La investigación psicológica sobre los medios de enseñanza: una propuesta alternativa (la teoría de Lev S. Vygotsky)

 

Juan de Pablos Pons*

 

Resumen

En este trabajo se revisan algunas investigaciones educativas sobre medios con una fundamentación psicológica de tipo cognitivo. Plantea la necesidad de que la investigación sobre medios de enseñanza se sostenga en apoyos teóricos rigurosos, considerando en este sentido la teoría de Lev S. Vygotsky muy útil para aportar elementos de análisis aplicables a los mediadores del aprendizaje.

 

Descriptores: investigación sobre medios, psicología cognitiva, teoría socio-histórica de Vygotsky.

 

Abstract

 

This work proposes a review about educational research on psychological foundation of cognitive type based media. The necessity of a research on teaching media with a strong theoretical base is shown the theory of Lev S. Vygotsky being very useful in order to provide analytical elements to the teaching media.

 

Keywords: teaching media research, cognitive psychology, socio‑historical Vygotsky's theory.


La investigación y los medios de enseñanza

 

La investigación continúa siendo el único argumento válido para construir el conocimiento científico tanto natural como social. La investigación sobre la enseñanza, al igual que en los restantes ámbitos científicos, se desarrolla en el marco de determinadas tendencias dominantes que son asumidas por diferentes comunidades investigadoras, lo que implica que comparten concepciones similares sobre teorías, métodos, o procedimientos para la creación científica. Como afirma Shulman: "Para comprender por qué una investigación se formula de determinada manera es necesario situarla entre los enfoques alternativos de la investigación que caracterizan a un campo" (Shulman, 1989:10).

En el terreno de la investigación sobre medios de enseñanza, las periódicas revisiones nos han permitido detectar tendencias que identifican la relevancia que en determinados momentos se le da a una concepción de los medios. Y, con una clara incidencia, también es posible identificar sobre qué ciencias se apoyan preferentemente los análisis de medios. Desde una perspectiva psicológica, los estudios acerca de la incidencia de los medios en los procesos de aprendizaje ha resultado ser una línea de investigación útil para conocer los posibles roles de aquéllos en la enseñanza. Por tanto, se trata de analizar, en palabras de Escudero (1983a), "el impacto psicológico" producido por los medios en situaciones de enseñanza.

Así, en el año 1968, Salomon y Snow publican una revisión sobre las principales investigaciones realizadas hasta entonces centradas en las relaciones entre psicología y cine. En dicho artículo podemos leer:

 

La corriente psicolingüística debe asumir la existencia de una estructura de lenguaje común compartida por filmes diferentes. El enfoque de la teoría de la información no precisa tal asunción.

La aproximación psicolingüística es de naturaleza lógica y se ocupa principalmente de las clases de información implicadas. La investigación basada en la teoría de la información tiene una naturaleza empírica y se dirige principalmente a la cuantificación de la información presentada. (Salomon y Snow, 1968:241 y 242).

 

Esta síntesis ya identifica campos claves para el análisis de los medios como son la psicolingüística y la teoría de la información. Desde entonces se han incorporado continuamente nuevas ciencias que permiten mejorar los estudios sobre la compleja interacción entre los medios de enseñanza y los procesos de aprendizaje. En el ámbito anglosajón pronto se generalizó el interés por el análisis de los medios desde el estudio de sus implicaciones psicológicas. Olson (1974) en un importante trabajo, tanto por su amplitud como por su enfoque, afirma en la introducción:

 

No conocemos ni cómo describir los efectos psicológicos de los medios, ni cómo utilizarlos con propósitos instructivos. (...) El impacto de las tecnologías (...) sobre el aprendizaje de los alumnos es por el momento insignificante o desconocido. (Olson, 1974:6).

 

Cronbach y Snow (1977) proponen un análisis basado en un planteamiento interactivo entre los medios y el aprendizaje individual. Este tipo de análisis despeja las posibilidades de los diseños ATI en las investigaciones aplicadas a los medios e identifica a los estilos cognitivos como una variable cognitiva de interés en este campo. Heidt desarrolla propuestas interesantes sobre las funciones de los modelos (1978) y de las taxonomías (1981) en el diseño de medios de enseñanza. Clark (1983), en un trabajo de revisión, subraya que los medios son vehículos de transmisión para la instrucción no influyendo directamente en el aprendizaje. Clark y Salomon (1986) insisten en este principio, afirmando que los medios no son factores causales en el aprendizaje, pero pueden propiciar propuestas de innovación en el aula.

Todas estas revisiones de investigaciones aplicadas a los medios, en la mayoría de los casos, tienen una clara base psicológica desde el punto de vista teórico‑sustantivo y cuasi‑experimental desde la perspectiva metodológica.

Un enfoque alternativo a estos planteamientos, de base sociolingüística, lo encontramos en autores de ámbito francófono. Especialmente interesante es la aportación de la profesora Geneviéve Jacquinot, la cual partiendo de una sólida metodología semiológica, apoyada en los trabajos de Christian Metz, ha desarrollado una serie de elementos de análisis aplicables al cine didáctico. Además, ha abordado en relación a este medio, algunos problemas conceptuales de tipo semiótico tales como la diégesis o la enunciación en el film didáctico (Jacquinot, 1977). Más recientemente ha ampliado este enfoque a otros medios educativos (Jacquinot, 1985).

Continuando con los trabajos metateóricos, que revisan las investigaciones didácticas sobre medios, en el ámbito español sigue siendo un excelente referente, a pesar del tiempo transcurrido, el estudio de Escudero (1983a y 1983b). Su interés fundamental, a nuestro juicio, radica en que en su momento dio a conocer en España las principales líneas de análisis de medios desarrollados por autores de habla inglesa, fundamentalmente. Estos referentes han permitido posteriormente desarrollar algunas investigaciones con apoyo en algunas de esas líneas de análisis. En este sentido, son deudores de esta iniciativa diferentes trabajos de investigación realizados en los años ochenta (Roda, 1983; Colás, 1985; de Pablos, 1986; de Pablos y Cabero, 1990).

 

Paradigmas psicológicos e investigación sobre medios

 

Las aportaciones de la Psicología siempre han supuesto un apoyo relevante para las decisiones didácticas, especialmente en las relaciones entre el binomio enseñanza/aprendizaje. En coherencia con este planteamiento, hasta la década de los cincuenta las propuestas instruccionales elaboradas desde una fundamentación psicológica explotaron las fórmulas basadas en el conductismo y el neoconductismo. El diseño de la enseñanza apoyada en materiales fue especialmente fructífero desde la perspectiva de la enseñanza programada y las distintas propuestas de "máquinas de enseñar" (Skinner, 1973). El paradigma asociacionista a finales de la década de los cincuenta sigue muy fortalecido, pero en esas fechas comienzan a generarse algunas propuestas "aperturistas" que van configurando progresivamente una visión más mentalista de la psicología. El aprendizaje se analiza en términos de procesos generados por estructuras cognitivas y se configura una nueva terminología: "imagen mental", "estrategias cognoscitivas", "capacidades mentales," etc. Es el nacimiento de un nuevo paradigma, que, con aportaciones de autores como Miller, Norman o Bruner, inicia una nueva concepción: la psicología cognitiva. Una de sus primeras formulaciones estableció una propuesta especialmente sugerente: la posible analogía entre la mente humana y el computador.

Transcurridos ya casi cuarenta años el paradigma cognitivo constituye una "matriz disciplinar" ‑en palabras de Kuhn‑ dominante en el campo de la psicología del aprendizaje. Dentro de ella la corriente más desarrollada es el enfoque del procesamiento de la información. Sin embargo, merece la pena recordar que entre las teorías asociacionistas y el enfoque del procesamiento de la información existe una relación mayor de la que en un principio puede pensarse (Pozo, 1989). De hecho, diferentes teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información son sofisticadas versiones conductistas (Russell, 1984). La conocida teoría del aprendizaje de Gagné es un buen ejemplo de ello. Pero en estos años también se ha desarrollado otra tradición cognitiva, las teorías de la reestructuración, cuyas bases se encuentran en la psicología europea. Se trata de autores en todos los casos con una clara concepción "antiasociacionista", fundamentalmente Piaget, Vygotsky, y la escuela de la Gestalt.

La diferencia clave entre el enfoque del procesamiento de la información y el estructuralismo cognitivo, en palabras de Pozo, se apoya en la unidad de análisis que una y otra opción utilizan:

 

Mientras (que) el procesamiento de la información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en partes, el enfoque cognitivo (reestructuración) parte de unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus (...) componentes. (Pozo, 1989:166‑167).

 

Desde la perspectiva que supone no ya utilizar los medios para la enseñanza como un recurso, sino integrarlos en el diseño de los procesos didácticos, asignándoles por tanto un rol curricular, las investigaciones siempre trabajan con medios muy concretos.

En el ámbito no audiovisual obviamente el medio más estudiado es el libro de texto. En el campo audiovisual las revisiones de investigaciones hablan fundamentalmente del cine, y la televisión. Consecuencia de ellos es el vídeo. Y actualmente el ordenador es objeto de un gran número de trabajos educativos.

En las distintas propuestas sobre el diseño de materiales para la enseñanza ha venido siendo tradicional la ausencia de una base teórica e investigadora que justifique las decisiones didácticas a tomar en relación al aprendizaje que se apoya explícitamente en medios de enseñanza. Desde esta convicción, planteamos la necesidad de encontrar apoyos teóricos lo suficientemente consistentes como para permitir un avance más sistemático en el conocimiento de los procesos de aprendizaje "mediados" por materiales educativos y, en consecuencia, poder formular mejor los procedimientos de trabajo en el aula relacionados con medios. El enfoque del procesamiento de la información ha aportado un número considerable de conceptos, lo cual es perfectamente detectable al analizar los trabajos de G. Salomon. Sin embargo, el enfoque constructivista del aprendizaje parece aportar planteamientos lo suficientemente sólidos como para propiciar propuestas de investigaciones basadas en él, que previsiblemente completen y mejoren las posibilidades del enfoque precedente.

 

El caso de Gavriel Salomon. Las limitaciones del enfoque del procesamiento de la información

 

Hace ya tiempo que las líneas de investigación abiertas por este autor y aplicadas a los medios de enseñanza tienen un amplio eco y son objeto de continuas referencias. Resulta necesario reconocer aquí el interés del conjunto de sus aportaciones y su incidencia en el campo de la investigación educativa (Salomon, 1972a; 1972b; 1974; 1979; 1981; 1984; 1990). Se trata de un psicólogo de formación cognitiva que formula hipótesis en relación a cómo los procesos de aprendizaje pueden ser influidos por algunas características "intrínsecas" de los medios, fundamentalmente por los códigos específicos en que éstos se basan para construir los mensajes. En función de este planteamiento, Salomon trata de establecer relaciones entre determinados constructos cognitivos que soportan determinadas facetas del aprendizaje y los códigos de representación del conocimiento utilizados por los medios. Su concepción del aprendizaje habitualmente viene determinada en función del rendimiento, descrito, por tanto, en términos cuantitativos. La formulación de variables en forma de constructos cognitivos como los "niveles de procesamiento" (Craik y Lockhart, 1972), el "esfuerzo mental" (Norman, 1985) o los "mapas cognitivos", en tanto que representaciones analógicas, han sido utilizados por Salomon en distintas propuestas. Su aportación, por tanto, consiste en haber sabido utilizar estas variables cognitivas aplicadas al análisis de los medios educativos.

Es claro, por tanto, que toda la fundamentación psicológica manejada por Salomon ha surgido hasta ahora inequívocamente de la perspectiva del procesamiento de la información. Y en consecuencia debemos asumir tanto las posibilidades como las limitaciones psicológicas de este enfoque, que tal como ya lo hemos descrito resulta elementista, y por tanto no permite explicar de manera completa los procesos estudiados.

 

La implementación educativa de la informática

 

El presente recorrido por las distintas concepciones de la investigación educativa apoyada en constructos psicológicos, quedaría claramente incompleto si no abordara una revisión de los tipos de investigación aplicados a la informática educativa. Sin lugar a dudas, hoy el ordenador es el medio más estudiado desde la investigación educativa, y progresivamente lo es desde la perspectiva del software (programas). De hecho, se ha invertido una tendencia que resultaba preocupante, pues como afirmaba Cynthia Solomon (1987:26): "A menudo, el software es introducido en el mercado sin el respaldo de una adecuada investigación".

Siguiendo a esta autora se puede hablar al menos de cuatro líneas de trabajo que vienen contrastando diferentes modelos de enseñanza que integran herramientas informáticas.

Desde un punto de vista cronológico, en primer lugar se desarrolló una oferta relativamente amplia de software educativo basado expresamente en un modelo conductista que recupera la estructura de contenidos propuesta por la enseñanza programada y el material interactivo consiguiente (textos autoprogramados, máquinas de enseñar, etc.). El planteamiento básico consiste en descomponer la información de un contenido determinado en una serie de unidades de información, estableciendo entre ellas una relación de jerarquía, de manera que una unidad conduce a otra dentro de una estructura lógica. El diseño de este tipo de programas contempla un cierto grado de adaptabilidad, dando opción a seleccionar ejercicios elementales o complejos en función de la capacidad del alumnado. Bajo esta fórmula resulta evidente que el tipo de aprendizaje que se propicia exige fundamentalmente habilidades intelectuales básicas. Los programas editado por CCC (Competer Curriculum Corporation) en Estados Unidos puede ser un buen ejemplo de esta opción.

El creador del lenguaje LOGO, Seymur Papert (1981), propone una alternativa al modelo anterior. Discípulo de Piaget e interesado por la enseñanza de las matemáticas, elabora un lenguaje de programación destinado a los niños y niñas dándoles elementos para crear constructos matemáticos, tanto físicos como abstractos. Es interesante el entorno instrumental elaborado por Papert basado en tortugas gráficas que permiten configurar una biblioteca personal de recursos (Bartolomé, 1989). Se trata, en definitiva de aplicar una concepción constructivista del aprendizaje apoyada en la utilización de recursos informáticos.

Un modelo complementario del anterior es el de Robert Davis, cuyo concepto de enseñanza se apoya en elementos tomados también de la psicología piagetiana, fundamentalmente en relación al pensamiento matemático y a determinados planteamientos tomados de la inteligencia artificial (IA). Por tanto, se trata de un modelo con bases cognitivas, que se plantea la enseñanza como un proceso de descubrimiento por parte del alumnado. El ordenador aporta un entorno instrumental para apoyar esta metodología, otorgando gran importancia a las representaciones visuales. El tipo de interacción entre el alumnado y el ordenador trata de recuperar el "diálogo socrático", partiendo de situaciones y ejemplos cotidianos.

Dwyer (1980) propone una aproximación educativa al ordenador desde la perspectiva de considerarlo como un medio de expresión. Se trata, por tanto, de una opción que persigue el facilitar un proceso de aprendizaje de carácter autónomo. En este contexto, el dominio de la programación como habilidad instrumental se plantea como una "necesidad social", con cuyo dominio obtenemos una nueva capacidad cualificadora.

Estos cuatro modelos analizados por Solomon han sido evaluados mediante investigaciones educativas. De hecho son complementarios entre sí, aportan pautas y señalan posibles cauces para el diseño de software aplicable a la educación.

En cuanto al tipo de elaboraciones mentales que el alumnado puede desarrollar en situaciones de enseñanza con ordenadores, el psicólogo G. Salomon habla de cuatro clases de efectos de la tecnología informática sobre aspectos formales de la cognición: 1) La capacidad para fomentar en el alumno y la alumna la construcción de "herramientas cognitivas" (metáforas mentales) que le permitan elaborar estrategias de pensamiento. 2) Estimular la aparición de nuevas categorías cognitivas en la mente del alumnado. 3) Fomentar habilidades cognitivas específicas o extinguir parcialmente otras. 4) Internalizar códigos y formas simbólicas de expresión como elementos cognitivos (Salomon, 1990).

Hoy ya podemos hablar con propiedad de una nueva tradición intelectual vinculada a la informática, especialmente cuando nos referimos a las posibles aplicaciones de los microordenadores (Solomon, 1987). Por tanto, no sólo parece oportuno, sino necesario, que desde el mundo de la educación se formulen interrogantes sobre lo que la informática aporta, ya que es seguro que las necesidades a tratar desde el punto de vista educativo no son las mismas que las que cubren los ordenadores en campos como la industria, la sanidad, la banca o las empresas de servicios.

 

La teoría socio‑histórica de Vygotsky

 

Lev Semiónovich Vygotsky (1896‑1934) es hoy, sin duda, un autor de extraordinaria vigencia, cuya obra en los últimos años está siendo sometida a un proceso de recuperación y de reinterpretación (Bruner, 1984; Riviére, 1985; Siguán, 1987; Wertsch, 1985, 1988a; Guippenréiter y Puziréi, 1989). También se han realizado estudios sobre la posible aplicación de su teoría a la comprensión audiovisual (Korac, 1988, 1990).

La clave de esta actualidad, en palabras de Ramírez (1988, 11), está en el intento vygotskyano de explicar el origen social de la conciencia. En este sentido, encontramos paralelismos con autores como G.H. Mead, también con una concepción interdisciplinar de la ciencia, al igual que Vygotsky. Mead (1982), con una perspectiva psicosocial del comportamiento, identifica dos modalidades de interacción humana: simbólica y no simbólica. La mayor parte de la interacción (intercambio) habitual entre personas es de carácter simbólico. Es decir, la interpretación de la realidad se realiza mediante el uso de unos códigos que, como tales, tienen un origen social. Vygotsky, por su parte, toma como punto de partida una concepción marxista del comportamiento humano. Es decir, cada sujeto retiene en su conciencia la cultura y la historia del grupo al que pertenece. Con una terminología más psicológica, las funciones mentales superiores (los procesos cognitivos superiores, en palabras de hoy) son el resultado de la interacción social. El sustrato individual, igualmente imprescindible, aporta el conjunto defunciones mentales inferiores (básicas), de origen psicobiológico. Especialmente interesante para el análisis de los medios que nosotros queremos formular a partir de la teoría de este autor, resulta la tesis de que los procesos mentales solamente pueden entenderse mediante la comprensión de las funciones que cumplen los instrumentos y signos que actúan de mediadores.

 

El concepto de mediación en Vygotsky

 

Para Wertsch, la noción de mediación (oposredovanie) es "la contribución más original e importante de Vygotsky" (1988:33). La argumentación principal sobre los elementos mediacionales se apoya en el estudio sobre la naturaleza comunicativa de los signos. El término signo es un concepto utilizado por Vygotsky con el sentido de "poseedor de significado".

Vygotsky considera, siguiendo a Marx y Engels, que la actividad laboral es crucial para la creación de la conciencia social. De hecho, el hombre y la mujer llegan a serlo por el trabajo productivo. En este proceso, los instrumentos (de transformación) y, específicamente, su dominio, juegan un papel relevante. Vygotsky transfirió la noción de mediación instrumental al ámbito mental proponiendo el constructo de herramientas psicológicas. Esta noción evolucionó a lo largo de la elaboración teórica de Vygotsky, perfilándose progresivamente en torno al concepto de signo, su naturaleza y su capacidad comunicativa. De hecho, desde un punto de vista evolutivo, la utilización de herramientas (técnicas y psicológicas) propicia la transformación de las funciones psicológicas elementales, como cambio cualitativo, hacia los procesos psicológicos superiores (Vygotsky, 1989). Funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción o el pensamiento aparecen primero en el sujeto, mediante un desarrollo "natural", en formas primarias. El desarrollo cultural (social) irá transformando los procesos elementales en superiores. En esta evolución, fundamental para el sujeto, resultan claves los procesos de mediación. En sus primeros años, este proceso de transformación en el niño y la niña viene sustentado por la interacción verbal/social con los adultos (Luria y Yudovich, 1985).

Las herramientas psicológicas no son "medios auxiliares" que faciliten una función psicológica. Siguiendo a Wertsch (1988), la utilización de una herramienta psicológica como el lenguaje, en el ámbito de una función psicológica como la memoria, supone una transformación fundamental en la estructura de esa función. Es decir, las herramientas psicológicas tienen una capacidad para transformar el funcionamiento cognitivo.

De especial interés cabe considerar la característica social de las herramientas psicológicas. Son sociales en el sentido de que son la resultante de una propuesta cultural. El lenguaje, los símbolos algebraicos, las notas musicales son un producto cultural. Se accede a ellos al formar parte de un medio social y cultural.

 

Las funciones psicológicas superiores y el desarrollo social

 

Al tratar los orígenes sociales de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky establece una diferencia básica entre el plano interpsicológico y el plano intrapsicológico. Los procesos interpsicológicos son de carácter externo para el sujeto desde el punto de vista de su asimilación, es decir, son procesos sociales mediatizados semióticamente y conocidos a través de actividades en pequeño grupo (la familia, la clase, el grupo de amigos, etc.). Los procesos intrapsicológicos se manifiestan mediante un funcionamiento al tiempo externo (habla egocéntrica) e interno. Según Wertsch:

Vygotsky defiende la existencia de un isomorfismo entre la organización de los procesos en los dos planos y, en cualquier caso, afirma que la estructura del  funcionamiento interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicológico resultante. (1988:78).

 

La importancia que para el sujeto tiene la dinámica de transición desde lo cultural a lo psicológico, se manifiesta en los diferentes procesos que Vygotsky analizó con especial dedicación, entre ellos: la internalización y la zona de desarrollo próximo.

La internalización es un complejo proceso psicológico que para Vygotsky consiste en que "ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno" (Wertsch, 1988:78). En palabras del propio autor:

 

Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. (Vygotsky, 1981:162).

 

Sintéticamente, cabría decir que la internalización es un proceso consistente en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos por parte del sujeto. Desde una perspectiva más semiótica, la internalización es un proceso de dominio sobre las distintas formas de signos externos (códigos). Es un camino hacia la capacidad estructurada para generar una comunicación propia. Para Wertsch, las ideas de Vygotsky sobre la internalización deben ser expuestas desde los presupuestos semióticos del autor bielorruso.

Otro concepto que desarrolla las relaciones entre el funcionamiento interpsicológico y el intrapsicológico es el de zona de desarrollo próximo. Se trata de una aproximación a la problemática educativa, más concretamente a la interacción entre aprendizaje y desarrollo (Vygotsky, 1989). La expresión se refiere a "aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración". (Vygotsky, 1978:86). Identifica a una "zona" dinámica en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico. Tal como lo formula Palacios (1987), hay que distinguir en el niño el nivel de desarrollo efectivo, presente, que es constatable mediante pruebas de rendimiento, pongamos por caso. El nivel de desarrollo próximo es el que puede alcanzar; es, por tanto, potencial. Se trata de aquellas capacidades o habilidades que están en proceso de desarrollo y que el niño puede llegar a dominar con el apoyo de los adultos o de sus iguales. Para Vygotsky, el nivel de desarrollo mental de un niño debe determinarse al menos desde la doble perspectiva del nivel efectivo y el de desarrollo próximo. El funcionamiento interpsicológico, como proceso externo puede ser estructurado mediante "formas específicas de instrucción", de esta manera se favorece un crecimiento adecuado del nivel intrapsicológico. Las propuestas instructivas deben contemplar la citada doble perspectiva.

Precisamente, Salomon ha partido de algunos de estos conceptos de la teoría de Vygotsky, tratando de establecer una analogía entre la zona de desarrollo próximo y la elaboración de modelos de apoyo a los procesos psicológicos superiores presentados en soporte de software informático (Salomon et al., 1989).

 

La teoría de Vygotsky como base para las investigaciones sobre medios de enseñanza

 

Hasta ahora apenas hemos esbozado algunos conceptos tomados de las elaboraciones teóricas de Vygotsky, pero incluso desde estos escasos perfiles resulta fácil encontrar una utilidad en su aplicación a los análisis de los medios de base verbo‑icónica. Para empezar, la propuesta vygotskyana de considerar el proceso evolutivo del hombre dependiente de procesos sociales, nos lleva a incorporar a éstos los fenómenos comunicacionales contemporáneos. Dicho de otra manera, las manifestaciones mass-mediáticas (prensa, libros, cine, televisión, radio, vídeo, etc), son el resultado de una propuesta sociocultural. De hecho, se trata de "actualizar" el concepto de lenguaje utilizado en su época por Vygotsky, el cual se refería fundamentalmente al habla humana. Actualmente la oferta semiótica se ha ampliado extraordinariamente, de manera que además del habla, el manejo de códigos ¡cónicos, gestuales, cinematográficos, informáticos o didácticos resulta habitual al menos en el contexto urbano.

Desde esta perspectiva, el concepto de mediación elaborado por Vygotsky resulta hoy perfectamente válido al extrapolarlo del marco del lenguaje hablado al conjunto de los lenguajes audiovisuales. Sus análisis de las formas de la mediación semiótica que posibilitan la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico son aplicables a situaciones mediadas por códigos cinematográficos, televisivos o informáticos. De la misma manera que Vygotsky analiza la interacción lingüística adulto/niño en la zona de desarrollo próximo, nosotros podemos tratar de analizar la situación interactiva medio/alumno y, al igual que él hace, a partir de ese análisis podemos establecer propuestas instructivas.

A continuación, vamos a analizar un concepto específico tomado de la teoría de Vygotsky y que es susceptible de ser aplicado al estudio del lenguaje audiovisual.

El concepto de abreviación vygotskyana y la elipsis cinematográfica

Ya hemos visto anteriormente que los procesos mentales superiores son favorecidos por mecanismos semióticos ‑herramientas psicológicas‑, que actúan de mediadores entre los procesos sociales y los procesos individuales. El niño y la niña perciben el mundo mediante los sentidos, pero también mediante el habla. Esto último se produce mediante un proceso complejo que responde al esquema siguiente:

 

HABLA SOCIAL -----> HABLA EGOCENTRICA ----> HABLA INTERNA

 

Vygotsky afirma que el habla interna permite a la persona planificar y regular su actividad y es consecuencia de su interacción social/verbal. El proceso que permite la evolución del habla externa a la interna es una modalidad verbal específica: el habla egocéntrica, la cual impulsa el desarrollo y, en consecuencia, la propia naturaleza del habla interna (Vygotsky, 1987). Tanto el habla interna del adulto como el habla egocéntrica del niño (entre tres y siete años), son ambas "habla para sí mismo" (Vygotsky, 1987:172). Otra característica de la regulación verbal que constituye el habla interna es su configuración en forma de diálogo. Esta característica parece claramente dependiente de su origen (el habla social). Uno de los rasgos distintivos del diálogo interior consiste en que maneja una sintaxis peculiar, que Vygotsky denomina abreviación, la cual supone una omisión de palabras. En el caso del habla egocéntrica se produce una forma especial de abreviación, consistente en la "omisión del sujeto de (cada) oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con él, en tanto se conserva el predicado (Vygotsky, 1987:181). Esta forma específica se denomina predicación.

De la misma manera que el habla social (lengua materna) está a la base del habla interna, la cual se constituye en un factor importante del plano intrapsicológico del sujeto, igualmente otro tipo de códigos, pongamos los cinematográficos, pueden realizar el recorrido desde el nivel interpsicológico al intrapsicológico, constituyéndose en "instrumentos semióticos" que el sujeto puede llegar a incorporar a su repertorio del diálogo interior.

Una posible hipótesis de trabajo puede ser formulada en función de lo anteriormente dicho: lo que la abreviación es al código lingüístico, la elipsis es al código cinematográfico. La elipsis es un factor organizativo del tiempo cinematográfico. Técnicamente consiste en un hiato entre dos unidades significativas ‑planos, secuencias, etc.‑ (Burch, 1979). Deforma práctica, consiste en suprimir una parte de la acción que podemos considerar poco significativa para la narración cinematográfica.

Al igual que la sintaxis, la semiología o la fonética de un idioma inciden en su concreción que es el habla, paralelamente determinados tipos de montaje/edición y de construcción de la narrativa audiovisual más habituales pueden configurar determinadas interpretaciones de la realidad. Fundamentalmente, aquello que el sujeto ha conocido únicamente a través de una propuesta audiovisual.

En definitiva, la teoría de Lev S. Vygotsky es susceptible de ser utilizada en el contexto del análisis psicológico sobre las posibilidades de los medios en situaciones de aprendizaje. Desde una perspectiva de investigación, las aportaciones metodológicas de Vygotsky también resultan de interés, puesto que desde un enfoque puramente experimental determinados tipos de hipótesis no serían contrastables.

Como síntesis de todo lo dicho, se puede afirmar razonablemente que la línea psicológica de investigación sobre las posibilidades instruccionales de los medios, está en condiciones de aportar propuestas explicativas y aplicables a los usuarios de estos medios de enseñanza. Desde la perspectiva constructivista, debe mejorarse el conocimiento de los procesos de aprendizaje apoyados en medios y materiales integrados en procesos de enseñanza. Tal como se ha expuesto en este trabajo, cabe esperar interesantes expectativas de los análisis desarrollados a partir de la teoría de Lev S.Vygotsky.

 

 

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* JUAN DE PABLOS PONS, es profesor de Didáctica y Tecnología Educativa en la Universidad de Sevilla. Actualmente trabaja en la temática del diseño de medios desde una concepción constructiva.