¿Qué opinan los profesores de E.G.B. sobre el uso del libro de texto en las escuelas?

 

Ana Delia Correa Piñero y Manuel Area Moreira*

 

 

Resumen

 

 En este artículo presentamos los resultados de una encuesta sobre "Uso de Medios en la Enseñanza " obtenidos en una muestra de profesores de EGB de las islas de Tenerife y Gran Canaria. Concretamente, ofrecemos una selección de aquellos resultados focalizados en torno a diversas valoraciones del profesorado sobre los textos escolares: dependencia vs. independencia del libro de texto para desarrollarla enseñanza, criterios para seleccionarlos textos escolares, razones para el uso del texto como medio didáctico mayoritario, uso del texto en la planificación de la enseñanza y uso del texto en el aula.

Descriptores: Libros de texto, dependencia vs. independencia de los profesores del texto escolar, Criterios de selección de textos escolares, Razones para el uso mayoritario del libro de texto, el Texto en la Planificación y Desarrollo de la enseñanza.

 

 

Abstract

 

This article presents a selection of the results obtained in a survey about Educational Media. The results are presented in five studies that are centered in textbooks: dependence vs. independence of textbook in teaching development, criteria for textbooks selection, reasons for the use of textbooks as main media, textbook in teaching planning, and textbook in classroom.

Keywords: Educational Media, Textbooks, Teachers' textbooks dependenceindependence, Textbooks selection criteria, Textbook as main media, Textbook in the teaching planning and development.


Introducción

 

En este artículo presentamos parte de los resultados obtenidos mediante una encuesta sobre "Uso de Medios en la Enseñanza" realizada a profesores de EGB de las islas de Tenerife y Gran Canaria. En este sentido, este trabajo es complementario con otro publicado en este mismo número: "La investigación sobre el conocimiento y actitudes de los profesores hacia los medios. Una aproximación al uso de medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza en Canarias"'.

Con este cuestionario, como se indica en el artículo al que acabamos de referirnos, pretendíamos un acercamiento descriptivo inicial a la opinión del profesorado sobre la problemática relacionada con los medios didácticos. En este artículo presentamos una selección de aquellos resultados focalizados en torno a las perspectivas y valoraciones que mantienen los profesores sobre los textos escolares. Los resultados se presentan en cinco apartados que hacen referencia respectivamente a:

1: la dependencia vs. independencia del libro de texto para desarrollar la enseñanza;

2: los criterios que tiene en cuenta el profesorado para seleccionar los textos escolares;

3: las razones que justifican el uso mayoritario del libro de texto en las escuelas;

4: el uso del texto en la planificación de la enseñanza;

5: el uso del texto en el aula.

En cada caso, expondremos los objetivos y variables implicadas, análisis realizados, resultados obtenidos y conclusiones más destacables que se pueden extraer a partir de los mismos. El procedimiento estadístico aplicado ha sido el ajuste de modelos logarítmico lineales, de gran utilidad y versatilidad para el análisis multivariado de datos procedentes de encuestas 2.

 

 

La dependencia vs. independencia del profesor del libro de texto

 

Uno de los items del cuestionario ofrecía 4 opciones con respecto a la forma en que se usa el texto: Uso único, que se definía como la utilización continua del mismo libro de texto para todas las lecciones; uso combinado, en el que un libro de texto específico se combina a veces con otros; uso variado, que consiste en utilizar siempre varios libros de texto, nunca uno sólo; y uso esporádico, que supone utilizar raramente (incluso nunca) el libro de texto. Los dos primeros niveles de uso son representativos de aquellos profesores cuya enseñanza se basa, bien de forma exclusiva o bien en ocasional combinación con otros, en la utilización de un libro de texto determinado. Por tanto, los agrupamos en una misma categoría que denominamos dependientes (profesores dependientes del libro de texto). Los dos últimos niveles son representativos de aquellos profesores cuya enseñanza no se basa exclusivamente en un único libro de texto, aunque puedan utilizarlo como un recurso más de la enseñanza. Los agrupamos en una categoría denominada independientes.

La distribución de la muestra en las cuatro categorías de uso del texto fue la siguiente:

 

Tabla 1. Forma de uso del Texto

MODALIDAD DE USO

%

Uso único

8,4

Uso combinado

41,9

Total "dependientes"

50,3

Uso variado

23,4

Uso esporádico

19,2

Total "independientes"

42,6

N.C.

7,1

 

 

Según este análisis inicial, el profesorado se distribuye más o menos al 50% entre las categorías "dependiente del texto" e "independiente del texto". Ahora bien, este resultado, correspondiente a la muestra global, podría matizarse si se tienen en cuenta dos variables a nuestro juicio influyentes en la forma de uso del texto: el ciclo donde imparte docencia el profesor y su experiencia docente.

Así, realizamos un análisis para averiguar si existe relación entre la experiencia docente del profesor, el ciclo donde imparte enseñanza y su forma de uso del libro de texto, entendido como mayor o menor grado de dependencia del mismo.

La experiencia docente, entendida en este caso como años ejerciendo la docencia, fue agrupada en 4 intervalos: iniciación (hasta 2 años), asimilación (3‑7 años), acomodación (8‑15 años) y veteranía (16 o más). Los ciclos considerados fueron: especial, preescolar, inicial, medio y superior.

Estas tres variables (USOTEX, EXPER y CICLO), se organizaron en una tabla de contingencia 4x2x5 que fue sometida a un análisis logarítmico lineal, mediante el programa 4F de BMDP. El mejor ajuste se produjo con el modelo que contiene todas las interacciones de dos factores: UE,UC,EC (G212= 4.43, p=0.9744).

Del análisis de los parámetros de este modelo, resumiremos los resultados más destacables obtenidos para los efectos de interacción UC y UE, es decir: uso del texto en función del ciclo y uso del texto en función de la experiencia docente.

El efecto de interacción de CICLO y USOTEX indica que:

a) Los profesores de educación especial tienden a ser independientes del libro de texto.

b) Los profesores de educación preescolar no se inclinan de forma acusada por la dependencia o la independencia.

c) Los profesores de ciclo inicial y ciclo medio tienden a ser dependientes.

d) En cuanto a los profesores de ciclo superior, se inclinan hacia la independencia, pero no es un término significativo. En suma, distinguiendo a los profesores en función del ciclo donde imparten enseñanza sí se encuentra una tendencia mayoritaria a ser dependiente o independiente. Los profesores de educación especial tienden a ser independientes del libro de texto y los profesores de ciclo inicial y medio a ser dependientes del texto. Los profesores de educación preescolar y ciclo superior no se inclinan en ningún sentido de forma significativa. En cuanto al efecto de interacción USOTEX y EXPER se concreta en:

a) Una tendencia de los profesores que se encuentran en la fase de veteranía a ser dependientes del libro de texto.

b) Los profesores del resto de fases de experiencia no se inclinan de forma acusada por la dependencia o por la independencia.

 

 

Criterios de selección del libro de texto

 

En otro item del cuestionario presentábamos una serie de aspectos o dimensiones que podrían ser tenidos en cuenta para la selección de un libro de texto. Estas dimensiones eran las siguientes:

1) Su relación con los Programas Oficiales.

2) El tipo de actividades que propone.

3) El lenguaje utilizado.

4) Los aspectos formales (colorido, tamaño, ilustraciones, etc.).

5) Su adecuación al nivel de conocimientos de los alumnos.

6) Lo innovador de su planteamiento.

7) La extensión con que trata los contenidos.

8) Su relación con el contexto.

9) El método de enseñanza que se desprende del texto o de su guía didáctica. La tarea que se requería de los profesores era valorar la importancia que le concedían a cada una de estas dimensiones, utilizando una escala ordinal de 4 valores, cuando tuvieran que tomar la decisión de seleccionar un texto escolar u otro. La escala ofrecía las siguientes alternativas: no es importante, alguna importancia, bastante importancia y mucha importancia. Para el análisis reagrupamos los valores en dos: los dos primeros '`poca importancia", los dos últimos "mucha importancia". Un análisis inicial produjo la siguiente valoración por parte de los profesores de la muestra (las cifras indican porcentajes):


 

Tabla 2. Valoración de las dimensiones del libro de texto

DIMENSIÓN

IMPORTANCIA

 

POCA

MUCHA

N.C.

Relación P. Oficiales

44.8

47.1

8.1

Tipo Actividades

10.0

84.1

5.9

Lenguaje utilizado

5.9

87.0

7.1

Aspectos formales

23.0

70.1

6.9

Adecuación nivel alumnos

4.8

89.3

5.9

Planteamiento innovador

38.0

53.6

8.4

Extensión contenidos

49.3

38.0

12.7

Relación contexto

13.3

78.9

7.8

Método texto o guía

22.0

72.4

5.6

 

 

Las dimensiones más valoradas por los profesores resultaron ser, por tanto: la adecuación al nivel de conocimiento de los alumnos, el lenguaje utilizado, el tipo de actividades sugeridas y la relación con el entorno o contexto. Aunque en todos los aspectos señalados predominan las valoraciones de importancia, dos de ellos fueron valorados como "poco importantes" por casi la mitad del profesorado: la extensión que presentan los contenidos y su relación con los programas oficiales.

Estos resultados corresponden a la muestra en conjunto. De nuevo realizamos un análisis adicional que nos permitiera matizar las anteriores valoraciones del profesorado en función de algún criterio distintivo que fuera relevante. En este caso, consideramos que el ciclo donde se imparte docencia podría, de nuevo, ser un factor importante para ponderar con más detalle las opiniones del profesorado con respecto a las diversas dimensiones de un libro de texto. Antes de proceder a este segundo análisis, realizamos algunas agrupaciones de las 9 dimensiones del texto antes referidas.

Las dimensiones recogidas en el cuestionario pueden agruparse en dos bloques: Dimensiones curriculares, o todo lo que relaciona al texto con el currículum: contenidos, actividades, método, etc. Son las dimensiones 1, 2, 6, 7, 8 y 9. Dimensiones estructurales o intrínsecas, de construcción del medio. Son las dimensiones 3, 4 y 5. A su vez, en el bloque I puede realizarse una segunda agrupación, distinguiendo dimensiones curriculares centradas en el contenido (1, 7 y 8) y dimensiones curriculares centradas en la metodología (2, 6 y 9).

Así, pues, nos interesaba averiguar si distinguiendo el ciclo donde imparte clase el profesor se detectaba alguna diferencia con respecto a las valoraciones de diversos elementos del libro de texto, agrupados tal como se ha señalado. Considerar todas las variables simultáneamente hubiera sido muy problemático y confuso, de forma que dividimos el análisis en 3 partes: dimensiones curriculares centradas en el contenido, dimensiones curriculares centradas en la metodología y dimensiones estructurales.

 

 

Dimensiones curriculares centradas en el contenido

 

Este análisis pretende averiguar la relación existente entre las variables del CICLO y la importancia concedida a los aspectos curriculares centrados en el contenido, a saber: relación del texto con los programas oficiales (RELPRO), extensión con que se tratan los contenidos (EXTCON) y relación con el contexto (ONTEXTO) 3.

Los datos se organizaron en una tabla de contingencia 5x2x2x2 que fue sometida a un análisis logarítmico lineal. Previamente, mediante pruebas simultáneas y de asociación parcial y marginal, exploramos los posibles modelos susceptibles de lograr un buen ajuste. Estas pruebas aconsejaron formular un modelo que contuviese efectos principales e interacciones de dos variables. En concreto, fueron significativos en ambas pruebas todos los efectos principales excepto el referido a RELPRO. En cuanto a las interacciones de dos variables, son significativas en ambas pruebas CICLOxRELPRO y RELPROxEXTCON. Todo ello, nos llevó a someter a ajuste el modelo O,RE,CR. El resultado del ajuste confirmó la conveniencia de este modelo (G227 =21,28, p=0,7731). Para nuestros propósitos, nos interesa destacar aquí el efecto de interacción entre las variables RELPRO y CICLO: resultó significativo para los profesores de ciclo medio, que conceden mucha importancia a esta dimensión. El resto de los ciclos no se inclina de forma significativa por una valoración o por otra. Los parámetros correspondientes a los efectos principales confirmaron la apreciación obtenida con el análisis inicial que se presentó en la Tabla 2: la dimensión curricular centrada en el contenido que merece más valoración por parte de los profesores es la relación del libro de texto con el entorno.

 

 

Dimensiones curriculares centradas en la metodología

 

En segundo lugar, analizamos la relación entre el CICLO y la importancia concedida a las dimensiones curriculares del texto centradas en la metodología: actividades que propone el texto (ACTIV), planteamiento innovador (INNOV) y método que se desprende del texto o de su guía didáctica (GUIA).

Se organizaron los datos en una tabla de contingencia 5x2x2x2. En este caso, las pruebas previas señalaron como efectos incluibles en el modelo todos los efectos principales y las interacciones AG e IG. El resultado del ajuste del modelo resultante (C,AG,IG) fue: G230=21,12, p=0,8840. Como se ve, no resultó significativa la interacción del CICLO con ninguna de las dimensiones curriculares centradas en la metodología. Es decir, no existen diferencias por ciclos en las valoraciones de importancia de estas 3 dimensiones. Con respecto al cálculo de parámetros, pues, nos limitaremos a destacar algunos de los efectos principales: a) los profesores no conceden de forma mayoritaria una valoración positiva o negativa al planteamiento innovador del libro de texto. b) La dimensión curricular centrada en la metodología que más importancia merece son las actividades que propone el texto, seguida del planteamiento metodológico que se desprende de la guía didáctica.

 

 

Dimensiones estructurales del libro de texto

 

Finalmente, analizamos la relación entre el ciclo (CICLO) y la importancia concedida a las dimensiones estructurales del libro de texto: lenguaje utilizado (LENGUAJ), aspectos formales (FORMAL) y adecuación del texto al nivel de conocimientos de los alumnos (ADEC).

Los análisis realizados fueron idénticos a los ya descritos con anterioridad. El modelo seleccionado fue CF,LF,LA,FA (G2 25=12.47, p=0.9823). Como se ve, en este caso el ciclo influye únicamente en la valoración de importancia concedida a los aspectos formales del texto (interacción CF). En concreto, el análisis de los parámetros reveló una tendencia de los profesores de preescolar a considerar importantes los aspectos formales del libro de texto. En cambio, los de ciclo superior y medio le conceden poca importancia. Especial y ciclo inicial no se inclinan de forma significativa hacia una valoración u otra. Por otra parte, analizando los efectos principales referidos a las 3 dimensiones vemos que la dimensión estructural más valorada es la adecuación del texto al nivel de conocimientos de los alumnos, le sigue en importancia el lenguaje utilizado y, finalmente, los aspectos formales del texto (colorido, tamaño, ilustraciones, etc).

 

 

Razones que justifican el uso mayoritario del libro de texto

 

En un intento por explorar las razones por las cuales el libro de texto es uno de los medios más utilizados en la escuela incluimos en la encuesta un item explicitando una serie de posibles motivos:

1) Falta de otros medios.

2) Escasa motivación e inquietudes del profesorado.

3) El libro de texto es lo más disponible y económico.

4) Falta de preparación del profesor para usar otros medios.

5) Comodidad, evitar trabajo, rutina, inercia.

6) Dificultades organizativas para usar otros medios.

7) Inseguridad, dudas, incertidumbre en el uso de medios nuevos.

8) Deficiente dominio de los contenidos y metodología de las áreas por parte del profesor.

9) Falta de motivación cuando se imparten áreas que no se desean.

Lo que se pedía a los encuestados era que valoraran la influencia que, a su juicio, podía tener cada uno de estos motivos. La escala de valoración era de 4 grados: no influye, influye poco, influye bastante y muy influyente. Para el análisis reagrupamos las dos primeras como "poco influyente" y las dos últimas como "muy influyente". Un análisis inicial de las respuestas nos revela la siguiente distribución:

 

Tabla 3. Motivos para el uso mayoritario del libro de texto

 

INFLUENCIA

 

POCA

MUCHA

N.C.

Falta otros medios

23.7

68.8

7.5

Escasa motivación

30.2

62.1

7.7

Disponible y económico

29.9

65.3

4.8

Falta de preparación

31.5

62.1

6.4

Comodidad, rutina

27.6

66.5

5.9

Dificultades organizativas

29.6

63.9

6.5

Inseguridad uso medios nuevos

34.7

58.8

6.5

Deficiente dominio

47.7

43.9

8.4

Areas no deseadas

27.3

62.0

10.7

 

Exceptuando el deficiente dominio de la materia, en general todos los motivos señalados reciben valoraciones de bastante a muy influyentes por parte de algo más de la mitad de los profesores. Es decir, el uso preponderante del libro de texto como medio didáctico se debería a una multiplicidad de causas que, en general, influyen en un grado semejante.

No obstante, a la hora de valorar la importancia de dichos motivos, puede ser interesante tener en cuenta si dicha valoración está hecha por alguien que utiliza prioritariamente el texto o no. Consideramos, por tanto, que sería interesante hacer un análisis más detallado de este ítem teniendo en cuenta un factor adicional: el grado de dependencia que el profesor muestra hacia el libro de texto. Antes de efectuar este análisis, realizamos una división interna entre los motivos indicados.

Los 9 motivos fueron agrupados en dos bloques: Motivos internos o intrínsecos al profesor (son los motivos 2, 4, 5, 7, 8 y 9) y motivos externos al profesor (1, 3 y 6). A su vez, dentro de los motivos internos distinguimos dos grupos: los referidos a falta de motivación_(2, 5 y 9) y los referidos a falta de preparación (4, 7 y 8). Así, este análisis se dividió en 3 partes referidas, respectivamente a los motivos: externos, intrínsecos-motivación e intrínsecos-preparación.

 

Motivos externos al profesor

 

Analizamos aquí la relación entre la forma de uso del libro de texto, o dependencia vs. independencia del mismo, (USOTEX) y la influencia que se concede a los motivos externos al profesor: falta de otros medios (FALTA), razones económicas (ECONOM) y problemas organizativos (ORGANIZ). Los datos se organizaron en una tabla 2x2x2x2, que fue sometida a los mismos análisis referidos con anterioridad. El modelo seleccionado fue F,UEO (G27 =8.85, p=0.2639).

Como se ve, hay una interacción de 3 variables: grado de dependencia del libro de texto, motivos económicos y problemas organizativos. Los parámetros de U, UE, UO y EO no son significativos, aunque hubieron de ser mantenidos en el modelo debido al "principio jerárquico" que subyace en el análisis logarítmico lineal. Los efectos principales fueron todos significativos al 1 %. Todos indican que se concede mucha influencia a los motivos externos. En orden de importancia, son: FALTA, ORGANIZ y ECONOM.

El parámetro de la interacción UEO es significativo al 5%. A medida que aumenta el orden de una interacción, se hace más difícil su interpretación en base a los valores de los parámetros. Para dar un sentido más comprensible a esta interacción UEO recurrimos a los índices de relación entre dos variables controlando una tercera. Así, obtuvimos dos tablas marginales Ex0 controlando los niveles de USOTEX. En la primera tabla marginal, el mayor porcentaje de profesores dependientes se da entre aquellos que conceden mucha influencia a ambos motivos (53%). Las pruebas de ji2 y ji2 corregida de Yates en esta tabla fueron significativas al 1%. Para los profesores independientes la interacción Ex0 no es significativa. Es decir, se da una intensa relación entre las variables ORGANIZ Y ECONOM para el nivel dependiente de la variable USOTEX y nula para el nivel independiente. Resumiendo, los resultados más destacables son: entre los motivos externos al profesor, la falta de otros medios es la causa más influyente del uso mayoritario del libro de texto; le sigue en importancia los problemas organizativos del centro para el uso de otros medios y, finalmente, el hecho de que el libro de texto sea el medio más económico. En cuanto a la influencia que puede tener en estas valoraciones el grado de dependencia del profesor hacia el texto, parece ser que los profesores dependientes del libro de texto tienden a conceder más influencia a los motivos externos (tanto organizativos como económicos) que los independientes.

 

Causas internas: la falta de motivación

 

En segundo lugar, analizamos la relación entre la forma de uso del texto (USOTEX) y la influencia que se otorga a las razones internas referidas a falta de motivación: escasa motivación e inquietudes del profesorado (DESMOTIV), comodidad, rutina, etc. (COMOD) y, finalmente, impartición de materias no deseadas (REBOTE).

La tabla resultante también fue 2x2x2x2, y el modelo propuesto el UC,DC,DR,CR. El resultado de su ajuste fue: G2 7= 3.81, p=0.8009.

El efecto principal de DESMOTIV, según los parámetros del modelo elegido, no es significativo. Por el contrario se concede mucha influencia a COMOD y a REBOTE.

Como puede observarse, el único efecto donde interviene el grado de dependencia del texto es en su interacción con el motivo "comodidad, rutina, inercia,..." (UC). El sentido de la interacción indica que entre los profesores dependientes se produce una tendencia a concederle poca influencia, mientras que los independientes le conceden mucha influencia.

En síntesis, la falta de motivación del profesorado no es, a juicio de los profesores globalmente considerados, un motivo influyente para el uso mayoritario del libro de texto. La influencia de la "comodidad" (evitarse trabajo) del profesorado es resaltada por los profesores independientes del libro de texto y, por el contrario, minimizada por los dependientes. Todos coinciden, finalmente, en que también influye el hecho de que se impartan asignaturas a disgusto (de "rebote").

 

Causas internas: la falta de preparación

 

Por último, con respecto a este ítem analizamos la relación entre la forma de uso del texto (USOTEX) y la influencia de los motivos internos referidos a falta de preparación: falta de preparación para usar otros medios (NOPREP), inseguridad en el uso de medios nuevos (INSEGUR) y deficiente dominio de los contenidos y metodología de las áreas (DEFICIEN).

También es una tabla 2x2x2x2. Tras los análisis correspondientes adoptamos el modelo ND,NI,ID,UI,UD. (G26 = 3.21, p=0.7815).

Los parámetros del modelo seleccionado correspondientes a los efectos principales indican que el motivo más influyente, según la muestra globalmente considerada, es NOPREP, seguido por INSEGUR. En cambio, se considera poco influyente a DEFICIEN.

Ahora analicemos estas valoraciones en función del grado de dependencia del texto. Esta variable está presente en dos de las interacciones del modelo: UI y UD.

En la interacción USOTEX/INSEGUR se da la misma tendencia observada en el análisis anterior con respecto a la "comodidad": los dependientes lo consideran un motivo poco influyente; los independientes muy influyente (0.15, 5%).

La interacción USOTEX/DEFICIEN sigue la misma línea: dependientes‑influye poco; independientes‑influye mucho.

En síntesis, entre los motivos internos referidos a la falta de preparación sólo se considera poco influyente en el uso mayoritario del texto al deficiente dominio de los contenidos y metodología de las áreas. Sí influye, ajuicio de los profesores considerados globalmente, la falta de preparación para usar otros medios y la inseguridad en el uso de medios nuevos. En función de su grado de dependencia del libro de texto, los profesores dependientes tienden avalorar como no influyentes los motivos de inseguridad y deficiente dominio de las áreas. Los independientes, de nuevo, opinan lo contrario: en el hecho de usar mayoritariamente el libro de texto, estos factores son importantes.

 

El libro de texto en la planificación de la enseñanza

 

Con este análisis pretendemos averiguar el papel que juega el libro de texto en la fase de planificación de la enseñanza. Para ello, en el cuestionario se señalaron una serie de medios impresos (libros de texto, programas oficiales, etc.) y una serie de actividades de programación (formular objetivos, seleccionar y preparar contenidos, etc.). La tarea de los encuestados consistió en señalar para qué funciones o fases de la de programación utilizaban esos materiales. Aquí nos limitaremos a presentar los resultados correspondientes a uno de los "materiales": el libro de texto. Las variables analizadas fueron (todas tenían categorías sí-no):

‑ OBJETIV, uso del libro de texto para formular objetivos.

‑ CONTEN, idem para seleccionar y preparar contenidos.

‑ ACTIVID, idem para seleccionar y elaborar actividades.

‑ PLANIFC, idem para planificar la forma de dar las clases.

‑ EVALUAC, idem para elaborar pruebas de evaluación.

Los datos se organizaron en una tabla 2x2x2x2x2 que fue sometida a los mismos análisis que las anteriores. El modelo elegido fue OCA,APE,OP,OE,CE (G215=11.20, p=0.73.84) (había otros modelos más complejos con mejor ajuste, pero sólo ligeramente mejor).

Los parámetros del modelo señalan, con respecto a los efectos principales, que los que están sesgados a favor del SI (sí se utiliza el texto para esa actividad de planificación) son ACTIVID y CONT. Sesgados a favor del NO (no se utiliza): OBJETIV, PLANIFC y EVALUAC.

Los efectos de interacción significativos son los siguientes: PLANIFC/OBJETIV, EVALUAC/ACTIVID, CONTEN/OBJETIV, EVALUAC/CONTEN, ACTIVID/ CONTEN y EVALUAC/OBJETIV. Todos indican un uso homogéneo en las distintas funciones: "Si' usar el texto para una de ellas supone también usarlo para la otra.

Aparece una interacción de 3 variables ACTIV/CONTEN/OBJETIV. Esta interacción es difícil de explicar a partir de los parámetros, ya que es significativa tanto en diversas combinaciones de "noes" y "síes" como para los que señalan que SI a las 3 funciones de programación. Recurriendo a la subtabla marginal correspondiente, destacó el hecho de que los sujetos que utilizan el texto para seleccionar actividades pero no para las otras dos funciones sean 90. Exactamente el doble de los que utilizan ese medio para las 3 funciones.

En la interacción de 3 variables EVALUAC/PLANIFC/ACTIVID también recurrimos a la subtabla marginal. El dato más relevante es la gran cantidad de profesores que NO utilizan el texto para planificar su enseñanza NI para evaluar lo explicado, pero SI para seleccionar y elaborar actividades (136 casos). Por el contrario, cuando SI se utiliza para planificar las clases y para evaluar, se reducen a 0 sujetos los que NO lo utilizan para actividades.

En síntesis, los resultados más relevantes de este análisis son: El papel que juega el libro de texto en la fase de planificación de la enseñanza se centra de forma positiva en la selección y preparación de contenidos y en la selección y elaboración de actividades. No juega un papel importante ni en la formulación de objetivos, ni en la planificación de la metodología, ni en la evaluación del aprendizaje.

Los profesores tienden a utilizar el texto de forma homogénea en las siguientes funciones:

. Formular objetivos y seleccionar contenidos.

. Seleccionar actividades y seleccionar contenidos.

. Formular objetivos y planificar la metodología.

. Formular objetivos y evaluar el aprendizaje.

. Seleccionar contenidos y evaluar el aprendizaje.

. Seleccionar actividades y evaluar el aprendizaje.

Es decir, si se utiliza el medio para uno de estas funciones tiende a utilizarse también para la otra. Inversamente, no utilizarlo para una suele ir acompañado de no utilizarlo tampoco para la restante.

En cuanto a las relaciones de 3 variables, son difíciles de interpretar de forma más clara que la ya ofrecida más atrás. Simplemente, el uso del texto para formular objetivos se relaciona de forma simultánea con su uso para seleccionar actividades y contenidos. Su uso para seleccionar actividades se relaciona simultáneamente con su uso para planificar la enseñanza y evaluar el aprendizaje.

 

El libro de texto en el aula

 

Finalmente, el último de los análisis pretende averiguar el papel que juega el libro de texto en la fase interactiva de la enseñanza. Para ello, en otro item de nuestro cuestionario se señalaba una lista de medios (impresos, audiovisuales, manipulativos, etc.) y 7 posibles finalidades de uso en el aula:

1) Apoyar la explicación del profesor.

2) Trabajos y actividades de los alumnos.

3) Estudio de contenidos por parte de los alumnos.

4) Motivar, mantener la atención de los alumnos.

5) Trabajos en equipo por parte de los alumnos.

6) Presentación de temas nuevos por parte del profesor.

7) Evaluar lo explicado.

La tarea de los profesores encuestados consistía, al igual que en las funciones de programación, señalar para qué funciones didácticas utilizaban qué medios. Nos vamos a centrar exclusivamente en el libro de texto aunque no en las 7 finalidades señaladas arriba, sino que efectuaremos una selección que pasamos a explicar.

Estas 7 funciones didácticas las agrupamos en 4 bloques:

I) Función informativa: en líneas generales, ofrecer información a los alumnos. Son las funciones 1 y 3.

II) Función de recurso expresivo: trabajar la información, "producir". Son las funciones 2 y 5.

III) Función fática: motivadora/organizativa. Son las funciones 4 y 6.

IV) Función de control: revisión de resultados. Es la 7.

De cada bloque de funciones seleccionamos una para nuestro análisis: bloque I, función 1; bloque II, función 2; bloque III, función 4; bloque IV, función 7.

Así, las variables utilizadas en este último análisis son las siguientes (todas tienen categorías sí-no).

‑ EXPLIC, uso del texto para apoyar la explicación del profesor.

‑ TRABAJ, para trabajos y actividades de los alumnos.

‑ MOTIVAR, para motivar y mantener la atención.

‑ VALORAC, para evaluar lo explicado.

Así, realizamos el análisis en base a una tabla 2x2x2x2. Tras ajustar diversas combinaciones de efectos necesarios e inciertos, el mejor ajuste lo obtuvo el modelo EV,TV,MV,EM,TM (G26 =3.27, p=0.7744).

En cuanto a los efectos principales, el más intenso referido a la NO utilización del texto se da en VALORAC, seguido de MOTIVAR. La valoración más intensa de SI utilización se da para TRABAJ, seguida de EXPLIC.

Resultan significativas las interacciones VALORAC/EXPLIC, VALORAC/ TRABAJ y VALORAC/MOTIVAR. Todas indican una tendencia homogénea en el uso del medio para cada par de funciones.

Resumiendo: en la fase interactiva de la enseñanza, los profesores tienden a utilizar el libro de texto para que los alumnos realicen trabajos y para apoyar su propia explicación. En cambio, NO tiende a utilizarse para motivar, ni mantener la atención, ni para evaluar el aprendizaje. Los profesores que utilizan el libro de texto para evaluar el aprendizaje tienden a utilizarlo también para motivar y mantener la atención de los alumnos. También, aunque de forma menos intensa, para apoyar sus explicaciones y para que los alumnos realicen trabajos. Inversamente, los que no utilizan el texto para alguna de estas funciones tienden a no utilizarlo tampoco para cualquiera de las otras.

Se pone de manifiesto, pues, el papel del libro de texto como un medio destinado básicamente a uso del alumnado. Su uso para el profesor se limita a servir de apoyo en sus explicaciones, en tanto que motivar y evaluar el aprendizaje son funciones para las cuales no parece apropiado el uso del libro de texto.

 

Consideraciones finales

 

De todos los resultados expuestos, quisiéramos reflexionar sobre aquellos que hacen referencia al peso y utilidad que tiene el libro de texto en la práctica instructiva de los profesores. Dicho de otro modo, nos referimos a las apreciaciones que realizan los profesores sobre el grado de uso de los textos escolares en el desarrollo de su enseñanza.

Según los resultados de esta investigación podemos desprender que una buena parte de los profesores no asumen que un modelo de uso exclusivo y tradicional de los libros de texto sea representativo de su propia práctica.

Ahora bien, creemos, que de aquí no se puede derivar que este profesorado haya adoptado concepciones curriculares y desarrolle metodologías innovadoras en las que el texto escolar quede relegado aun segundo plano en cuanto eje vertebrador del proceso de enseñanza. Si así fuera, las editoriales habrían descendido considerablemente en las ventas de sus productos, se verían menos niños con textos bajo el brazo o en la cartera, y las críticas, de distintos sectores educativos a los textos escolares habrían menguado.

Además de estas evidencias experienciales, esto lo podemos ratificar con algunos de los resultados obtenidos en este cuestionario como son que opinan que el resto del colectivo docente sigue utilizando mayoritariamente el texto escolar porque no existen disponibilidades para emplear otros medios, en la planificación de la enseñanza el texto es el recurso más empleado para tomar decisiones sobre los contenidos y actividades de enseñanza, o que el libro de texto es el material fundamental para que los alumnos trabajen en el aula y para apoyar las explicaciones que los profesores realizan.

Es decir, parece que existe una cierta contradicción entre lo que enuncian los profesores encuestados en lo referente al "estatus" que ocupa el libro de texto en su contexto particular de trabajo con los indicios y evidencias que desde la realidad socioeducativa se perciben en relación a este material curricular.

A nuestro modo de ver, y esta hipótesis necesitará ser más discutida y explorada en futuros trabajos, lo que pararece haber ocurrido es que el modelo tradicional de enseñanza y consiguientemente el papel del libro de texto en la enseñanza se ha adaptado a los nuevos tiempos. Vamos, pues, a intentar explicar mejor los supuestos en los que basamos la anterior afirmación.

Los profesores muy seguramente han contestado lo que desde su punto de vista, desde su perspectiva personal, es la realidad que ellos vivencian con los textos, pero esta perspectiva puede estar distorsionada por los significados, mensajes y eslóganes que se difunden desde diversos ámbitos (Administraciones educativas, movimientos de renovación pedagógica, asociaciones profesionales, expertos, servicios de apoyo, etc.), criticando la enseñanza tradicional en general y al texto escolar en particular.

Es decir, en la actualidad en nuestro sistema educativo se han legitimado y convertido en preponderantes aquellos principios ideológicos sobre la enseñanza de apariencia innovadora y progresista. Casi nadie, hoy en día, se atreve a enunciar ideas educativas que supongan defenderlos principios de una enseñanza tradicional. Mensajes como metodología activa, estudio del entorno, coeducación, educación para la vida, integración de nuevas tecnologías en el aula,... son de uso corriente en el lenguaje de cualquier profesional educativo que esté a la altura de los tiempos que corren.

En este sentido, creemos que muchos de nuestros encuestados han asumido esta retórica innovadora, pero vacía de significado para sus prácticas reales. De este modo, puede haber ocurrido que un porcentaje elevado hayan contestado a aquellas proposiciones del cuestionario que representan modos de uso del texto de naturaleza poco tradicional.

Por consiguiente, un desarrollo de la enseñanza "dependiente" del texto escolar no puede ser, hoy en día, interpretado como un uso exclusivo y único del medio aplicándolo mecánicamente en cada sesión de clase.

Es decir, en la actualidad para muchos profesores "depender" de los textos o decir que se utilizan "casi exclusivamente" les evoca imágenes de prácticas instructivas muy tradicionales: autoridad absoluta del profesor, lectura y memorización de los contenidos del texto, exámenes, tareas para casa, ... Ante este tipo de imagen docente pocos profesores, hoy en día verán representada su práctica. Por el contrario, sí podría parecer que muchos profesores pueden sentirse identificados con una imagen del uso del texto en la que este medio sea el eje central del proceso de enseñanza, pero manteniendo el propio profesor un pequeño espacio decisional autónomo en el que pueda reformular la secuencia de las lecciones, añadir o suprimir ciertos contenidos y/o actividades, complementar el uso del texto con otros libros, materiales y fichas elaboradas personalmente, etc.

En definitiva, pocos profesores afirman que se pueda enseñar empleando exclusivamente el libro de texto. Muchos por el contrario, dicen que lo combinan con otros libros y materiales. Pero ¿qué entienden por "combinar"?: ¿que el texto es el medio de control y referencia y que los otros materiales son ayudas complementarias y puntuales?, ¿con qué frecuencia se produce esta combinación?, ¿es habitual o en ocasiones muy aisladas?, ¿para qué tipo de contenidos o actividades se emplea el texto y para qué otras los restantes materiales?, ¿qué importancia le concede el profesor a uno u otro material en el aula?

Esta y otras son algunas preguntas que quedan en el aire. Entiéndase, por tanto, este trabajo como una primera aproximación a una línea de investigación que sobre medios en general y sobre el libro de texto en particular hemos iniciado recientemente en la Universidad de La Laguna. Como puede comprobarse, esta investigación ha generado más preguntas que conclusiones sobre la problemática estudiada, reclamándonos seguir trabajando y profundizando en la misma. En ello estamos.

 

Notas

 

(1) El marco teórico, objetivos de la investigación, características de la muestra, así como la bibliografía pueden consultarse en dicho artículo. Por esta razón obviamos presentarlos de nuevo aquí.

 

(2) En el número 3 de esta revista hay un artículo donde se describe, de forma introductoria, este procedimiento estadístico y donde pueden encontrarse otras referencias sobre el tema. La medida "residual" que hemos utilizado para comprobar la calidad del ajuste de los modelos ha sido G2 (razón de verosimilitud de ji2). Si algún lector se siente confuso con las probabilidades asociadas a G2 en los modelos que hemos adoptado, puede consultar en dicho artículo las diferencias entre G2 "residual" y G2 "componente".

 

(3) Hemos llamado así a CONTEXTO para evitar confusiones con la otra variable que también empieza por C (CICLO), ya que utilizamos la inicial de las variables para especificar los modelos.

 



* ANA DELIA CORREA PIÑERO, es profesora de Metodología de la Investigación Educativa en la Universidad de La Laguna, Trabaja en técnicas de investigación educativa y en programas estadísticos computarizados. MANUEL AREA MOREIRA, es profesor de Tecnología Educativa en la Universidad de La Laguna Trabaja sobre Medios de enseñanza y desarrollo curricular.