Nuevas Tecnologías: ¿nuevos retos para el sistema
escolar?
Juana M" Sancho Gil*
Una
observación y un resumen
Las publicaciones referidas a
las Nuevas Tecnologías (NNTT) en el ámbito de la enseñanza suelen focalizar su
aportación en la enumeración, más o menos contextualizada, de los múltiples
beneficios y posibilidades que comporta la utilización del vídeo y del
ordenador en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este artículo,
reconociendo la importancia de este tipo de contribuciones para informar la
toma de decisiones del profesorado en este tema, se amplía el objeto de estudio
y la discusión sobre las posibles relaciones entre las NNTT y el currículum,
saliendo del marco estrictamente escolar para poder entender mejor el complejo
fenómeno propiciado por el uso generalizado de estas tecnologías.
Aunque
superponer el conglomerado de áreas de estudio, investigación y desarrollo
englobadas bajo la denominación de NNTT con los vídeos, los ordenadores, los
vídeo‑discos, las redes telemáticas... u otros artefactos no deja de ser
un punto reduccionista, este trabajo se centra en las aportaciones y
desarrollos de la denominada Tecnología de la Información, como campo de
estudio y aplicación que integra el uso de los ordenadores, la microelectrónica
y las telecomunicaciones para ayudara producir, almacenar, procesar, recuperar
y transmitir información en forma de imágenes, texto, voz o números.
El
artículo consta de dos partes bien diferenciadas, a mi entender
complementarias. En un primer momento me refiero al impacto de las Nuevas
Tecnología (NNTT) en la transformación de la vida laboral, cultural, social,
económica y en el propio sistema escolar, y a sus posibles implicaciones en la
toma de decisiones sobre el contenido del currículum. A continuación hago un
recorrido por las formas actua*les de
considerarla Informática en la enseñanza, para terminar con una aproximación a
sus posibilidades.
Descriptores:
planificación del currículum, medios de enseñanza, informática educativa.
An
observation and an abstract
Publications about New Technologies in the educational
field put the focus of their contribution in enumerating, in a more or less
contextualized way, the manifold advantages and possibilities which endures the
use of the video and the computer in the teaching and learning process. In this
paper, acknowledging the importance of this kind of contributions to inform
teachers' decision making on this issue, the focus is enlarged as well as the
discussion about the possible relationship between New Technologies and the
curriculum, leaving the strictly educational sphere to be able to understand
better the complex phenomenon caused by the generalized use of theses
Technologies.
Although to superpose the conglomeration of all areas
of study, research, and development put under the denomination of New
Tecnologies with video, computer, interactive video discs, computing
networks... or other devices can be a little reductionist, this paper is about
the contributions and developments of the so‑called Information Technology,
a an new field of study and application that integrates microelectronics,
computing, and telecommunications in order to collect, store, process, and
trasmit information.
In this paper there are two well differentiated parts
that in my view complement each other. At the beginning 1 refer to the role of
New Technologies in the transformation in labour, culture, the social and
economical aspects of life, and the educational system itself and also to its
possible implications in the decision making on the curriculum content. Then 1
go over the different ways of considering Information Technology in the
curriculum, to finish with an approach to its possibilities.
Keywords: curriculum planning, teaching resources,
educational computing.
Las Nuevas Tecnologías en
las decisiones en torno al currículum
Uno
de los aspectos más importantes, y a menudo problemáticos, de los sistemas
escolares es la toma de decisiones sobre la organización y puesta en práctica
de la enseñanza. Este proceso conlleva la consideración de un conjunto de
factores, la inclusión de unas estrategias y el reconocimiento de unos valores
en detrimento de otros. En estos momentos, sea cual sea la vía utilizada para
afrontar este asunto y el tipo de decisiones tomadas, parece difícil abordar
las preguntas que centran la problemática de las decisiones sobre el
currículum, a riesgo de proponer respuestas reduccionistas o parcializadoras,
si no se tiene en cuenta el entorno socio‑cultural, económico y político
en el que se formulan. Este entorno, en la actualidad, está siendo influenciado
de manera decisiva por el impacto de las denominadas Nuevas Tecnologías (NNTT).
Desde estas premisas una aproximación comprensiva, que no exhaustiva, a la
problemática de la enseñanza en relación con las Nuevas Tecnologías puede
representarse tal como aparece la Figura 1.
Figura 1.
Representación comprensiva de la problemática de la enseñanza en relación con
las Nuevas Tecnologías
De
hecho, en las propuestas de reforma de la enseñanza que se están llevando a
cabo en distintos países, a partir de planteamientos curriculares de distinta
envergadura, gravita un doble problema: (a) la necesidad de responder a las
exigencias de los nuevos sistemas de producción y al cambio tecnológico; y (b)
la necesidad de planificar un currículum que garantice una formación básica de
calidad para todos los ciudadanos. Tratar de cubrir ambas necesidades puede
generar algunas contradicciones.
En
este sentido, en el documento elaborado por el Ministerio de Educación y
Ciencia (1987) para discutir el proyecto de reforma se especifica que:
El acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas reclama un
sistema educativo capaz de impulsar en los estudiantes el interés por aprender.
Y que ese interés ante nuevos conocimientos y técnicas se mantenga a lo largo
de su vida profesional, que probablemente tenderá a realizarse en áreas
diversas de una actividad productiva cada vez más sujeta al impacto de las
nuevas tecnologías. El progreso tecnológico, por otro lado, plantea también
serios desafíos a la hora de lograr un desarrollo social equilibrado que sea
respetuoso con una condición humana de la existencia. Existe el temor, para
algunos ya elaborado en forma de diagnóstico, de que la humanidad ha progresado
más en técnica que en sabiduría. Ante este malestar el sistema educativo ha de
responder tratando de formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el
sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y
científica. (p. 23).
Las preguntas que pueden
suscitarse en torno a esta declaración son múltiples y de muy distinta índole:
¿Cómo se traduce en términos de planificación del currículum y de práctica
docente? ¿Pueden darse contradicciones entre el "aumento de la
sabiduría" de los individuos de una sociedad y su "adaptabilidad al
mundo del trabajo"? ¿Puede el sistema escolar garantizar, sin contar con
otras instancias sociales, "un desarrollo social equilibrado que sea
respetuoso con una condición humana de la existencia"?... Para tratar de
dar respuesta a estos y otros interrogantes se han llevado a cabo una serie de
estudios, discusiones y propuestas que pasaremos a sintetizar en los siguientes
párrafos.
De los cambios laborales y
sociales a las decisiones curriculares
Si la Revolución
Industrial supuso un camino sin retorno para la vieja sociedad rural
propiciando nuevas relaciones sociales, nuevos roles, nuevos problemas sociales
y también una mejora general en la calidad de vida, el afianzamiento de los
sistemas escolares tal como los conocemos hoy, los movimientos feministas,
etc., no puede parecer descabellado hipotetizar, tal como han hecho algunos
autores (Gegerly, 1983), que con la Revolución de la Información no vaya a
suceder algo similar. De hecho parece estar sucediendo.
La utilización
generalizada de la Tecnología de la Información en el mundo del trabajo, en el
acceso a la información, en el tiempo del ocio y en la cultura es un hecho
irrefutable. Sin embargo, las consideraciones a realizar a la hora de decidir
el contenido del currículum de enseñanza primaria y secundaria, teniendo en
cuenta la configuración de la sociedad en el presente y en un futuro próximo,
no son fáciles ni unívocas.
En algunos países se han
elaborado informes sobre las transformaciones producidas por las NNTT, que
incluyen recomendaciones sobre el contenido del currículum de la enseñanza
obligatoria. Sin embargo, no todos llegan a la misma conclusión. Así, en
Estados Unidos, mientras la National Commision on Excellence in Education
(1983) sugiere la necesidad de mejorar el curriculum y dar a las matemáticas,
las ciencias y la tecnología un papel más importante, el informe del National
Science Board (1983) propone que "los aprendizajes básicos" del siglo
XXI habrían de incluirla comunicación y la habilidad superior de resolución de
problemas y la alfabetización científica y tecnológica: herramientas de
pensamiento que nos ayudan a entender el mundo tecnológico que nos rodea. En
este sentido recomiendan un mayor papel de las ciencias y las matemáticas no
sólo con propósitos profesionales, sino para desarrollar las capacidades de
resolución de problemas y el pensamiento crítico de los estudiantes en todas
las áreas de aprendizaje. Sin embargo, otros informes han puesto el énfasis en
la necesidad de recuperar las humanidades, haciendo especial hincapié en que el
pensamiento crítico es crucial en todas las áreas de desarrollo de una persona
(Botstein, 1984; Broudy, 1984).
En realidad, los cambios
tecnológicos no parecen apuntar a la creación de un gran número de trabajos en
el campo de la alta tecnología. El crecimiento real de puestos de trabajo
parece estar situándose en oficios convencionales, de baja tecnología, como
conserjes, cajeros, secretarias, administrativos y dependientes (Kutscher,
1987). Las ocupaciones en los sectores de la Informática y de la electrónica
tenderán a contener su crecimiento a medida que vayan empleando más robots y se
reemplacen trabajadores altamente cualificados y programadores por técnicos y
programación más rutinizada.
En este sentido Adler
(1983) argumenta que la alta tecnología introduce cambios en la calidad de las
habilidades, más que en el aumento o descenso del nivel de las mismas. En
particular, las nuevas tecnologías (especialmente aquellas basadas en la
microelectrónica) requieren una capacidad para desempeñar tareas de carácter
más abstracto, ya que las operaciones relacionadas con la microelectrónica no
pueden ser vistas; aumentan la responsabilidad del trabajador en la producción
y requieren interdependencia entre trabajos (y esto indica una cierta
comprensión sobre otros trabajos, el fomento de tareas en equipo y el
intercambio de actividades) porque los procesos de producción asistidos por
ordenador están conectados por redes complejas, en lugar de estar conectados
por el simple proceso secuencial de una cadena de montaje. La visión de que los
rápidos cambios tecnológicos requieren la habilidad de cambiar y de aprender
conecta con los postulados básicos de la educación clásica liberal: aprender a
aprender de manera independiente. Como resultado, parece ser que las
habilidades más valoradas en las ocupaciones de alta tecnología pueden ser las
antiguas, las no profesionales: la capacidad para pensar de manera abstracta y
simbólica, la capacidad de entender la estructura que subyace a los sistemas de
producción interrelacionados, los atributos personales de responsabilidad e
independencia, mientras el adiestramiento en habilidades específicas puede ser
tanto insuficiente como rápidamente obsoleto. (Grubb, 1987:124).
De hecho, la necesidad de
cambiar de trabajo cuando una ocupación se hace obsoleta, de adaptarse a nuevos
soportes lógicos y físicos, etc., es decir, la capacidad de adaptación al
cambio, requiere más habilidades generales que específicas, habilidades que
puedan ser utilizadas en diversos escenarios. En esta idea, con una larga
tradición en el campo de los estudios sobre el currículum, es fácilmente
reconocible el pensamiento de John Dewey y la educación progresista de los años
20.
Otra cuestión suscitada en
relación con las NNTT es la necesidad de propiciar en los alumnos el desarrollo
del pensamiento de orden superior. Los elementos que configuran el pensamiento
superior son poco claros, pero generalmente incluyen capacidad para utilizar
sistemas abstractos (tanto lenguaje como matemáticas), la capacidad de
construir un argumento lógico, capacidades deductivas, habilidades de
resolución de problemas y la capacidad de aprender de forma independiente.
Argumentos a menudo esgrimidos para propiciar la utilización de los ordenadores
y de las tecnologías ad hoc en los curricula escolares.
Incluso teniendo en cuenta
que la Escuela no sólo persigue la adaptabilidad de las personas al mercado de
trabajo, sino también "formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el
sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y
científica" (MEC, 1987), el pensamiento de orden superior es cultural y
socialmente valioso por lo que puede suponer en el desarrollo de la capacidad
de pensamiento político independiente y de la comprensión real de las
diferencias culturales. Además, existe un amplio consenso en el sentido que una
sociedad tecnológica requiere siempre mayor poder de abstracción e
independencia en la vida cotidiana, para poder dominar la complejidad y no ser
confundido por ella. Sin embargo, los prerrequisitos para una ciudadanía activa
y cuestionadora son muy diferentes de las aproximaciones dóciles y conformistas
sobre el pensamiento de orden superior.
Desde las anteriores
consideraciones, el tipo de decisiones curriculares a tomar, a la hora de
planificar y poner en práctica la enseñanza, será muy diferente según las metas
educativas propuestas. Y esta diferencia se situará más en los aspectos
relativos a la organización y gestión de los entornos de enseñanza y
aprendizaje que en el propio "contenido" del currículum.
Hasta aquí una síntesis de
las consideraciones relativas al sentido de la enseñanza en relación con las
NNTT. Consideraciones que se plantean independientemente de la selección del
contenido que habrá que realizar, según cada opción, y de la forma de
articularlo y ponerlo en la práctica. A continuación, me referiré al tema de la
Informática o de la Tecnología de la Información, como objeto de estudio o
medio de enseñanza en el currículum actual de los centros. Para ello se hará un
recorrido crítico por lo que se está haciendo en la actualidad, para acabar con
las posibilidades y los límites de estas tecnologías en los contextos
escolares.
La Informática en la
enseñanza. E1 estado de la cuestión
La profusión de utensilios
desarrollados desde la esfera de la Tecnología de la Información, su constante
abaratamiento y accesibilidad, su versatilidad y las especiales características
de los procesos que se ejecutan, unido a la diversificación de las formas que
adoptan los curricula en los centros ha propiciado, por una parte, la
existencia de maneras muy diferentes de utilizar y considerar las aportaciones
de este amplio campo de estudio y aplicación en las situaciones de enseñanza
(ver Figura 2) y, por la otra, una sobre‑oferta de posibles utilizaciones
que puede llegar a dificultar al profesorado y al alumnado una toma de
decisiones informada (Figuras 3 y 4).
Considerar las actividades
Informáticas como una oferta más a la que puede optar el alumnado al acabar el
horario lectivo es una opción relativamente generalizada tanto en los centros
públicos como en los privados.
En el
plano curricular, la disposición más usual de la enseñanza primaria y
secundaria, incluyendo alguna propuesta relativa a la Reforma, propicia, como
mínimo, tres formas diferentes, en algunos casos no excluyentes, de considerar
la Informática en el currículum. La Informática puede entenderse como una
asignatura más del currículum. También como un instrumento, una herramienta que
permite trabajar mejor, o al menos de forma diferente, los contenidos y
procesos de las distintas materias. Por último este ámbito puede centrar el
contenido de algún taller o crédito variable en la Reforma, modalidades de
articulación curricular que intentan romper el rígido límite de las asignaturas
para proponer un trabajo más "globalizado",
"interdisciplinar" o, en algunos casos, de carácter más activo o
práctico.
Esta consideración no
excluye otras disposiciones del contenido del curriculum: por actividades o
intereses, por temas o proyectos. Aunque no nos detendremos en estos formatos
por su escasa implantación en nuestro contexto, vale la pena resaltar que tanto
en la articulación del conocimiento curricular por actividades o intereses como
por temas o proyectos, los distintos aspectos que confluyen en el fenómeno
informático pueden ser el problema o tema en torno al cual se genera un
proyecto y, a su vez, la Tecnología de la Información puede ser un valioso
instrumento de trabajo en cualquier tarea relacionada con el manejo de la
información (Johnson, 1988).
La Informática como
actividad extracurricular
Las razones que se aducen
para ofrecer actividades Informáticas en los espacios extra‑escolar o
extra‑curricular podrían resumirse así:
(1) La economía. Los
aparatos son caros (a pesar del continuo abaratamiento) y los centros comienzan
comprando uno, dos, tres..., con lo que sólo es posible trabajar con pequeños
grupos.
(2) Las presiones
comerciales. A menudo las empresas ofrecen a los centros el equipamiento de un
aula si durante un año los alumnos asisten a los cursos, organizados por ellos,
y obviamente costeados por los padres.
(3) La falta de formación
de los profesores. Hasta que comenzaron a ofrecerse cursos de formación desde
las instancias oficiales, sólo los "entusiastas" tenían algún
conocimiento informático.
(4) La propia organización
de la enseñanza en los centros no favorece la integración de la Informática en
el currículum. La concepción de la Informática como una asignatura lleva a
tener que resolver el problema de decidir a qué materia "quitarle
horas". Además, dado que el modelo de enseñanza más extendido es el basado
en la clase expositiva, en el que el uso de materiales de enseñanza queda muy
reducido, es difícil encontrarle un papel al ordenador que no sea el de
"enseñar", función a la que el profesor opondrá resistencia porque
puede cuestionar su propio papel.
El valor formativo de la
enseñanza de la Informática como actividad extra‑escolar, dada la
multiplicidad de enfoques que pueden darse y la diversidad de las aplicaciones,
es difícil de calibrar. No resulta fácil afirmar que cualquier actividad hecha
con el ordenador tenga calidad educativa y trabaje procesos cognitivos
superiores de los alumnos. Esto depende, en gran manera, de las actividades que
se propongan al alumnado y de la forma de llevarlas a cabo. Las consideraciones
que realizaremos en los próximos apartados también pueden ser aplicadas a esta
modalidad de utilización.
La Informática como
asignatura
La consideración de la
Informática como una asignatura más del currículum, sobre todo en enseñanza
secundaria, viene siendo una constante desde principios de los años 80. La
mayoría de los centros de BUP imparten una EATP de Informática y en algunos
centros de FP, como en el caso de Cataluña, la Informática Básica es una
asignatura obligatoria. En la enseñanza primaria, si bien parece darse
proporcionalmente más situaciones de utilización del ordenador en las
diferentes áreas del currículum, la opción de la enseñanza de la Informática
como asignatura se centra en torno a lenguaje LOGO.
El fundamento lógico de
esta perspectiva parte de tres concepciones: (a) la afianzada tradición del
currículum por asignaturas; (b) la creencia de que los alumnos han de
familiarizarse con la Informática si quieren poderse adaptar al mundo del
trabajo; (c) la idea propugnada por algunos teóricos de la educación de que los
ordenadores permiten a los niños y a los adolescentes comprobar sus ideas de
tal forma que resultaría difícil o imposible por otros medios (Papert, 1980;
Chaille y Littman, 1985). Sin embargo, la investigación realizada hasta ahora
no siempre apoya esta afirmación.
Esta opción curricular se
enfrenta con los mismos retos que tiene la concepción del currículum por
disciplinas. Así, hay que determinar la elección de los contenidos concretos
para un determinado ciclo educativo, centro o grupo de alumnos. Y esto es
extremadamente delicado en el campo de la Informática, por las muchas materias
de estudio y esferas de aplicación que pueden ser englobadas bajo este término.
La amplitud, profundidad y
rapidez de las realizaciones en los dos grandes ámbitos que configuran la
Informática, el de los soportes físicos y el de los soportes lógicos,
dificultan enormemente el proceso de toma de decisiones en cuanto a qué y cómo
enseñar en torno a esta área. Si el objeto de estudio de la Informática es el
tratamiento automático de la información, ¿qué se supone que es educativamente
relevante para los alumnos de primaria y secundaria?: ¿Estudiar los aparatos
utilizados en este proceso?, ¿estudiar cómo los ordenadores gestionan la
información?, ¿adaptar los esquemas de razonamiento del alumnado a los del
ordenador?, ¿utilizar las aplicaciones en su propio proceso de aprendizaje, de
conversión de la información en conocimiento?...
Estas preguntas, y todas
las que pueden ser formuladas al respecto, sólo tienen respuesta en el marco de
una determinada planificación educativa que tenga planteadas unas metas
formativas relevantes para un grupo.
En general, el contenido y
la forma que suele adoptar la asignatura de Informática se centra en la
enseñanza de las características básicas de la programación algorítmica y
fundamentalmente un lenguaje de programación. En un estudio sobre el uso de los
ordenadores en los centros públicos de Cataluña (de Miguel et al. ,1988) se
constata que en el 90% de los casos la EATP de Informática consiste en aprender
a programar utilizando el lenguaje BASIC (más del 50%), LOGO, o en menor
proporción, el PASCAL. Según Barchechath (1987) la principal confusión a la
hora de equiparar la Informática a un lenguaje de programación reside en la
amalgama que se hace entre aprendizaje de la programación, que engloba
conceptos informáticos, sistemas de codificación, lenguajes procedimentales,
algorítmica, programación estructurada, lenguajes declarativos, etc. y el
aprendizaje de un lenguaje particular. Diseñar un programa no es programar en
un lenguaje. La programación es un proceso de resolución de problemas que
requiere un elevado nivel de abstracción. Y la resolución de problemas suele
tener una convivencia inestable en las concepciones de la enseñanza que buscan
el resultado independientemente del proceso.
Los ecos de las críticas
realizadas a la enseñanza de un lenguaje de programación, el propio sentido
profesional del profesorado y las recomendaciones de los diferentes planes
oficiales de introducción de la Informática en la enseñanza, han llevado a
algunos centros a optar por la elección de una aplicación horizontal:
procesador de texto, base de datos, hoja de cálculo, etc., como contenido de la
asignatura de Informática.
Sin embargo, considerar el
aprendizaje de un programa horizontal como un fin en sí mismo plantea diversos
problemas de los cuales los más importantes son:
(a) Existen multitud de
programas diferentes de procesamiento de la información (textos, datos...). De
este modo, si se pone el énfasis en que el alumno aprenda las funciones de
utilización específicas de uno de ellos, sin sugerirle cuales son las
características que todos tienen en común y que cuando tenga que utilizar otro
hay una heurística que facilita su manejo, se está formando a personas que
inmediatamente tendrán que ser "recicladas".
(b) No se puede utilizar
un instrumento de tratamiento de la información sin información, de este modo,
si en este tipo de clase de Informática no se trata información curricular, o
bien los alumnos están llevando un doble trabajo (algo a considerar en el ya
abultado currículum) o trabajan con información trivial (algo también a
considerar teniendo en cuenta la premura de tiempo). Es decir, se puede dar el
caso, de hecho se da, de que los alumnos escriban ejercicios preparados por el
profesor para practicar el procesador de textos y luego tengan que presentar
los de las otras asignaturas a mano. O que trabajen con una base de datos sobre
los países del mundo ya construida (o diseñada por ellos) en esta clase y luego
no la tengan en cuenta en la clase de geografía.
La Informática como medio de
enseñanza
Otra forma de entender la
utilización del ordenador o la tecnología de la información en el currículum es
su consideración como un medio de enseñanza y aprendizaje. En este caso a la
problemática general de la definición, clasificación y uso de los medios (Area,
1991; Bartolomé, 1988) hay que añadir las especiales características del
ordenador (y todas las tecnologías ad hoc) cuya potencia, eficacia y velocidad
para tratar información, unidas a su capacidad para controlar otras máquinas,
lo convierten en un medio extraordinariamente versátil, pero que no se acaba
nunca de "dominar" y que requiere una dedicación constante.
El potencial impacto de
los medios utilizados en el proceso de enseñanza para propiciar el aprendizaje
de los alumnos viene condicionado por las características o atributos internos
del material: formato, sistema de símbolos utilizados, tipo de contenido y
organización del mismo, por el tipo de tareas de aprendizaje que potencialmente
permite, la calidad de ejecución técnica y la adecuación a los destinatarios.
Pero en definitiva, la calidad educativa y formativa propiciada por su uso está
estrechamente relacionada con la "explotación didáctica" (Area, 1991)
que realice el profesorado.
Las primeras utilizaciones
educativas del ordenador en la enseñanza, en los años 50 en EE.UU., desde
posiciones pedagógicas propiciadas por la enseñanza programada, consistieron en
programas de Enseñanza Asistida por Ordenador. Esta concepción excesivamente
tecnológica de la enseñanza, basada en la visión estrecha del positivismo
representada por la psicología conductista, unida a una expectativa desmesurada
sobre la versatilidad, la potencialidad y la capacidad de motivación del
ordenador, dieron lugar a una determinada imagen de esta tecnología. Esta
imagen persiste a pesar de la desmitificación propiciada por la propia
generalización de su uso.
Una preconcepción que
alimenta esta imagen es que el ordenador es capaz de enseñar más y mejor a los
alumnos, cuya motivación y ganas de aprender son supuestamente acrecentadas por
el "magnetismo" que irradia. La segunda, inextricablemente unida a la
anterior, es que a la larga los profesores pueden llegar a ser sustituidos por
programas de EAO. La falacia que subyace a la construcción de esta visión ha
sido ya argumentada en otra parte (Sancho, 1988a) y su procedencia ideológica
ha sido analizada en profundidad por distintos sociólogos de la educación
(Apple, 1988; Streibel,1988, entre otros) que entienden el aprendizaje como un
proceso de construcción social y piensan en el profesor como un profesional
independiente y responsable.
Sin embargo, a pesar de
las posiciones críticas y desmitificadores la visión distorsionada de estas
tecnologías puede llevar por distintos caminos a los mismos puntos. La
Administración, el centro o el profesor que depositan en el ordenador una expectativa
excesiva e inadecuada, en cuanto a su capacidad para solucionar los problemas
de la enseñanza, pueden llegar a rechazarlo de la misma manera que aquellos que
lo desconsideran sistemáticamente por puro temor y desconocimiento. En ninguno
de los dos casos parece posible una toma de decisiones desapasionada y crítica,
es decir, profesionalmente reflexiva, y una utilización posibilista y real de
este medio.
Además, a pesar del
importante volumen de publicaciones1, casi cuarenta años después que
comenzasen las primeras experiencias de uso del ordenador en la enseñanza,
existen relativamente pocos programas de EAO de calidad disponibles aquí e
incluso en países con más tradición tecnológica, que han invertido más recursos
e investigado bastante más sobre el desarrollo de materiales de enseñanza.
Abordar este tema sin un exceso de reduccionismo, como hemos escrito en otro
sitio (Sancho, 1988b), requiere tener en cuenta la especificidad y complejidad
del sistema educativo.
Las situaciones de
enseñanza y aprendizaje acostumbran a ser singulares con lo que parece difícil
encontrar un material que se adecúe a todas ellas. Esta singularidad viene
dada, entre otros factores, por las edades e historias escolares de los
alumnos, las exigencias psicopedagógicas del alumnado y del profesorado, las
exigencias de los diseños curriculares, la organización del centro, los
diferentes entornos socio‑culturales,...
Por otra parte, y en
estrecha relación con el punto anterior, hemos de referirnos a la multiplicidad
de tareas de aprendizaje que pueden ser abordadas a lo largo de un día en un
centro de enseñanza, incluso a lo largo de un período de clase. No es lo mismo
una actividad que requiera una tarea de tipo memorístico que otra encaminada
ala resolución de problemas de rutina, al tratamiento significativo de un
importante volumen de información o a la resolución de un problema desconocido
para el alumnado. Cada una de ellas presupone una forma distinta de entender la
enseñanza y el aprendizaje, de organizar el conocimiento curricular y de
relacionarse con los alumnos y con el material de enseñanza.
En tercer lugar, a pesar
de los esfuerzos realizados por desarrollar una teoría de la instrucción
"como una guía pedagógica: una teoría prescriptiva de cómo hay que
proceder para lograr diversos resultados, una teoría que sea neutral respecto a
los fines, pero exhaustiva en cuanto a los medios" (Bruner, 1972:20) y de
haber sido elaborados y puestos en práctica, con más o menos fortuna, distintos
modelos didácticos, basados tanto en diferentes concepciones normativas sobre
la enseñanza, como en las teorías psicológicas del aprendizaje (Joyce y Weil,
1982), no existe ni una teoría ni una práctica de enseñanza que pueda ser
considerada, de forma generalizada, como la mejor, del mismo modo que tampoco
existe un consenso generalizado sobre qué se considera conocimiento escolar
válido.
Con esta problemática no
parece extraño que los fabricantes de programas para el ámbito de la enseñanza
adopten, como está sucediendo en la actualidad, las perspectivas más seguras
que no suelen ser las más interesantes e innovadoras. La dependencia que los
materiales didácticos tienen en nuestro país de la concepción libresca y
burocratizada de la enseñanza se refleja en las declaraciones realizadas por un
empresario sobre la elaboración de programas de EAO:
Nuestro
equipo, formado por dos pedagogos y un psicólogo, trabajó durante un año,
teniendo como base los libros de texto, y desarrolló lo que serían los temas y
la información que se le daría a los alumnos, y posteriormente el psicólogo se
encargó de que la programación fuese atractiva. (García, 1986:1).
Los programas de
ejercitación y los tutoriales, tipo enseñanza programada más o menos
ramificada, que tienden a fomentar un aprendizaje de carácter memorístico, son
los que acostumbran a tener una mayor aceptación.
Por último hay que tener
en cuenta que la escuela parece sufrir una falta crónica de recursos humanos y
materiales. Y no sólo eso, sino además, en muchas ocasiones, los recursos
disponibles están infra o inadecuadamente utilizados. Parece difícil que un
centro se decida a gastar importantes cantidades de dinero en programas de EAO
no sólo de dudosa rentabilidad educativa, sino que además puedan parecer una
amenaza para el rol desempeñado por los profesores o que les
"obliguen" a cambiar su forma de entender la enseñanza. Los sistemas
de enseñanza acostumbran a mostrarse bastante reacios al cambio, especialmente
si esto puede suponer para el profesorado la introducción de cambios en su
identidad profesional.
La explosión de
posibilidades y las limitaciones del uso del ordenador
En estos momentos los usos
que puede tener el ordenador en un centro escolar, en todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, son múltiples y variados, por lo que resultaría
excesivamente prolijo reseñar crítica y contextualmente todos y cada uno de
ellos. En otro lugar (Marqués y Sancho, 1987) los hemos sintetizado tal como
puede verse en la Figura 3:
* PIZARRA INTERACTIVA
* MAQUINA DE PROGRAMAR
** LOGO
** BASIC
** SIMPLE
** Programas abiertos, lenguajes de autor
** Programas constructores
* GENERADORES DE ENTORNOS QUE FACILITEN DETERMINADOS
APRENDIZAJES
** Programas de ejercitación
** Programas tutoriales
** Simulaciones, demostraciones
** Programas constructores
** Proyectos LOGO
* HERRAMIENTA DE USO POLIVALENTE
** Editor de textos
** Bases de datos
** Generadores de gráficos
** Hojas de cálculo
** Sistemas Expertos
** Programas de estadística
** Herramientas de investigación
** Comunicación interactiva y acceso a bancos de datos.
Telemática.
** Controlador de periféricos: CD‑ROM, Vídeo‑disco,
Sensores...
Figura 3. Usos del ordenador en la
escuela
Pero además, cada tipo de
programa utilizado tiene diferentes funciones, posibilita al alumno la
realización de diferentes tareas de aprendizaje y se basa o tiene como
referencia distintas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje (ver
Figura 4). Por otra parte, diferentes programas exigen diferentes dominios del
ordenador y conocimientos de Informática y permiten utilizaciones más o menos
versátiles por parte del profesorado y del alumnado.
Como muestra la Figura 4,
no todas las utilizaciones del ordenador como medio de enseñanza posibilitan
per se el aprendizaje independiente por parte del alumno, facilitándole estrategias
para aprender a aprender, ni fomentan el desarrollo del pensamiento de orden
superior. El valor educativo de los programas diseñados expresamente para la
enseñanza (básicamente los situados en los dos primeros recuadros) está
mediatizado por las concepciones pedagógicas del diseño (en algunos casos
también de las realizaciones Informáticas) y el uso que de ellos se haga en la
clase. Las aplicaciones que no han sido pensadas exclusivamente para la
enseñanza (las del último recuadro) permiten llevar a cabo una serie de tareas,
en distintas actividades de enseñanza, cuya calidad y sentido dependerá, en
definitiva, de factores tales como su facilidad de manejo para el usuario, la
función que el profesor les dé en la puesta en práctica del currículum, el tipo
de propuestas didácticas, etc.
La consideración del
ordenador como un medio didáctico llevaría, por ejemplo, a que el profesor de
Educación Física utilizase un programa de simulación (siempre que exista) para
trabajar con sus alumnos la variación de las constantes vitales en la práctica
de distintos deportes, por diferentes personas con distintas condiciones
físicas, o a organizar una base de datos de acontecimientos deportivos, que
después podrá intercambiar con otros centros si tienen acceso a una red
telemática. El de Historia podría realizar trabajos de investigación utilizando
bases de datos, bien elaboradas por el mismo profesor o por otros agentes, bien
construyéndolas con los alumnos; podría tratar la información estadísticamente
con la hoja de cálculo y usar programas de ejercitación de memoria cognitiva,
para que algunos alumnos repasen datos significativos de Historia o Geografía o
usar una simulación por ordenador para que los alumnos entiendan mejor la
complejidad de los sistemas económicos. El profesor de dibujo podría utilizar
un programa de generación de gráficos y/o dibujos por ordenador o trabajar el
diseño con un programa de diseño asistido por ordenador (CAD). Los profesores
de cualquier asignatura podrían utilizar el procesador de textos para trabajar
la exposición y comprensión de las ideas relativas a su materia. Y así
sucesivamente.
Desde esta perspectiva, la
propia tarea de programar se puede concebir como una fase integrante del
proceso de resolución de problemas seguido por el profesor y los alumnos en la
consecución de los aprendizajes. Desde cualquier asignatura, aunque las de
índole científico‑técnica parecen más propicias por tener la
representación de los problemas, en el contexto escolar, perfiles más claros,
se puede plantear la búsqueda de una estrategia de representación de un
problema que después puede ser traducido en un lenguaje informático para
comprobar si la solución "funciona".
En este mismo sentido,
pero centrado en la enseñanza primaria, Hunter (1985) propone una programación
de primero a octavo de EGB, en la cual las tareas de procesamiento de la
información, los principios de programación y el uso del ordenador, en general,
son contemplados como otras tantas actividades a desarrollar a través de la
actividad docente global.
La ventaja de esta
aproximación es que los alumnos usen un instrumento, que realiza determinados
tratamientos de la información, que puede favorecer una comprensión
significativa de la misma. Además de permitirles utilizar en la escuela, en su
proceso formativo, una herramienta que forma parte de su entorno cotidiano con
la que se pueden fomentar estrategias de aprendizaje independiente.
Los inconvenientes y las
dificultades de esta propuesta han podido ser vislumbradas a lo largo de la
exposición.
En primer lugar esta
aproximación representa que ha de pensarse en la enseñanza en términos
curriculares, es decir, en unas metas educativas que se concretan en un
determinado contexto, con unos alumnos, unos profesores y unos recursos, siendo
los profesores los que han de tomar una serie de decisiones sobre los medios
necesarios para propiciar un entorno de aprendizaje que facilite la consecución
de esas metas.
En segundo lugar, se ha de
contar con soportes físicos y lógicos suficientes y adecuados.
En tercer lugar, en muchos
casos, la forma de impartir la enseñanza habría de cambiar de forma sustancial.
Si los profesores continúan pensando que su función principal es transmitir
información, poca utilidad podrán encontrarle al ordenador o a cualquier otro
recurso que no sea la voz y la pizarra. En este sentido cabría preguntarse cómo
van a ser utilizados los desarrollos de la Tecnología de la Información en un
sistema escolar donde, de hecho, se usan relativamente pocos recursos.
Retroproyectores, vídeos, aparatos de música, material manipulable y de
consulta, incluso laboratorios completos, en ocasiones, languidecen cubiertos
de polvo bien por falta de uso, bien por falta de mantenimiento.
En cuarto lugar, habría
que introducir cambios en la formación inicial y permanente del profesorado.
Ésta tendría que prestar una considerable atención a la creación del criterio
profesional de los enseñantes que les capacitase para tomar decisiones
curriculares informadas sobre el porqué, el qué y el cómo de la enseñanza, en
distintas encrucijadas socio‑políticas, económicas y culturales y sobre
los recursos didácticos a utilizar, entre los que tendría que encontrarse el
ordenador y sus distintas posibilidades.
El final como principio o
continuación de una reflexión
El enfoque dado a este
artículo más que una conclusión sobre el complejo tema abordado sugiere la
necesidad de una mayor reflexión a la hora de tomar decisiones sobre la
enseñanza. Por una parte, la propia inercia del sistema dificulta la
reconsideración continuada de la adecuación de las decisiones que configuran el
contenido y el sentido del currículum a los distintos contextos y situaciones
socio‑históricas. Y por otra, en este ámbito, la aparición de cada nuevo
aparato o tecnología ha supuesto la proposición de una serie de promesas
encaminadas a la resolución definitiva de los problemas de la enseñanza. La
experiencia y el contraste con la práctica nos ha hecho más cautos, más
complejos y, a veces, más escépticos.
El caso de las NNTT, cuyas
aportaciones, aplicaciones y transformaciones sobrepasan la esfera propiamente
escolar, a pesar de los inevitables cantos de sirena, está suponiendo para
algunas personas profesionales de la enseñanza, un cuestionamiento sobre la
adecuación de los contenidos y de la articulación del currículum a las
necesidades del alumnado de finales del siglo XX y, además, la realización de
un análisis más cuidadoso en la elección y utilización de los medios de
enseñanza.
Notas
(1)
Una síntesis de este tema puede encontrarse en García‑Ramos y Ruíz, 1985;
Gros, 1987; Marqués y Sancho, 1989 y ampliarse consultando la mayor parte de
los textos que presentan propuestas de uso educativo de estas tecnologías.
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