La construcción del saber del asesor

 

Fernando Hernández*

 

Resumen

 

El asesor se presenta como una figura a la vez necesaria y controvertida en el sistema escolar. La tradición que le vincula a innovaciones promovidas desde la Administración ha llevado a que se le asocie a un papel intermediario dotado de falta de autonomía. Sin embargo, es posible plantear la asesoría como la presencia del "otro" que ayuda a los docentes a construir una reflexión sobre su práctica profesional. Abordar las implicaciones que tal opción profesional plantea, en la perspectiva de contribuir a elaborar un saber del asesor en el que su propia actuación sea también objeto de reflexión crítica, es el contenido principal de este artículo.

 

Descriptores: Asesor; Práctico reflexivo; Conocimiento profesional.

 

Abstract

 

    The adviser is shown as a figure who is both necessary and controversial in

the school system. The tradition which links the adviser lo innovations promoted

by the administration has associated Chis ,figure with non‑autonomous role.

Nevertheless it is possible lo associate also the adviser's role as "the other" who

helps the teachers in their re lective construction of their professional practice.

The main content of this article is lo describe and analyse the implications of this

professional option, in which hislher critical reflexion on hislher practice is

involved with the aspect of creating new adviser's knowledge.

 

Keywords: Adviser Refexive Pratitioner; Profesional Knowledge.

 

 

* FERNANDO HERNÁNDEZ es Profesor de Fundamentos de Psicología y de Pedagogía del Arte en la Universidad de Barcelona. Ha sido asesor en una escuela primaria y ha evaluado la intervención de asesores deformación. Actualmente coordina el Plan de Asesoramientos en los Centros del ICE de la Universidad de Barcelona. Areas de interés: la construcción del conocimiento profesional de los profesores y la organización de los saberes en la educación escolar.


El asesor y las nuevas demandas de la educación escolar

 

Los cambios que han afectado a lo que han de ser el rol y las funciones del profesor han llevado a representarle, no como un ejecutor de las decisiones de los expertos, sino como un profesional reflexivo. Esta forma de autorepresentarse ha generado por parte de los docentes nuevas demandas a los asesores de los Ceps o de los Ices o a los profesores universitarios. Algunos enseñantes ya no quieren que se les diga lo que han de hacer o qué soluciones didácticas han de aplicar, sino que buscan que se les ayude a analizar su práctica profesional, a llevar a cabo la planificación curricular, a realizar la introducción o el seguimiento de innovaciones, ... Todo ello ha generado la necesidad de un tipo de intervención en los centros que demanda, en muchos casos, un nuevo marco de relaciones profesionales entre los docentes y las personas que, desde fuera de la escuela, entran en relación con ellos y sus demandas.

En términos generales, a este tipo de intervención se le ha denominado de asesoramiento, siendo utilizada entre nosotros, como un paraguas que cubre casi cualquier forma de apoyo dirigido a la institución escolar. Sin embargo, y tal y como he señalado en otros escritos (Hemández,1987,1990,1991) hay una serie de características que hacen que no toda intervención en un centro pueda ser considerada como una asesoría. Esta precisión va unida a otra que gira en tomo al carácter formativo presente en toda intervención asesora, y que me lleva a plantear que, si bien toda asesoría tiene un componente formativo, no toda actividad de formación es necesariamente una asesoría. Las discusiones que pueden abrirse en torno a la tradición de la práctica asesora, los roles del asesor, las expectativas del profesorado y las implicaciones que todo ello tiene para la formación de los docentes y la innovación en los centros forma parte de lo que he denominado "el saber del asesor", y constituye el núcleo central de este artículo.

 

La necesidad del asesor en la educación

 

La figura del asesor surge en un contexto educativo concreto y como consecuencia de los cambios y revisiones que, sobre todo en los últimos quince años, se han ido produciendo en las relaciones profesionales entre los "expertos", en cuanto agentes externos, y quienes tienen que llevar a cabo la práctica diaria de la educación escolar (Pérez Gómez, 1987; Hernández, 1992). En la presencia y la actuación de los asesores han contribuído una serie de nuevas visiones sobre la educación, entre las que vale la pena destacar, por su relevancia a la hora de configurar la actuación de los asesores, las siguientes:

a) la confirmación en la práctica de la escasa validez de los modelos prescriptivos de planificación curricular, y la tendencia a ser sustituidos por propuestas consensuadas entre los promotores de un determinado diseño curricular y los docentes. Consenso que lleva a que la planificación se realice en función de su adaptación a las necesidades de los enseñantes y los centros;

b) la inadecuación, en relación con lo que luego sucede en las clases, de la definición del enseñante como un ejecutor de los "buenos planes" de los expertos. Se tiende a producir la progresiva sustitución de esta construcción profesional por la de "un agente que toma de decisiones", un "práctico reflexivo", o "un profesional crítico";

c) el énfasis que se pone, en las investigaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el papel que juegan las características idiosincrásicas de quien enseña y quien aprende. Es la peculiaridad lo que dota a las diferentes prácticas educativas de una impronta de singularidad. Esto supone cuestionar los principios generalizadores en educación y abrir nuevos nexos entre las concepciones de los agentes externos y las que los profesores reflejar, en la práctica. Concepciones que se detectan, sobre todo, a través de las investigaciones sobre " lo que pasa en las clases". Esto ha llevado a que, de forma paralela a como sucede en las Ciencias Sociales, se vaya configurando una tendencia de investigación que trata de poner el saber de los investigadores en relación con el de los profesores con la finalidad de representar la construcción de la realidad educativa que se deriva de tal intercambio.

Pero si este es el marco en el que se inscriben las posibles relaciones entre el asesor y los docentes, la necesidad de esta modalidad de intervención parece provenir de la demanda de cambios que el profesorplantea o recibe sobre su propia actuación. Por citar sólo un ejemplo, las funciones y exigencias que la actual implantación curricular plantea al profesorado, en las que se señala que:

 

ha de ser capaz de reproducir una tradición cultural, pero también generar contradicciones y promover alternativas; facilitar a los alumnos la integración de todas las ofertas de formación internas y externas al aula; diseñar y organizar trabajos disciplinares, de colaborar con el mundo exterior de la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez, socializadora. [...] Han de atender también a las cambiantes demandas sociales acerca de los objetivos de la educación en una sociedad en rápido cambio. Y, en fin, no pueden ser ajenos a las innovaciones didácticas y de metodología educativa que las ciencias, la teoría y la tecnología de la educación aportan de continuo (MEC,1989: 209‑210),

 

constituye una realidad que reclama la necesidad de apoyo para llevar a cabo tales cometidos (1).

Sin adentrarnos en la discusión sobre las condiciones profesionales que se requieren para llevar a cabo tales funciones, parece evidente que el contacto del profesorado con agentes externos que participen en actividades de intercambio, formación y revisión de su propio trabajo, es necesario para contribuir al desarrollo profesional de los docentes. El debate estaría centrado en las condiciones y en la forma de actuación de tales agentes, pero quizá no en la necesidad de su presencia.

 

El cuestionamiento de la figura del asesor

 

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que también hay voces y argumentos que cuestionan la presencia y la función del asesor. Voces que, por lo general, se sitúan en un contexto crítico del sistema educativo y del carácter reproductivo que tales formas de actuación ejercen en los profesores. En síntesis, los argumentos que pueden plantearse al papel del asesor serían:

a) La presencia de los asesores merma la autonomía profesional de los docentes. Si los profesores dispusieran de tiempo para la formación, el intercambio, la planificación y la investigación, ellos mismos serían capaces de asumir la tarea que han de desempeñar los asesores. Su presencia, por tanto, favorece una separación entre los que saben y los que no, con lo que el profesorado continuará dependiendo de los poseedores del saber y no llegará nunca a su autonomía profesional.

b) Las asesorías contribuyen a alejar de los centros a algunos de los profesores más innovadores y críticos y los transforma en burócratas administrativos. Por lo general, los asesores han sido profesores innovadores que, por su condición de tales, son "rescatados" por la Administración para que contribuyan a la formación de sus compañeros. Pero al separarlos de la institución escolar e integrarlos en la burocracia administrativa sustituyen su actitud innovadora por otra reproductiva de sus propias concepciones y prácticas o de las concepciones que la Administración, que les contrata y "premia" alejándolos de la escuela, trata de impulsar entre el profesorado. Cuando la función asesora la llevan a cabo profesores universitarios, lo que intentan plasmar en los centros son los conocimientos que han adquirido en sus lecturas, normalmente de experiencias e investigaciones realizadas en otros contextos. Con ello dejan de lado las formas de representación del saber educativo que están presentes en la escuela, no las tienen en cuenta y tratan de sustituirlas por otras que responden a sus intereses académicos, de prestigio o influencia profesional.

c) Los asesores, como elementos mediadores en el sistema educativo, entre la Administración y los enseñantes, carecen de independencia y, por tanto, su actuación tiende a perpetuar la ideología educativa que organiza en torno a un determinado saber profesional (el del asesor como experto) determinadas relaciones de poder. La confirmación de esta crítica se plasma, por ejemplo, en el papel que han de jugar los asesores de los Centros de Profesores, a quienes se les exige que transmitan unas directrices uniformadoras para la planificación del Proyecto Curricular, sin que puedan

 

manifestar una postura reflexiva, crítica y alternativa ante las formas de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos curriculares que se les presenta desde la Administración.

d) Por último, los asesores, como sucede con todo elemento mediador en un sistema, tienden a perpetuarse y a generar necesidades en los docentes que contribuyan a mantener su status y su posición. La presencia de los asesores o de cualquier agente externo, como ha sucedido con los orientadores o los psicopedagogos, hace que el profesorado, además de construir la realidad educativa en función de su práctica diaria, tenga que encontrar un espacio para que estos agentes intervengan en el centro. Ante su presencia se ven en la obligación de plantearles demandas, conjurar rivalidades profesionales ("ellos no tienen alumnos y yo sí"), lo que les resta esfuerzos para dedicar a sus verdaderas preocupaciones y les aleja de una actitud reivindicativa en el ejercicio de su profesión.

Si bien es cierto que quien se plantea la función asesora ha de considerar estos puntos críticos, también parece evidente que no tiene que jugar necesariamente el rol que aquí se refleja. Sin embargo, lo que sí pone de manifiesto esta dialéctica entre necesidad y cuestionamiento, es que la actuación del asesor es controvertida. Algunas de las causas de esta controversia provienen de la tradición educativa de la que procede (los asesores como agentes de cambio) y de los ejemplos de actuación que suelen reflejarse entre nosotros (en las que se aplican programas preestablecidos o se actúa como mediador de las directrices administrativas).

 

La tradición del asesor en la educación

 

La necesidad del asesor aparece, como ya he señalado (Hernández, 1989, 1991), como contraste y complementación de las actuales formas de intervención psicopedagógica en la escuela. Aunque las apariencias tienden a confirmar que es una forma de intervención que responde a un reclamo coyuntural para que alguien más se sume al carro del currículum y la reforma, su función se inscribe en una tradición que trata de ayudar a los docentes en su necesidad de adaptar el currículum oficial o del centro a las necesidades de la práctica. Función que en países como Gran Bretaña, Canadá y Estados Uñidos, se ha venido denominando como las ejercidas por un "adviser" o un "facilitator" y que en ocasiones también se ha atribuido al papel que juegan los evaluadores curriculares o los supervisores educativos (Fiddi y Stronach,1986; Ojanen, 1988). Vamos a prestar atención a algunas de las problemáticas que se derivan de las propuestas sobre el papel del asesor en estos países, para aprender de ellas y no repetir los mismos errores.

 

El asesor como agente de cambio e innovación

 

En la tradición norteamericana, el rol del asesor se ha presentado como agente de cambio y asociado a la implantación de innovaciones educativas. Sin embargo, el posible carácter homogéneo que puede ofrecer esta función, queda restringido por la propia variedad de roles que implica favorecer o intervenir en torno a una innovación, y la cantidad de matices que conlleva definir qué es una innovación y qué quiere decir favorecer un proceso de cambio. Una innovación, como se ha señalado en otro lugar (Sancho, Carbonell, Hernández et al., 1991), no puede ser considerada como un proceso simple y de fácil implantación. Antes bien, una innovación es un proceso complejo, en el que las interpretaciones son una constante que marcan su sentido y su evolución. Desde este punto de vista las opiniones acerca de lo que constituye o favorece el cambio en el sistema escolar depende de la posición que se ocupa en dicho sistema. Esto hace que cada uno de los estamentos, grupos y personas implicadas en un proceso de innovación, pueda analizar, conceptualizar y valorarlos cambios producidos o no en una innovación de forma muy diferente.

Esta matización nos conduce a constatar que la definición del papel del asesor, en relación con el cambio y la innovación, está en relación con el rol que ha de desempeñar. Havelock (1969), señala que, en relación con un proceso de innovación, el asesor puede ejercer los roles de consultor, intermediario, líder, innovador, formador, defensor, constructor de conocimiento, usuario y practicante (del cambio). Cualquier intervención no conlleva asumir un único rol. A lo largo de un proceso de asesoramiento, según los momentos del mismo, se han de jugar varios y con diferente intensidad. Esto hace que el asesor tenga que actuar desde una posición de flexibilidad, ya que los roles que despliega cambian a lo largo de su intervención.

Sin embargo, el propio Havelock destaca que los roles primordiales que ha de ejercer un asesor suelen ser los de consultor, facilitador y observador. Lo que le lleva a definir, siguiendo una tradición vinculada al asesoramiento empresarial, la función del asesor como la de "un especialista en identificar necesidades y en proponer los medios para abordarlas". El énfasis de la intervención se pondría, por tanto, en los procesos que hay que seguir para plantear y resolver problemas, más que en la oferta de productos y soluciones. Siendo en última instancia, el profesor, o la persona o institución que reclama o a quien se le ofrece la asesoría, quien determina lo que para él o ella se considera como algo de utilidad (2).

Bolam (1976), define la función del asesor como la de aquel profesional que "trabaja junto con los departamentos de educación y las escuelas para ayudarles a establecer sus propios procedimientos para plantear y resolver problemas y tomar decisiones en torno a ellos". Sería esta función similar a la que habrían de jugar los orientadores y quienes realizan una intervención psicopedagógica en los centros desde la propuesta del MEC. Eraut (1978) destaca además, que la actuación del asesor depende de su posición en el sistema educativo y la actitud que ésta le lleva a desarrollar. En este sentido un asesor es un agente externo, pero que está dentro del sistema educativo, que se implica en la discusión sobre los problemas educativos de una clase, departamento o escuela, con la intención de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Junto a estas definiciones, que sugieren otras tantas formas de intervención, es necesario plantear los problemas que se derivan tanto del rol ejercido como de las percepciones que se crean en ese complejo triángulo que se produce entre la Administración, el profesorado y el propio asesor.

 

El "lugar" del asesor

 

A priori, cualquier persona vinculada o no con la educación escolar, puede "ejercer" de asesor. Sólo se requiere ser reconocido como tal por quienes plantean la demanda o imponen su presencia. Sin embargo, la posición que se ocupe en relación con la escuela o dentro del sistema educativo va a condicionar el tipo de actuación que se lleve a cabo y, si podemos hablar en esos términos, la efectividad de la propia intervención. Dos ejemplos ilustran esta afirmación.

a) El asesor tiene responsabilidad en el sistema educativo. En Gran Bretaña, esta

cuestión fue objeto de debate a mediados de los años 70, ya que entonces se planteó si la función asesora tenía que ser competencia de los inspectores. La discusión no es trivial para nosotros, pues el nuevo perfil de la inspección contempla el ejercicio de este papel y hay quienes están preocupados por tener o tratar de compaginar la función de control con la de asesoría. En el caso británico, Birchenough (Saville, 1981), apunta, que en las funciones de la inspección aparecen las de "asesorar a los miembros y personal de las administraciones y darles información sobre el estado de la educación en el área para la cual tiene responsabilidad" y "dar un servicio a los miembros de las escuelas y colegios para aconsejarles y ayudarles en su desarrollo profesional". La experiencia parece ir confirmado que las funciones de inspector y de asesor han de ser diferenciadas. Los

 

argumentos para mantener esta separación serían que el inspector ha de realizar funciones evaluadoras (3) de aquellos mismos que asesora, es jerárquicamente superior, puede generar relaciones de dependencia, pues tiene poder para influir en la trayectoria profesional de quienes realizan la demanda asesora y sobre todo, no es independiente. Por lo cual puede influir, no siempre positivamente, en el proceso de innovación en el que participa.

La tradición de la inspección en el Estado español vinculada a tareas de control y de carácter administrativo tampoco parece que facilite hacer compatible estas dos funciones (4). En Gran Bretaña, un problema complementario que se ha producido y que ha dificultado la tarea del asesor, es que los asesores han acabado realizando funciones similares a las de inspector. Esto les ha restado influencia como agentes de cambio y se las ha incrementado como agentes de control.

b) El consultor externo. Lo más frecuente es que el asesor sea un agente externo al centro, como sucede en algunas empresas, que interviene para dar respuesta a una demanda puntual hecha por el claustro o un grupo de profesores. El supuesto es que su posición externa le permite ser más efectivo y clarificar mejor su rol. Sin embargo este distanciamiento tiene el inconveniente de disminuir su implicación profesional. Lo que quizá le dificulte, si es eso lo que persigue, generar un conocimiento compartido con los docentes. En cualquier caso, Bolam (1976) apunta que los roles más frecuentes que el asesor desempeña ante la implantación de una innovación son los de formador, defensor y mediador del proceso de innovación. Funciones que comportan ciertos niveles de implicación, quedando en un segundo plano la de consultor.

 

La intervención como cruce de percepciones

 

Pero además del lugar que el asesor ocupa en el sistema, hay otra serie de problemas, que emergen del propio contexto de la intervención, del intercambio de relaciones y representaciones que se generan a lo largo de una asesoría. En este sentido, Louis (1980) apunta que una intervención asesora, en la medida en que pone en relación a alguien fuera del sistema con un grupo que forma y conforma un sistema, produce una serie de percepciones y prejuicios mutuos. Por ello, se ha de tener en cuenta los diferentes puntos de vista que confluyen en una innovación y que se proyectan en un asesoramiento.

Esto supone considerar que el asesor ha de tener presente, no sólo la visión que recibe sobre la demanda, sino su propia concepción sobre el contenido de la demanda, sobre quién la lleva a cabo (un profesor, un grupo o la Administración) y el contexto en el que se produce (la escuela o el sistema educativo). Cada profesor, por su parte, tiene su visión sobre la innovación y sobre el asesor, así como sobre la escuela y el sistema educativo. Esto produce un cruce de percepciones, que a su vez están regidas por teorías subyacentes y por las propias biografías de todos los implicados, tal y como se refleja en la Figura 1.

 

 

 

 

Figura 1. La asesoría como cruce de percepciones y teorías subyacentes

 

Para afrontar este cruce es fundamental no perder de vista que, para llevar a cabo una asesoría, es necesario un proceso de mutua "aceptación", que se produce mediante una serie de intercambios que van configurando la adaptación entre el asesor, la demanda y los asesorados. Todo ello sin dejar de lado las modificaciones que va introduciendo en las percepciones mutuas el propio desarrollo de la experiencia de asesoría que se realiza (Stillman & Grant, 1989). Este proceso tiene lugar en la fase de negociación al que me he referido en otros escritos (Hernández, 1990, 1991).

¿A qué nos lleva toda la reflexión sobre la diversidad de roles y el papel del asesor en un proceso de innovación? A tener en cuenta sus repercusiones a la hora de llevar a cabo la intervención y a tener en cuenta los aspectos de formación que un asesor necesita cubrir para desarrollarlo. Saville (1981) señala que el asesor se encuentra atrapado por la percepción de roles que le rodea, lo incierto, en ocasiones de la tarea que ha de realizar, la habilidad que necesita para encauzarla y las diferentes presiones con las que se enfrenta para llevarla a cabo. Enfrentarse a este entramado requiere un proceso de formación que no sólo se puede fundamentar en la competencia en un área curricular. Ha de tener en cuenta, además, el trabajo sobre el propio self del asesor, así como una actitud interpretativa que sitúa la demanda y organice los intercambios.

Esto hace que, para asumir el rol de asesor, en la perspectiva de facilitar el cambio sea necesaria una fundamentación teórica que permita encuadrar la propia actividad, y la experiencia desde la cual se pueda definir la propia actuación, en relación con cada contexto de innovación en el que se interviene. Hay asesores que consideran que una práctica asistemática y en cierta forma incoherente es más creativa y permite adaptarse mejor a cualquier tipo de realidad. Pero hay que reconocer que, cuando esto ocurre, y parece ser una constatación en el sistema educativo británico, en poco se distingue de la conceptualización y el tipo de práctica que realizan otros profesionales, por ejemplo, los inspectores.

El asesor necesita por esta razón tener una teoría de cambio que le permita comprender el proceso de una innovación. Pero necesita también conocer desde qué referencias ha de enfocar su actuación, desde qué noción de self (personal y profesional) organiza su intervención, pues de lo contrario, le sería muy difícil ubicarse en un sistema social, en el que en cierta formase encuentra atrapado, pues forma parte de él, y al tiempo ha de tener una distancia crítica del mismo. Sistema en el que existe una serie de convenciones sobre la autoridad en el ejercicio del conocimiento y sobre quién tiene y ha de ejercer el monopolio del saber (educativo, en este caso).

 

La presencia del self en la intervención asesora

 

El modelo positivista que ha dominado la psicología y la educación durante años nos ha enseñado y, en cierta forma, obligado a ocultar el yo. Se ha de hablar de cómo las cosas son o deberían de ser, pero no de quiénes las llevan a cabo, y menos de qué piensan, o cómo se sienten. La experiencia personal está reñida con el deseo de generalización. El asesor nunca puede castigar y hacer sentir culpables a los profesores. No son este tipo de vivencias las que han de predominar en una asesoría, aunque a veces por la complejidad de la misma surjan como inevitables.

Esto nos lleva a la necesidad de aprender de los errores. Cualquier asesor experimentado, con algunos años de trabajo, puede señalar la cantidad de veces que ha cometido errores en su intervención. Errores que se derivan de que la base de la intervención asesora es un proceso de toma de decisiones basada en los modos de interpretación que en cada realidad, en cada reunión en la que interviene lleva a cabo el asesor. Esto lleva parejo, la necesidad de conocer cómo funciona la estructura de relaciones en un grupo, cómo interpretar las diferentes intervenciones y poder llevar a cabo una metarreflexión sobre el propio proceso de actuación.

 

E1 proceso de convertirse en asesor

 

Mediante la formación, el asesor puede aprender que se puede cambiar la percepción y la comprensión de la propia actuación, mediante la experimentación de un proceso de autoformación e investigación sobre y a partir del propio trabajo. Algunos aspectos que han de estar presentes en esta formación son: la habilidad para observar, lo que le ha de permitir conocer la institución y el grupo con el que trabaja; la capacidad de investigar los modos de relación y apoyo a grupos. Pero siempre teniendo en cuenta que no hay fórmulas simples que el asesor pueda aplicar en su intervención. Hay que asumir que "no hay soluciones definitivas", de la misma forma que no las tienen los profesores. Por esta razón, la investigación sobre la propia práctica es la mejor forma para entenderla. Una estrategia para realizarlo es la ofrecida por la investigación en la acción, y podría plantearse en los siguientes términos:

a) Definir lo que se considera el aspecto central de una intervención asesora.

b) Identificar las razones y señales de discrepancia entre lo que se propone realizar y la intervención que se lleva a cabo.

c) Revisar el proceso llevado a cabo.

d) Introducir modificaciones en el proceso de actuación.

Todo ello sin predeterminar la naturaleza del cambio que se pretende realizar, pues en ello también se encuentra implicada la institución con la que se trabaja. El asesor, no sólo ha de tratar de facilitar el cambio mediante la innovación, sino también ir desarrollando nuevas habilidades (estrategias) de observación, evaluación, investigación y en el propio uso del lenguaje sobre la práctica, que son necesarias para promover el cambio. Para ello se requiere, como se ha apuntado, una concepción sobre la naturaleza del sistema social en el que profesores, alumnos, la Administración y el propio asesor se encuentran implicados.

El asesor es sólo alguien (uno más) en ese sistema que tiene acceso a la escuela y que tiene la oportunidad de contribuir a que se creen las condiciones por las cuales los diferentes grupos puedan responder a las cada vez más complejas demandas de los alumnos y de quienes han de enseñarles.

 

Definiendo un perfil de asesor desde las necesidades de los profesores

 

De todo lo anterior, procede la caracterización de lo que sería el perfil profesional del asesor en los centros. Los aspectos que lo configuran han sido reflexionados, contrastados y llevados a la práctica con los enseñantes, y sobre todo, reivindicados por ellos, tanto desde una experiencia singular de innovación en la que se ha realizado el proyecto curricular de centro, tras un trabajo asesor de cuatro años (Hernández, 1987, 1988, 1990), como en otras asesorías en torno a innovaciones específicas (Hernández, 1991 a; 1991 b). De esta experiencia se constata que es fundamental, para llevar a cabo una asesoría sobre cualquier tema, pero especialmente sobre el currículum, contar con la disposición para el cambio y la práctica anterior de los educadores, y tener presenta que esta tarea no puede basarse en una intervención puntual y compartimentalizada, sino que ha de afectar a medio plazo a todo el centro.

En nuestra experiencia hemos constatado la demanda, por parte de los profesores, de asesores que sepan trabajar desde estas referencias profesionales el campo del currículum, así como la queja de los docentes de lo difícil que es encontrar alguien que les ayude a construir y no que les imponga su programa. En un contexto de reforma como el que estamos inmersos la figura del asesor psicopedagógico en el campo del currículum se ve como necesaria para impulsar y apoyar a los centros que quieran llevar a cabo proyectos curriculares y para traducir en la práctica (y desde ella) las decisiones de los políticos y el lenguaje de los expertos y facilitar la creación de un discurso pedagógico propio de los profesores y del centro. En los últimos años he ido recogiendo las características que los profesores desearían encontrar en los asesores. Lo común de ellas es que sean variopintas y que dependan de la circunstancia de cada centro, pero también ofrecen el eje conductor de reflejar la búsqueda de alguien en quien se pueda confiar, no sólo por su saber, sino, sobre todo, por su saber intervenir desde las construcciones de la realidad que realiza el grupo. Así se refleja en las expectativas sobre el asesor recogidas de algunos equipos directivos de escuelas de secundaria, que participaban en un proceso de formación (Hernández, 1991b):

 

Una personalidad definida

"Es la persona que tiene una visión más objetiva de la escuela,... ofrece, al mismo tiempo, una ayuda externa e interna".

"Ha de tener su propio criterio pero ha de tener una visión global del problema".

"Tendría que ser una persona que conozca muy bien el campo sobre el que ha de asesorar, desde el punto de vista psicopedagógico y social, y tener mucha psicología para tratar con los alumnos. Las cualidades humanas y psicológicas son muy importantes".

Que tenga una actitud innovadora

"Una persona objetiva,... que sea innovador... A este investigador le dejaríamos investigar por su cuenta sin que nadie le influyera, que no se deje llevar por unos grupos o por otros".

"Creo que una de las diferencias entre el asesor y el formador es que éste no sólo nos ha de dar recursos sino un método de trabajo nuevo".

 

 

 

Que sepa interpretar

"Ha de poder escuchar lo que le llegue de diferentes sectores, tener independencia de criterios, capacidad para trabajar en grupo cuestiones de tipo didáctico, no cerrarse en una cuestión, sino tener amplitud de criterio".

"Que sea capaz de comprender los problemas reales de la enseñanza" "Que tenga la capacidad de convertirse si no en un amigo, al menos que actúa sin recelos, que no juzga sino asesore. Y asesorar quiere decir que sabe cómo yo pienso, cómo organizo la clase, cómo me organizo ante él". Que ayude a avanzar "Que sea capaz de hacernos profundizar en el tema que se trata, que te haga crítico, para de esta forma hacerte avanzar". " Que no sea un teórico, que tenga experiencia de aula". Y que propone soluciones "Que proponga soluciones". "Que nos ayude a solucionar el problema". "Que nos dé conocimientos técnicos para encontrar la solución".

 

Este listado quizá sea el reflejo de demasiadas demandas y expectativas, que en realidad ningún asesor puede satisfacer, pero que, al menos, ha de tener cuenta, pues forma parte de esas teorías subyacentes que se encuentran presente en el desarrollo de una asesoría. Pero también este listado ofrece una serie de nexos comunes, que puede aportar luz sobre sus implícitos, que a modo de hipótesis, podrían ser los siguientes: a) No pretender desarrollar un planteamiento didáctico en los centros, sino una intervención que afecte a toda la cultura psicopedagógica de la institución. b) La innovación en los centros ha de favorecer, sobre todo, el cambio en las actitudes y conservar su carácter idiosincrásico. c) Lo importante, al final del proceso, es el proceso introspectivo, de metarreflexión, que lleva a cabo cada enseñante sobre sí mismo y su propio trabajo.

 

Para clarificar una demanda de asesoramiento

 

Havelock, señala una serie de características que configuran la actividad del asesor, que he redifinido y ampliado (Hernández, 1991) y que permite distinguir lo que es una demanda de formación basada en una asesoría y la que se adapta a un seminario o un curso de formación: a) Es el profesor o el centro quien plantea la demanda y la necesidad de una asesoría. b) La relación entre el asesor y el profesorado es temporal y específica para un problema, lo que implica que la innovación ha de poder constatar sus aportaciones a la mejora de la calidad educativa y no diluirse en una multiplicidad de innovaciones que se inician pero que no acaban de consolidarse. c) Los asesores pueden provenir de diferentes disciplinas profesionales, pues la demanda asesora no sólo tiene que ver con una sola y única temática. Esto lleva a que los asesores tengan que ejercer diferentes roles profesionales independiente de su procedencia profesional.


d) El asesor no prescribe soluciones sino que ayuda a que los profesores las encuentren. Para ello toma como material primero de la asesoría, la propia práctica de los docentes y la reflexión en torno a fuentes de información que clarifican o ponen en contradicción esa práctica, al tiempo que presenta puntos de vista alternativos a los existentes en el centro.

 e) No existe una relación administrativa de superior y subordinado entre el asesor y los profesores, por lo que la confusión entre la función inspectora y la de asesor queda descartada, o la de cualquiera que luego tenga que evaluar o informar sobre el centro.

 f) El punto de partida para una asesoría es el compromiso que adquieren los profesores con el posible asesor de poner en común sus expectativas. Esto requiere manifestar lo que cada parte espera de la otra y, si fuera posible, dejar constancia de ello por escrito, como referencia que permite valorar el proceso de colaboración que se inicia.

g) Favorecer como actitud predominante el generar un conocimiento compartido en torno a la innovación que se lleva a cabo o la práctica que se quiere revisar. Esto supone convertir, en algún momento, en tema de trabajo tanto las actitudes dependientes que en torno al asesor plantean los profesores, como la actuación prescriptiva que el asesor utiliza y con la que favorece esa dependencia.

 h) El tema mediador presente en cualquier intervención asesora es favorecer la reflexión sobre la práctica. Por esta razón quien primero debe ejercitarla es el asesor, en torno a su propia forma de intervenir y el complejo entramado de representaciones y valoraciones simbólicas que se producen en una asesoría.

i) Una expectativa generalizada por parte de los profesores y a la que el asesor debe responder, es la de ofrecer informaciones que favorezcan, mediante el contraste, la reflexión sobre la práctica y la fundamentación de la innovación que se pretende llevar a cabo. Desde este punto de vista hay un componente de formación vinculado a toda práctica asesora.

 j) La asesoría, por último, tiene sentido porque ayuda a llevar a cabo innovaciones educativas en los centros. Bajo este prisma, conviene no perder de vista que la innovación está asociada a una idea del cambio y que éste, al menos en educación, se produce de abajo a arriba, es decir, desde la experiencia y las necesidades de los profesores y no desde las intenciones de los expertos y los asesores.

 

Propuesta de marco de relaciones para una asesoría de formación

 

El ICE de la Universidad de Barcelona posee una larga tradición en tareas de formación permanente del profesorado, entendida ésta como un importante elemento que favorece la innovación pedagógica de las escuelas y centros de Cataluña. El reto de elaborar Proyectos Curriculares de Centro obliga a poner en práctica todo el saber docente de los equipos, y a la vez les hace conscientes de las lagunas de formación que tienen como colectivo en relación a la fundamentación psicopedagógica y epistemológica del currículum.

Previendo estas necesidades y en atención a algunos centros pioneros que empezaban a plantearse estas cuestiones, durante el curso 1989‑90 el ICE se planteó la conveniencia de iniciar un programa de carácter experimental de asesoramiento directo a los Centros. Para ello se elaboró un primer diseño de lo que sería el programa, un perfil de asesor y unas condiciones que debían cumplir los centros para formar parte de él. Durante el siguiente curso se inició la experiencia, que ha ido creciendo y consolidándose hasta hoy (5).

 

Marco general del Programa

 

‑ El Programa asume la diversidad del profesorado, de los centros y de sus proyectos como una característica fundamental para llevar a cabo un proceso de innovación. Esto no quiere decir que desde el programase apoyen todo tipo de innovaciones sino aquellas que estén en relación con el desarrollo del currículum en el centro y la reflexión sobre la práctica de los docentes.

‑ El punto de partida para llevar a cabo un asesoramiento son las innovaciones que ya se están realizando o que se pretenden iniciar en el centro en relación con el desarrollo del currículum.

‑ El ICE adquiere con el centro y el asesor la responsabilidad de dar apoyo técnico, económico y de seguimiento al proyecto acordado.

‑ En la relación con el centro, tanto el ICE como el asesor, tratan de tener una visión positiva de la escuela y de los profesores y se considera como factor inicial de innovación plantear una demanda de asesoramiento que el centro haya consensuado previamente.

 

La secuencia de la intervención asesora

 

¿Qué implicaciones puede tener todo el bagaje anterior a la hora de iniciar una asesoría?. Es indudable que no puede darse una única respuesta, pues cada situación reclama una adaptación diferente. Para que el Programa de un centro reciba apoyo en su demanda de asesoramiento, debe pasar por las siguientes fases:

 

 

 

Fase l: el centro elabora su demanda

Es necesario que el centro presente por escrito su proyecto, en el que se incluya la demanda de asesoramiento. Se recomienda que el proyecto sea reflejo de una opción en la que todo el centro esté comprometido. Para garantizar este compromiso se requiere:

1. Que se prevea la implicación de todo el claustro desde el inicio o en sucesivas fases del desarrollo del proyecto.

2. Si por las características del proyecto no fuera necesaria la implicación del claustro, ha de ser informado periódicamente sobre el trabajo que se está llevando a cabo con el asesor.

‑ El centro se compromete a poner en juego su práctica profesional como núcleo básico del asesoramiento. Práctica que trata de revisar, para favorecer la innovación educativa que se propone llevar a cabo.

‑ El centro asume el compromiso de hacer públicos los resultados que se deriven de la intervención asesora.

 

Fase II: la valoración de la demanda

‑ Una vez el centro ha presentado por escrito la demanda de una asesoría, puede seguir la siguiente secuencia:

‑ El representante del ICE en la zona en la que se encuentra la escuela, conjuntamente con el coordinador del Programa realizan una primera valoración del proyecto en la que se considera si la respuesta adecuada a las necesidades que plantea el centro ha de ser una asesoría, una intervención puntual, un seminario de formación, facilitarle recursos didácticos,...

‑ Si se considera que el proyecto planteado es susceptible de formar parte del Programa de Asesorías, el coordinador establece un primer contacto con el centro a través de una entrevista, para clarificar las percepciones que ha generado el proyecto, acercarse a la cultura pedagógica y organizativa de la escuela y tratar de llegar a un consenso en torno a las implicaciones y compromisos que el asesoramiento puede tener para la escuela, así como las posibilidades reales de llevarlo a término.

‑ En función del proyecto y teniendo en cuenta las sugerencias del centro, el coordinador del Programa contacta con un asesor que tenga el perfil adecuado a la demanda. Conjuntamente:

1) hacen una valoración de la demanda.

2) establecen una primera aproximación en torno al marco de negociación y la forma de trabajo que se puede iniciar con el centro, y

3) acuerdan las relaciones entre el asesor y el ICE.

‑ Estas relaciones se establecen a partir de tres informes, las entrevistas que sean necesarias y las reuniones con los otros asesores y los representantes del ICE en las zonas una vez al trimestre. El compromiso inicial de intervención es de cuarenta horas por curso. De ellas 30 dedicadas al centro y diez a coordinación con el ICE.

‑ Los informes que presenta el asesor tienen las siguientes características:

1) De negociación, en el que se especifican los acuerdos a los que han llegado el

asesor y los docentes (horario, clarificación de la demanda, forma de trabajo, compromisos mutuos,...).

2) De progreso, en el que se indica la secuencia de trabajo seguida en relación con el plan trazado en el informe anterior.

3) Final, en el que se hace un balance del proceso seguido y se valoran las perspectivas de continuidad del proyecto.

‑ La finalidad de los informes, las entrevistas y las reuniones es contrastar la experiencia y las visiones del asesor, de los profesores y del ICE, para favorecer nuevos elementos de reflexión e intervención.

 

Fase 111.‑ Inicio de la asesoría: la negociación

‑ Cumplidos todos los requisitos mencionados, el asesor entra en contacto con el centro.

‑ La asesoría se inicia con un proceso de negociación en el que se pretende clarificar y explicitar la demanda, para facilitar las relaciones. En este proceso se evidencian las percepciones mutuas entre el asesor y el centro en relación con el proyecto presentado.

‑ En este proceso el asesor es independiente en su actuación y tiene autonomía de negociación para aclarar el sentido definitivo de la demanda y determinar si en realidad es necesario un asesoramiento u otro tipo de intervención en el centro.

‑ La fase de negociación no tiene un plazo fij o, puede durar entre dos reuniones y todo un primer año, pues supone crear una cultura común entre el asesor y los profesores para comenzar a trabajar. En ocasiones surge la necesidad de una formación previa antes de llevar a cabo la demanda. Estas sesiones de trabajo, que suponen un conocimiento mutuo, se incluyen en la fase de negociación.

 

Fase IV: El desarrollo del proyecto: la construcción del curriculum en el centro desde la práctica de los enseñantes

Una vez consensuado el proyecto definitivo y el programa de trabajo, el asesor inicia su actuación en el centro. Tanto los profesores implicados como el asesor informan periódicamente al ICE a través de los representantes de zona y del coordinador del Programa. Además, todos los asesores del Programa, se reúnen trimestralmente para intercambiar sus experiencias en las diferentes fases del desarrollo del proyecto. En estas reuniones se pone el énfasis en la implicación del asesor, el proceso seguido para la elaboración del Proyecto Curricular, las estrategias utilizadas. Y se trata de responder a cuestiones del tipo, ¿cuándo se ha de finalizar una asesoría? ¿cómo implicar a todo el centro? ¿cómo equilibrar los intereses de los diferentes grupos de profesores?... Varios ejemplos del trabajo realizado en esta fase pueden encontrarse en Hernández (1992a).

En la actualidad la mayor parte de las demandas giran en torno a la realización del Proyecto Curricular de centro, y las asesorías se llevan cabo tomando como punto de partida la experiencia del profesorado, reflexionando sobre ella, introduciendo criterios que la fundamenten y realizando un proceso de elaboración que dialoga constantemente con la práctica y las intenciones de los docentes.

A partir del último informe, el asesor, el centro y el ICE, toman de nuevo contacto para decidir, en función de cómo se haya desarrollado la asesoría, su renovación, la reconversión en otra modalidad de formación o finalizar la intervención en el centro.

Todo este proceso, y las intervenciones que se están llevando a cabo en los centros, están generando nuevos elementos en la cultura sobre la asesoría y el saber del asesor y los profesores en torno a ella. Ordenarlas y presentarlas, sería el contenido de otra historia.

 

Notas

 

(1) Este perfil conlleva la necesidad de asesoramiento. En el documento sobre "La orientación educativa y la intervención psicopedagógica" se señala "Importa destacar ahora que los profesores [...] pueden sentirse sobrecargados de responsabilidad. [...] Por bien preparado que esté [...] , el profesor no puede ser dejado en solitario frente a la magnitud y complejidad de la tarea. [...] Es, por eso, necesario que el sistema educativo provea de estructuras de soporte, [...] en el propio centro y fuera de él: personas y estructuras que asistan al profesorado, le asesoren, cooperen con él y le apoyen para el desempeño mismo de sus funciones docentes ordinarias" (p. 16).

La noción de utilidad es controvertida, si no se tiene presente la idea de proceso, pues puede darse el caso que el profesorado reclame una intervención asesora que favorezca el cambio en una dirección que esté en contra de los principios de innovación del asesor. Aunque este posicionamiento sea necesario abordarlo en la negociación, vale la pena no perderlo de vista por ser uno de los aspectos cruciales de toda intervención asesora.

(3) Tal y como sucede entre nosotros con la evaluación actualmente en proceso sobre la calidad de los centros de enseñanza.

(4) Una inspectora, con quien realizaba una valoración de este tema, me comentaba que la tentación asesora era evidente en muchos colegas, pero que ella consideraba que hay toda una serie de cuestiones administrativas en torno a las cuales una cierta función asesora puede estar presente, pero que, cuando el profesorado demanda una asesoría en temas curriculares, sobre los que se supone ella debe emitir con posterioridad algún tipo de control, prefería buscar otro profesional que respondiera a la demanda.

(5) En Hernández y Colén (1992) puede encontrarse una información detallada de este Programa.

 

Referencias

 

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