Nuevas Tecnologías: ¿nuevos retos para el sistema escolar?

 

 

 

Juana M" Sancho Gil*

 

 

Una observación y un resumen

 

Las publicaciones referidas a las Nuevas Tecnologías (NNTT) en el ámbito de la enseñanza suelen focalizar su aportación en la enumeración, más o menos contextualizada, de los múltiples beneficios y posibilidades que comporta la utilización del vídeo y del ordenador en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este artículo, reconociendo la importancia de este tipo de contribuciones para informar la toma de decisiones del profesorado en este tema, se amplía el objeto de estudio y la discusión sobre las posibles relaciones entre las NNTT y el currículum, saliendo del marco estrictamente escolar para poder entender mejor el complejo fenómeno propiciado por el uso generalizado de estas tecnologías.

Aunque superponer el conglomerado de áreas de estudio, investigación y desarrollo englobadas bajo la denominación de NNTT con los vídeos, los ordenadores, los vídeo‑discos, las redes telemáticas... u otros artefactos no deja de ser un punto reduccionista, este trabajo se centra en las aportaciones y desarrollos de la denominada Tecnología de la Información, como campo de estudio y aplicación que integra el uso de los ordenadores, la microelectrónica y las telecomunicaciones para ayudara producir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir información en forma de imágenes, texto, voz o números.

El artículo consta de dos partes bien diferenciadas, a mi entender complementarias. En un primer momento me refiero al impacto de las Nuevas Tecnología (NNTT) en la transformación de la vida laboral, cultural, social, económica y en el propio sistema escolar, y a sus posibles implicaciones en la toma de decisiones sobre el contenido del currículum. A continuación hago un recorrido por las formas actua*les de considerarla Informática en la enseñanza, para terminar con una aproximación a sus posibilidades.

Descriptores: planificación del currículum, medios de enseñanza, informática educativa.

 

An observation and an abstract

 

Publications about New Technologies in the educational field put the focus of their contribution in enumerating, in a more or less contextualized way, the manifold advantages and possibilities which endures the use of the video and the computer in the teaching and learning process. In this paper, acknowledging the importance of this kind of contributions to inform teachers' decision making on this issue, the focus is enlarged as well as the discussion about the possible relationship between New Technologies and the curriculum, leaving the strictly educational sphere to be able to understand better the complex phenomenon caused by the generalized use of theses Technologies.

Although to superpose the conglomeration of all areas of study, research, and development put under the denomination of New Tecnologies with video, computer, interactive video discs, computing networks... or other devices can be a little reductionist, this paper is about the contributions and developments of the so‑called Information Technology, a an new field of study and application that integrates microelectronics, computing, and telecommunications in order to collect, store, process, and trasmit information.

In this paper there are two well differentiated parts that in my view complement each other. At the beginning 1 refer to the role of New Technologies in the transformation in labour, culture, the social and economical aspects of life, and the educational system itself and also to its possible implications in the decision making on the curriculum content. Then 1 go over the different ways of considering Information Technology in the curriculum, to finish with an approach to its possibilities.

 

Keywords: curriculum planning, teaching resources, educational computing.

 

 

Las Nuevas Tecnologías en las decisiones en torno al currículum

 

Uno de los aspectos más importantes, y a menudo problemáticos, de los sistemas escolares es la toma de decisiones sobre la organización y puesta en práctica de la enseñanza. Este proceso conlleva la consideración de un conjunto de factores, la inclusión de unas estrategias y el reconocimiento de unos valores en detrimento de otros. En estos momentos, sea cual sea la vía utilizada para afrontar este asunto y el tipo de decisiones tomadas, parece difícil abordar las preguntas que centran la problemática de las decisiones sobre el currículum, a riesgo de proponer respuestas reduccionistas o parcializadoras, si no se tiene en cuenta el entorno socio‑cultural, económico y político en el que se formulan. Este entorno, en la actualidad, está siendo influenciado de manera decisiva por el impacto de las denominadas Nuevas Tecnologías (NNTT). Desde estas premisas una aproximación comprensiva, que no exhaustiva, a la problemática de la enseñanza en relación con las Nuevas Tecnologías puede representarse tal como aparece la Figura 1.

 

 

Figura 1. Representación comprensiva de la problemática de la enseñanza en relación con las Nuevas Tecnologías

 

De hecho, en las propuestas de reforma de la enseñanza que se están llevando a cabo en distintos países, a partir de planteamientos curriculares de distinta envergadura, gravita un doble problema: (a) la necesidad de responder a las exigencias de los nuevos sistemas de producción y al cambio tecnológico; y (b) la necesidad de planificar un currículum que garantice una formación básica de calidad para todos los ciudadanos. Tratar de cubrir ambas necesidades puede generar algunas contradicciones.

En este sentido, en el documento elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1987) para discutir el proyecto de reforma se especifica que:

 

El acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas reclama un sistema educativo capaz de impulsar en los estudiantes el interés por aprender. Y que ese interés ante nuevos conocimientos y técnicas se mantenga a lo largo de su vida profesional, que probablemente tenderá a realizarse en áreas diversas de una actividad productiva cada vez más sujeta al impacto de las nuevas tecnologías. El progreso tecnológico, por otro lado, plantea también serios desafíos a la hora de lograr un desarrollo social equilibrado que sea respetuoso con una condición humana de la existencia. Existe el temor, para algunos ya elaborado en forma de diagnóstico, de que la humanidad ha progresado más en técnica que en sabiduría. Ante este malestar el sistema educativo ha de responder tratando de formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y científica. (p. 23).

 

Las preguntas que pueden suscitarse en torno a esta declaración son múltiples y de muy distinta índole: ¿Cómo se traduce en términos de planificación del currículum y de práctica docente? ¿Pueden darse contradicciones entre el "aumento de la sabiduría" de los individuos de una sociedad y su "adaptabilidad al mundo del trabajo"? ¿Puede el sistema escolar garantizar, sin contar con otras instancias sociales, "un desarrollo social equilibrado que sea respetuoso con una condición humana de la existencia"?... Para tratar de dar respuesta a estos y otros interrogantes se han llevado a cabo una serie de estudios, discusiones y propuestas que pasaremos a sintetizar en los siguientes párrafos.

 

 

De los cambios laborales y sociales a las decisiones curriculares

 

Si la Revolución Industrial supuso un camino sin retorno para la vieja sociedad rural propiciando nuevas relaciones sociales, nuevos roles, nuevos problemas sociales y también una mejora general en la calidad de vida, el afianzamiento de los sistemas escolares tal como los conocemos hoy, los movimientos feministas, etc., no puede parecer descabellado hipotetizar, tal como han hecho algunos autores (Gegerly, 1983), que con la Revolución de la Información no vaya a suceder algo similar. De hecho parece estar sucediendo.

La utilización generalizada de la Tecnología de la Información en el mundo del trabajo, en el acceso a la información, en el tiempo del ocio y en la cultura es un hecho irrefutable. Sin embargo, las consideraciones a realizar a la hora de decidir el contenido del currículum de enseñanza primaria y secundaria, teniendo en cuenta la configuración de la sociedad en el presente y en un futuro próximo, no son fáciles ni unívocas.

En algunos países se han elaborado informes sobre las transformaciones producidas por las NNTT, que incluyen recomendaciones sobre el contenido del currículum de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, no todos llegan a la misma conclusión. Así, en Estados Unidos, mientras la National Commision on Excellence in Education (1983) sugiere la necesidad de mejorar el curriculum y dar a las matemáticas, las ciencias y la tecnología un papel más importante, el informe del National Science Board (1983) propone que "los aprendizajes básicos" del siglo XXI habrían de incluirla comunicación y la habilidad superior de resolución de problemas y la alfabetización científica y tecnológica: herramientas de pensamiento que nos ayudan a entender el mundo tecnológico que nos rodea. En este sentido recomiendan un mayor papel de las ciencias y las matemáticas no sólo con propósitos profesionales, sino para desarrollar las capacidades de resolución de problemas y el pensamiento crítico de los estudiantes en todas las áreas de aprendizaje. Sin embargo, otros informes han puesto el énfasis en la necesidad de recuperar las humanidades, haciendo especial hincapié en que el pensamiento crítico es crucial en todas las áreas de desarrollo de una persona (Botstein, 1984; Broudy, 1984).

En realidad, los cambios tecnológicos no parecen apuntar a la creación de un gran número de trabajos en el campo de la alta tecnología. El crecimiento real de puestos de trabajo parece estar situándose en oficios convencionales, de baja tecnología, como conserjes, cajeros, secretarias, administrativos y dependientes (Kutscher, 1987). Las ocupaciones en los sectores de la Informática y de la electrónica tenderán a contener su crecimiento a medida que vayan empleando más robots y se reemplacen trabajadores altamente cualificados y programadores por técnicos y programación más rutinizada.

En este sentido Adler (1983) argumenta que la alta tecnología introduce cambios en la calidad de las habilidades, más que en el aumento o descenso del nivel de las mismas. En particular, las nuevas tecnologías (especialmente aquellas basadas en la microelectrónica) requieren una capacidad para desempeñar tareas de carácter más abstracto, ya que las operaciones relacionadas con la microelectrónica no pueden ser vistas; aumentan la responsabilidad del trabajador en la producción y requieren interdependencia entre trabajos (y esto indica una cierta comprensión sobre otros trabajos, el fomento de tareas en equipo y el intercambio de actividades) porque los procesos de producción asistidos por ordenador están conectados por redes complejas, en lugar de estar conectados por el simple proceso secuencial de una cadena de montaje. La visión de que los rápidos cambios tecnológicos requieren la habilidad de cambiar y de aprender conecta con los postulados básicos de la educación clásica liberal: aprender a aprender de manera independiente. Como resultado, parece ser que las habilidades más valoradas en las ocupaciones de alta tecnología pueden ser las antiguas, las no profesionales: la capacidad para pensar de manera abstracta y simbólica, la capacidad de entender la estructura que subyace a los sistemas de producción interrelacionados, los atributos personales de responsabilidad e independencia, mientras el adiestramiento en habilidades específicas puede ser tanto insuficiente como rápidamente obsoleto. (Grubb, 1987:124).

De hecho, la necesidad de cambiar de trabajo cuando una ocupación se hace obsoleta, de adaptarse a nuevos soportes lógicos y físicos, etc., es decir, la capacidad de adaptación al cambio, requiere más habilidades generales que específicas, habilidades que puedan ser utilizadas en diversos escenarios. En esta idea, con una larga tradición en el campo de los estudios sobre el currículum, es fácilmente reconocible el pensamiento de John Dewey y la educación progresista de los años 20.

Otra cuestión suscitada en relación con las NNTT es la necesidad de propiciar en los alumnos el desarrollo del pensamiento de orden superior. Los elementos que configuran el pensamiento superior son poco claros, pero generalmente incluyen capacidad para utilizar sistemas abstractos (tanto lenguaje como matemáticas), la capacidad de construir un argumento lógico, capacidades deductivas, habilidades de resolución de problemas y la capacidad de aprender de forma independiente. Argumentos a menudo esgrimidos para propiciar la utilización de los ordenadores y de las tecnologías ad hoc en los curricula escolares.

Incluso teniendo en cuenta que la Escuela no sólo persigue la adaptabilidad de las personas al mercado de trabajo, sino también "formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y científica" (MEC, 1987), el pensamiento de orden superior es cultural y socialmente valioso por lo que puede suponer en el desarrollo de la capacidad de pensamiento político independiente y de la comprensión real de las diferencias culturales. Además, existe un amplio consenso en el sentido que una sociedad tecnológica requiere siempre mayor poder de abstracción e independencia en la vida cotidiana, para poder dominar la complejidad y no ser confundido por ella. Sin embargo, los prerrequisitos para una ciudadanía activa y cuestionadora son muy diferentes de las aproximaciones dóciles y conformistas sobre el pensamiento de orden superior.

Desde las anteriores consideraciones, el tipo de decisiones curriculares a tomar, a la hora de planificar y poner en práctica la enseñanza, será muy diferente según las metas educativas propuestas. Y esta diferencia se situará más en los aspectos relativos a la organización y gestión de los entornos de enseñanza y aprendizaje que en el propio "contenido" del currículum.

Hasta aquí una síntesis de las consideraciones relativas al sentido de la enseñanza en relación con las NNTT. Consideraciones que se plantean independientemente de la selección del contenido que habrá que realizar, según cada opción, y de la forma de articularlo y ponerlo en la práctica. A continuación, me referiré al tema de la Informática o de la Tecnología de la Información, como objeto de estudio o medio de enseñanza en el currículum actual de los centros. Para ello se hará un recorrido crítico por lo que se está haciendo en la actualidad, para acabar con las posibilidades y los límites de estas tecnologías en los contextos escolares.

 

 

La Informática en la enseñanza. E1 estado de la cuestión

 

La profusión de utensilios desarrollados desde la esfera de la Tecnología de la Información, su constante abaratamiento y accesibilidad, su versatilidad y las especiales características de los procesos que se ejecutan, unido a la diversificación de las formas que adoptan los curricula en los centros ha propiciado, por una parte, la existencia de maneras muy diferentes de utilizar y considerar las aportaciones de este amplio campo de estudio y aplicación en las situaciones de enseñanza (ver Figura 2) y, por la otra, una sobre‑oferta de posibles utilizaciones que puede llegar a dificultar al profesorado y al alumnado una toma de decisiones informada (Figuras 3 y 4).

Considerar las actividades Informáticas como una oferta más a la que puede optar el alumnado al acabar el horario lectivo es una opción relativamente generalizada tanto en los centros públicos como en los privados.

En el plano curricular, la disposición más usual de la enseñanza primaria y secundaria, incluyendo alguna propuesta relativa a la Reforma, propicia, como mínimo, tres formas diferentes, en algunos casos no excluyentes, de considerar la Informática en el currículum. La Informática puede entenderse como una asignatura más del currículum. También como un instrumento, una herramienta que permite trabajar mejor, o al menos de forma diferente, los contenidos y procesos de las distintas materias. Por último este ámbito puede centrar el contenido de algún taller o crédito variable en la Reforma, modalidades de articulación curricular que intentan romper el rígido límite de las asignaturas para proponer un trabajo más "globalizado", "interdisciplinar" o, en algunos casos, de carácter más activo o práctico.

 

 

Esta consideración no excluye otras disposiciones del contenido del curriculum: por actividades o intereses, por temas o proyectos. Aunque no nos detendremos en estos formatos por su escasa implantación en nuestro contexto, vale la pena resaltar que tanto en la articulación del conocimiento curricular por actividades o intereses como por temas o proyectos, los distintos aspectos que confluyen en el fenómeno informático pueden ser el problema o tema en torno al cual se genera un proyecto y, a su vez, la Tecnología de la Información puede ser un valioso instrumento de trabajo en cualquier tarea relacionada con el manejo de la información (Johnson, 1988).

 

 

La Informática como actividad extracurricular

 

Las razones que se aducen para ofrecer actividades Informáticas en los espacios extra‑escolar o extra‑curricular podrían resumirse así:

(1) La economía. Los aparatos son caros (a pesar del continuo abaratamiento) y los centros comienzan comprando uno, dos, tres..., con lo que sólo es posible trabajar con pequeños grupos.

(2) Las presiones comerciales. A menudo las empresas ofrecen a los centros el equipamiento de un aula si durante un año los alumnos asisten a los cursos, organizados por ellos, y obviamente costeados por los padres.

(3) La falta de formación de los profesores. Hasta que comenzaron a ofrecerse cursos de formación desde las instancias oficiales, sólo los "entusiastas" tenían algún conocimiento informático.

(4) La propia organización de la enseñanza en los centros no favorece la integración de la Informática en el currículum. La concepción de la Informática como una asignatura lleva a tener que resolver el problema de decidir a qué materia "quitarle horas". Además, dado que el modelo de enseñanza más extendido es el basado en la clase expositiva, en el que el uso de materiales de enseñanza queda muy reducido, es difícil encontrarle un papel al ordenador que no sea el de "enseñar", función a la que el profesor opondrá resistencia porque puede cuestionar su propio papel.

El valor formativo de la enseñanza de la Informática como actividad extra‑escolar, dada la multiplicidad de enfoques que pueden darse y la diversidad de las aplicaciones, es difícil de calibrar. No resulta fácil afirmar que cualquier actividad hecha con el ordenador tenga calidad educativa y trabaje procesos cognitivos superiores de los alumnos. Esto depende, en gran manera, de las actividades que se propongan al alumnado y de la forma de llevarlas a cabo. Las consideraciones que realizaremos en los próximos apartados también pueden ser aplicadas a esta modalidad de utilización.

 

 

La Informática como asignatura

 

La consideración de la Informática como una asignatura más del currículum, sobre todo en enseñanza secundaria, viene siendo una constante desde principios de los años 80. La mayoría de los centros de BUP imparten una EATP de Informática y en algunos centros de FP, como en el caso de Cataluña, la Informática Básica es una asignatura obligatoria. En la enseñanza primaria, si bien parece darse proporcionalmente más situaciones de utilización del ordenador en las diferentes áreas del currículum, la opción de la enseñanza de la Informática como asignatura se centra en torno a lenguaje LOGO.

El fundamento lógico de esta perspectiva parte de tres concepciones: (a) la afianzada tradición del currículum por asignaturas; (b) la creencia de que los alumnos han de familiarizarse con la Informática si quieren poderse adaptar al mundo del trabajo; (c) la idea propugnada por algunos teóricos de la educación de que los ordenadores permiten a los niños y a los adolescentes comprobar sus ideas de tal forma que resultaría difícil o imposible por otros medios (Papert, 1980; Chaille y Littman, 1985). Sin embargo, la investigación realizada hasta ahora no siempre apoya esta afirmación.

Esta opción curricular se enfrenta con los mismos retos que tiene la concepción del currículum por disciplinas. Así, hay que determinar la elección de los contenidos concretos para un determinado ciclo educativo, centro o grupo de alumnos. Y esto es extremadamente delicado en el campo de la Informática, por las muchas materias de estudio y esferas de aplicación que pueden ser englobadas bajo este término.

La amplitud, profundidad y rapidez de las realizaciones en los dos grandes ámbitos que configuran la Informática, el de los soportes físicos y el de los soportes lógicos, dificultan enormemente el proceso de toma de decisiones en cuanto a qué y cómo enseñar en torno a esta área. Si el objeto de estudio de la Informática es el tratamiento automático de la información, ¿qué se supone que es educativamente relevante para los alumnos de primaria y secundaria?: ¿Estudiar los aparatos utilizados en este proceso?, ¿estudiar cómo los ordenadores gestionan la información?, ¿adaptar los esquemas de razonamiento del alumnado a los del ordenador?, ¿utilizar las aplicaciones en su propio proceso de aprendizaje, de conversión de la información en conocimiento?...

Estas preguntas, y todas las que pueden ser formuladas al respecto, sólo tienen respuesta en el marco de una determinada planificación educativa que tenga planteadas unas metas formativas relevantes para un grupo.

En general, el contenido y la forma que suele adoptar la asignatura de Informática se centra en la enseñanza de las características básicas de la programación algorítmica y fundamentalmente un lenguaje de programación. En un estudio sobre el uso de los ordenadores en los centros públicos de Cataluña (de Miguel et al. ,1988) se constata que en el 90% de los casos la EATP de Informática consiste en aprender a programar utilizando el lenguaje BASIC (más del 50%), LOGO, o en menor proporción, el PASCAL. Según Barchechath (1987) la principal confusión a la hora de equiparar la Informática a un lenguaje de programación reside en la amalgama que se hace entre aprendizaje de la programación, que engloba conceptos informáticos, sistemas de codificación, lenguajes procedimentales, algorítmica, programación estructurada, lenguajes declarativos, etc. y el aprendizaje de un lenguaje particular. Diseñar un programa no es programar en un lenguaje. La programación es un proceso de resolución de problemas que requiere un elevado nivel de abstracción. Y la resolución de problemas suele tener una convivencia inestable en las concepciones de la enseñanza que buscan el resultado independientemente del proceso.

Los ecos de las críticas realizadas a la enseñanza de un lenguaje de programación, el propio sentido profesional del profesorado y las recomendaciones de los diferentes planes oficiales de introducción de la Informática en la enseñanza, han llevado a algunos centros a optar por la elección de una aplicación horizontal: procesador de texto, base de datos, hoja de cálculo, etc., como contenido de la asignatura de Informática.

Sin embargo, considerar el aprendizaje de un programa horizontal como un fin en sí mismo plantea diversos problemas de los cuales los más importantes son:

(a) Existen multitud de programas diferentes de procesamiento de la información (textos, datos...). De este modo, si se pone el énfasis en que el alumno aprenda las funciones de utilización específicas de uno de ellos, sin sugerirle cuales son las características que todos tienen en común y que cuando tenga que utilizar otro hay una heurística que facilita su manejo, se está formando a personas que inmediatamente tendrán que ser "recicladas".

(b) No se puede utilizar un instrumento de tratamiento de la información sin información, de este modo, si en este tipo de clase de Informática no se trata información curricular, o bien los alumnos están llevando un doble trabajo (algo a considerar en el ya abultado currículum) o trabajan con información trivial (algo también a considerar teniendo en cuenta la premura de tiempo). Es decir, se puede dar el caso, de hecho se da, de que los alumnos escriban ejercicios preparados por el profesor para practicar el procesador de textos y luego tengan que presentar los de las otras asignaturas a mano. O que trabajen con una base de datos sobre los países del mundo ya construida (o diseñada por ellos) en esta clase y luego no la tengan en cuenta en la clase de geografía.

 

 

La Informática como medio de enseñanza

 

Otra forma de entender la utilización del ordenador o la tecnología de la información en el currículum es su consideración como un medio de enseñanza y aprendizaje. En este caso a la problemática general de la definición, clasificación y uso de los medios (Area, 1991; Bartolomé, 1988) hay que añadir las especiales características del ordenador (y todas las tecnologías ad hoc) cuya potencia, eficacia y velocidad para tratar información, unidas a su capacidad para controlar otras máquinas, lo convierten en un medio extraordinariamente versátil, pero que no se acaba nunca de "dominar" y que requiere una dedicación constante.

El potencial impacto de los medios utilizados en el proceso de enseñanza para propiciar el aprendizaje de los alumnos viene condicionado por las características o atributos internos del material: formato, sistema de símbolos utilizados, tipo de contenido y organización del mismo, por el tipo de tareas de aprendizaje que potencialmente permite, la calidad de ejecución técnica y la adecuación a los destinatarios. Pero en definitiva, la calidad educativa y formativa propiciada por su uso está estrechamente relacionada con la "explotación didáctica" (Area, 1991) que realice el profesorado.

Las primeras utilizaciones educativas del ordenador en la enseñanza, en los años 50 en EE.UU., desde posiciones pedagógicas propiciadas por la enseñanza programada, consistieron en programas de Enseñanza Asistida por Ordenador. Esta concepción excesivamente tecnológica de la enseñanza, basada en la visión estrecha del positivismo representada por la psicología conductista, unida a una expectativa desmesurada sobre la versatilidad, la potencialidad y la capacidad de motivación del ordenador, dieron lugar a una determinada imagen de esta tecnología. Esta imagen persiste a pesar de la desmitificación propiciada por la propia generalización de su uso.

Una preconcepción que alimenta esta imagen es que el ordenador es capaz de enseñar más y mejor a los alumnos, cuya motivación y ganas de aprender son supuestamente acrecentadas por el "magnetismo" que irradia. La segunda, inextricablemente unida a la anterior, es que a la larga los profesores pueden llegar a ser sustituidos por programas de EAO. La falacia que subyace a la construcción de esta visión ha sido ya argumentada en otra parte (Sancho, 1988a) y su procedencia ideológica ha sido analizada en profundidad por distintos sociólogos de la educación (Apple, 1988; Streibel,1988, entre otros) que entienden el aprendizaje como un proceso de construcción social y piensan en el profesor como un profesional independiente y responsable.

Sin embargo, a pesar de las posiciones críticas y desmitificadores la visión distorsionada de estas tecnologías puede llevar por distintos caminos a los mismos puntos. La Administración, el centro o el profesor que depositan en el ordenador una expectativa excesiva e inadecuada, en cuanto a su capacidad para solucionar los problemas de la enseñanza, pueden llegar a rechazarlo de la misma manera que aquellos que lo desconsideran sistemáticamente por puro temor y desconocimiento. En ninguno de los dos casos parece posible una toma de decisiones desapasionada y crítica, es decir, profesionalmente reflexiva, y una utilización posibilista y real de este medio.

Además, a pesar del importante volumen de publicaciones1, casi cuarenta años después que comenzasen las primeras experiencias de uso del ordenador en la enseñanza, existen relativamente pocos programas de EAO de calidad disponibles aquí e incluso en países con más tradición tecnológica, que han invertido más recursos e investigado bastante más sobre el desarrollo de materiales de enseñanza. Abordar este tema sin un exceso de reduccionismo, como hemos escrito en otro sitio (Sancho, 1988b), requiere tener en cuenta la especificidad y complejidad del sistema educativo.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje acostumbran a ser singulares con lo que parece difícil encontrar un material que se adecúe a todas ellas. Esta singularidad viene dada, entre otros factores, por las edades e historias escolares de los alumnos, las exigencias psicopedagógicas del alumnado y del profesorado, las exigencias de los diseños curriculares, la organización del centro, los diferentes entornos socio‑culturales,...

Por otra parte, y en estrecha relación con el punto anterior, hemos de referirnos a la multiplicidad de tareas de aprendizaje que pueden ser abordadas a lo largo de un día en un centro de enseñanza, incluso a lo largo de un período de clase. No es lo mismo una actividad que requiera una tarea de tipo memorístico que otra encaminada ala resolución de problemas de rutina, al tratamiento significativo de un importante volumen de información o a la resolución de un problema desconocido para el alumnado. Cada una de ellas presupone una forma distinta de entender la enseñanza y el aprendizaje, de organizar el conocimiento curricular y de relacionarse con los alumnos y con el material de enseñanza.

En tercer lugar, a pesar de los esfuerzos realizados por desarrollar una teoría de la instrucción "como una guía pedagógica: una teoría prescriptiva de cómo hay que proceder para lograr diversos resultados, una teoría que sea neutral respecto a los fines, pero exhaustiva en cuanto a los medios" (Bruner, 1972:20) y de haber sido elaborados y puestos en práctica, con más o menos fortuna, distintos modelos didácticos, basados tanto en diferentes concepciones normativas sobre la enseñanza, como en las teorías psicológicas del aprendizaje (Joyce y Weil, 1982), no existe ni una teoría ni una práctica de enseñanza que pueda ser considerada, de forma generalizada, como la mejor, del mismo modo que tampoco existe un consenso generalizado sobre qué se considera conocimiento escolar válido.

Con esta problemática no parece extraño que los fabricantes de programas para el ámbito de la enseñanza adopten, como está sucediendo en la actualidad, las perspectivas más seguras que no suelen ser las más interesantes e innovadoras. La dependencia que los materiales didácticos tienen en nuestro país de la concepción libresca y burocratizada de la enseñanza se refleja en las declaraciones realizadas por un empresario sobre la elaboración de programas de EAO:

 

Nuestro equipo, formado por dos pedagogos y un psicólogo, trabajó durante un año, teniendo como base los libros de texto, y desarrolló lo que serían los temas y la información que se le daría a los alumnos, y posteriormente el psicólogo se encargó de que la programación fuese atractiva. (García, 1986:1).

 

Los programas de ejercitación y los tutoriales, tipo enseñanza programada más o menos ramificada, que tienden a fomentar un aprendizaje de carácter memorístico, son los que acostumbran a tener una mayor aceptación.

Por último hay que tener en cuenta que la escuela parece sufrir una falta crónica de recursos humanos y materiales. Y no sólo eso, sino además, en muchas ocasiones, los recursos disponibles están infra o inadecuadamente utilizados. Parece difícil que un centro se decida a gastar importantes cantidades de dinero en programas de EAO no sólo de dudosa rentabilidad educativa, sino que además puedan parecer una amenaza para el rol desempeñado por los profesores o que les "obliguen" a cambiar su forma de entender la enseñanza. Los sistemas de enseñanza acostumbran a mostrarse bastante reacios al cambio, especialmente si esto puede suponer para el profesorado la introducción de cambios en su identidad profesional.

 

 

La explosión de posibilidades y las limitaciones del uso del ordenador

 

En estos momentos los usos que puede tener el ordenador en un centro escolar, en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, son múltiples y variados, por lo que resultaría excesivamente prolijo reseñar crítica y contextualmente todos y cada uno de ellos. En otro lugar (Marqués y Sancho, 1987) los hemos sintetizado tal como puede verse en la Figura 3:

 


* PIZARRA INTERACTIVA

* MAQUINA DE PROGRAMAR

** LOGO

** BASIC

** SIMPLE

** Programas abiertos, lenguajes de autor

** Programas constructores

* GENERADORES DE ENTORNOS QUE FACILITEN DETERMINADOS

APRENDIZAJES

** Programas de ejercitación

** Programas tutoriales

** Simulaciones, demostraciones

** Programas constructores

** Proyectos LOGO

* HERRAMIENTA DE USO POLIVALENTE

** Editor de textos

** Bases de datos

** Generadores de gráficos

** Hojas de cálculo

** Sistemas Expertos

** Programas de estadística

** Herramientas de investigación

** Comunicación interactiva y acceso a bancos de datos. Telemática.

** Controlador de periféricos: CD‑ROM, Vídeo‑disco, Sensores...

Figura 3. Usos del ordenador en la escuela

 

Pero además, cada tipo de programa utilizado tiene diferentes funciones, posibilita al alumno la realización de diferentes tareas de aprendizaje y se basa o tiene como referencia distintas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje (ver Figura 4). Por otra parte, diferentes programas exigen diferentes dominios del ordenador y conocimientos de Informática y permiten utilizaciones más o menos versátiles por parte del profesorado y del alumnado.

 

Como muestra la Figura 4, no todas las utilizaciones del ordenador como medio de enseñanza posibilitan per se el aprendizaje independiente por parte del alumno, facilitándole estrategias para aprender a aprender, ni fomentan el desarrollo del pensamiento de orden superior. El valor educativo de los programas diseñados expresamente para la enseñanza (básicamente los situados en los dos primeros recuadros) está mediatizado por las concepciones pedagógicas del diseño (en algunos casos también de las realizaciones Informáticas) y el uso que de ellos se haga en la clase. Las aplicaciones que no han sido pensadas exclusivamente para la enseñanza (las del último recuadro) permiten llevar a cabo una serie de tareas, en distintas actividades de enseñanza, cuya calidad y sentido dependerá, en definitiva, de factores tales como su facilidad de manejo para el usuario, la función que el profesor les dé en la puesta en práctica del currículum, el tipo de propuestas didácticas, etc.

La consideración del ordenador como un medio didáctico llevaría, por ejemplo, a que el profesor de Educación Física utilizase un programa de simulación (siempre que exista) para trabajar con sus alumnos la variación de las constantes vitales en la práctica de distintos deportes, por diferentes personas con distintas condiciones físicas, o a organizar una base de datos de acontecimientos deportivos, que después podrá intercambiar con otros centros si tienen acceso a una red telemática. El de Historia podría realizar trabajos de investigación utilizando bases de datos, bien elaboradas por el mismo profesor o por otros agentes, bien construyéndolas con los alumnos; podría tratar la información estadísticamente con la hoja de cálculo y usar programas de ejercitación de memoria cognitiva, para que algunos alumnos repasen datos significativos de Historia o Geografía o usar una simulación por ordenador para que los alumnos entiendan mejor la complejidad de los sistemas económicos. El profesor de dibujo podría utilizar un programa de generación de gráficos y/o dibujos por ordenador o trabajar el diseño con un programa de diseño asistido por ordenador (CAD). Los profesores de cualquier asignatura podrían utilizar el procesador de textos para trabajar la exposición y comprensión de las ideas relativas a su materia. Y así sucesivamente.

Desde esta perspectiva, la propia tarea de programar se puede concebir como una fase integrante del proceso de resolución de problemas seguido por el profesor y los alumnos en la consecución de los aprendizajes. Desde cualquier asignatura, aunque las de índole científico‑técnica parecen más propicias por tener la representación de los problemas, en el contexto escolar, perfiles más claros, se puede plantear la búsqueda de una estrategia de representación de un problema que después puede ser traducido en un lenguaje informático para comprobar si la solución "funciona".

En este mismo sentido, pero centrado en la enseñanza primaria, Hunter (1985) propone una programación de primero a octavo de EGB, en la cual las tareas de procesamiento de la información, los principios de programación y el uso del ordenador, en general, son contemplados como otras tantas actividades a desarrollar a través de la actividad docente global.

La ventaja de esta aproximación es que los alumnos usen un instrumento, que realiza determinados tratamientos de la información, que puede favorecer una comprensión significativa de la misma. Además de permitirles utilizar en la escuela, en su proceso formativo, una herramienta que forma parte de su entorno cotidiano con la que se pueden fomentar estrategias de aprendizaje independiente.

Los inconvenientes y las dificultades de esta propuesta han podido ser vislumbradas a lo largo de la exposición.

En primer lugar esta aproximación representa que ha de pensarse en la enseñanza en términos curriculares, es decir, en unas metas educativas que se concretan en un determinado contexto, con unos alumnos, unos profesores y unos recursos, siendo los profesores los que han de tomar una serie de decisiones sobre los medios necesarios para propiciar un entorno de aprendizaje que facilite la consecución de esas metas.

En segundo lugar, se ha de contar con soportes físicos y lógicos suficientes y adecuados.

En tercer lugar, en muchos casos, la forma de impartir la enseñanza habría de cambiar de forma sustancial. Si los profesores continúan pensando que su función principal es transmitir información, poca utilidad podrán encontrarle al ordenador o a cualquier otro recurso que no sea la voz y la pizarra. En este sentido cabría preguntarse cómo van a ser utilizados los desarrollos de la Tecnología de la Información en un sistema escolar donde, de hecho, se usan relativamente pocos recursos. Retroproyectores, vídeos, aparatos de música, material manipulable y de consulta, incluso laboratorios completos, en ocasiones, languidecen cubiertos de polvo bien por falta de uso, bien por falta de mantenimiento.

En cuarto lugar, habría que introducir cambios en la formación inicial y permanente del profesorado. Ésta tendría que prestar una considerable atención a la creación del criterio profesional de los enseñantes que les capacitase para tomar decisiones curriculares informadas sobre el porqué, el qué y el cómo de la enseñanza, en distintas encrucijadas socio‑políticas, económicas y culturales y sobre los recursos didácticos a utilizar, entre los que tendría que encontrarse el ordenador y sus distintas posibilidades.

 

 

El final como principio o continuación de una reflexión

 

El enfoque dado a este artículo más que una conclusión sobre el complejo tema abordado sugiere la necesidad de una mayor reflexión a la hora de tomar decisiones sobre la enseñanza. Por una parte, la propia inercia del sistema dificulta la reconsideración continuada de la adecuación de las decisiones que configuran el contenido y el sentido del currículum a los distintos contextos y situaciones socio‑históricas. Y por otra, en este ámbito, la aparición de cada nuevo aparato o tecnología ha supuesto la proposición de una serie de promesas encaminadas a la resolución definitiva de los problemas de la enseñanza. La experiencia y el contraste con la práctica nos ha hecho más cautos, más complejos y, a veces, más escépticos.

El caso de las NNTT, cuyas aportaciones, aplicaciones y transformaciones sobrepasan la esfera propiamente escolar, a pesar de los inevitables cantos de sirena, está suponiendo para algunas personas profesionales de la enseñanza, un cuestionamiento sobre la adecuación de los contenidos y de la articulación del currículum a las necesidades del alumnado de finales del siglo XX y, además, la realización de un análisis más cuidadoso en la elección y utilización de los medios de enseñanza.

 

 

Notas

(1) Una síntesis de este tema puede encontrarse en García‑Ramos y Ruíz, 1985; Gros, 1987; Marqués y Sancho, 1989 y ampliarse consultando la mayor parte de los textos que presentan propuestas de uso educativo de estas tecnologías.

 

 

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* JUANA MARTA SANCHO GIL, es profesora de la Universidad de Barcelona. Trabaja .sobre nuevas tecnologías y formación del profesorado.