La
investigación psicológica sobre los medios de enseñanza: una propuesta
alternativa (la teoría de Lev S. Vygotsky)
Resumen
En este trabajo se revisan algunas investigaciones
educativas sobre medios con una fundamentación psicológica de tipo cognitivo.
Plantea la necesidad de que la investigación sobre medios de enseñanza se
sostenga en apoyos teóricos rigurosos, considerando en este sentido la teoría
de Lev S. Vygotsky muy útil para aportar elementos de análisis aplicables a los
mediadores del aprendizaje.
Descriptores:
investigación sobre medios, psicología cognitiva, teoría socio-histórica de
Vygotsky.
Abstract
This work proposes a review about educational research
on psychological foundation of cognitive type based media. The necessity of a
research on teaching media with a strong theoretical base is shown the theory
of Lev S. Vygotsky being very useful in order to provide analytical elements to
the teaching media.
Keywords:
teaching media research, cognitive psychology, socio‑historical
Vygotsky's theory.
La investigación y los medios de
enseñanza
La investigación continúa
siendo el único argumento válido para construir el conocimiento científico
tanto natural como social. La investigación sobre la enseñanza, al igual que en
los restantes ámbitos científicos, se desarrolla en el marco de determinadas
tendencias dominantes que son asumidas por diferentes comunidades
investigadoras, lo que implica que comparten concepciones similares sobre
teorías, métodos, o procedimientos para la creación científica. Como afirma
Shulman: "Para comprender por qué una investigación se formula de
determinada manera es necesario situarla entre los enfoques alternativos de la
investigación que caracterizan a un campo" (Shulman, 1989:10).
En el terreno de la
investigación sobre medios de enseñanza, las periódicas revisiones nos han
permitido detectar tendencias que identifican la relevancia que en determinados
momentos se le da a una concepción de los medios. Y, con una clara incidencia,
también es posible identificar sobre qué ciencias se apoyan preferentemente los
análisis de medios. Desde una perspectiva psicológica, los estudios acerca de
la incidencia de los medios en los procesos de aprendizaje ha resultado ser una
línea de investigación útil para conocer los posibles roles de aquéllos en la
enseñanza. Por tanto, se trata de analizar, en palabras de Escudero (1983a),
"el impacto psicológico" producido por los medios en situaciones de
enseñanza.
Así, en el año 1968,
Salomon y Snow publican una revisión sobre las principales investigaciones
realizadas hasta entonces centradas en las relaciones entre psicología y cine.
En dicho artículo podemos leer:
La corriente psicolingüística debe
asumir la existencia de una estructura de lenguaje común compartida por filmes
diferentes. El enfoque de la teoría de la información no precisa tal asunción.
La aproximación psicolingüística es de
naturaleza lógica y se ocupa principalmente de las clases de información
implicadas. La investigación basada en la teoría de la información tiene una
naturaleza empírica y se dirige principalmente a la cuantificación de la
información presentada. (Salomon y Snow, 1968:241 y 242).
Esta síntesis ya
identifica campos claves para el análisis de los medios como son la
psicolingüística y la teoría de la información. Desde entonces se han
incorporado continuamente nuevas ciencias que permiten mejorar los estudios
sobre la compleja interacción entre los medios de enseñanza y los procesos de
aprendizaje. En el ámbito anglosajón pronto se generalizó el interés por el
análisis de los medios desde el estudio de sus implicaciones psicológicas.
Olson (1974) en un importante trabajo, tanto por su amplitud como por su
enfoque, afirma en la introducción:
No
conocemos ni cómo describir los efectos psicológicos de los medios, ni cómo
utilizarlos con propósitos instructivos. (...) El impacto de las tecnologías
(...) sobre el aprendizaje de los alumnos es por el momento insignificante o
desconocido. (Olson, 1974:6).
Cronbach y Snow (1977)
proponen un análisis basado en un planteamiento interactivo entre los medios y
el aprendizaje individual. Este tipo de análisis despeja las posibilidades de
los diseños ATI en las investigaciones aplicadas a los medios e identifica a
los estilos cognitivos como una variable cognitiva de interés en este campo.
Heidt desarrolla propuestas interesantes sobre las funciones de los modelos
(1978) y de las taxonomías (1981) en el diseño de medios de enseñanza. Clark
(1983), en un trabajo de revisión, subraya que los medios son vehículos de
transmisión para la instrucción no influyendo directamente en el aprendizaje.
Clark y Salomon (1986) insisten en este principio, afirmando que los medios no
son factores causales en el aprendizaje, pero pueden propiciar propuestas de innovación
en el aula.
Todas estas revisiones de
investigaciones aplicadas a los medios, en la mayoría de los casos, tienen una
clara base psicológica desde el punto de vista teórico‑sustantivo y cuasi‑experimental
desde la perspectiva metodológica.
Un enfoque alternativo a
estos planteamientos, de base sociolingüística, lo encontramos en autores de
ámbito francófono. Especialmente interesante es la aportación de la profesora
Geneviéve Jacquinot, la cual partiendo de una sólida metodología semiológica,
apoyada en los trabajos de Christian Metz, ha desarrollado una serie de
elementos de análisis aplicables al cine didáctico. Además, ha abordado en
relación a este medio, algunos problemas conceptuales de tipo semiótico tales
como la diégesis o la enunciación en el film didáctico (Jacquinot, 1977). Más
recientemente ha ampliado este enfoque a otros medios educativos (Jacquinot,
1985).
Continuando con los
trabajos metateóricos, que revisan las investigaciones didácticas sobre medios,
en el ámbito español sigue siendo un excelente referente, a pesar del tiempo
transcurrido, el estudio de Escudero (1983a y 1983b). Su interés fundamental, a
nuestro juicio, radica en que en su momento dio a conocer en España las
principales líneas de análisis de medios desarrollados por autores de habla
inglesa, fundamentalmente. Estos referentes han permitido posteriormente
desarrollar algunas investigaciones con apoyo en algunas de esas líneas de
análisis. En este sentido, son deudores de esta iniciativa diferentes trabajos
de investigación realizados en los años ochenta (Roda, 1983; Colás, 1985; de
Pablos, 1986; de Pablos y Cabero, 1990).
Las aportaciones de la
Psicología siempre han supuesto un apoyo relevante para las decisiones didácticas,
especialmente en las relaciones entre el binomio enseñanza/aprendizaje. En
coherencia con este planteamiento, hasta la década de los cincuenta las
propuestas instruccionales elaboradas desde una fundamentación psicológica
explotaron las fórmulas basadas en el conductismo y el neoconductismo. El
diseño de la enseñanza apoyada en materiales fue especialmente fructífero desde
la perspectiva de la enseñanza programada y las distintas propuestas de
"máquinas de enseñar" (Skinner, 1973). El paradigma asociacionista a
finales de la década de los cincuenta sigue muy fortalecido, pero en esas
fechas comienzan a generarse algunas propuestas "aperturistas" que
van configurando progresivamente una visión más mentalista de la psicología. El
aprendizaje se analiza en términos de procesos generados por estructuras
cognitivas y se configura una nueva terminología: "imagen mental",
"estrategias cognoscitivas", "capacidades mentales," etc.
Es el nacimiento de un nuevo paradigma, que, con aportaciones de autores como Miller,
Norman o Bruner, inicia una nueva concepción: la psicología cognitiva. Una de
sus primeras formulaciones estableció una propuesta especialmente sugerente: la
posible analogía entre la mente humana y el computador.
Transcurridos ya casi
cuarenta años el paradigma cognitivo constituye una "matriz
disciplinar" ‑en palabras de Kuhn‑ dominante en el campo de la
psicología del aprendizaje. Dentro de ella la corriente más desarrollada es el
enfoque del procesamiento de la información. Sin embargo, merece la pena
recordar que entre las teorías asociacionistas y el enfoque del procesamiento
de la información existe una relación mayor de la que en un principio puede
pensarse (Pozo, 1989). De hecho, diferentes teorías del aprendizaje basadas en
el procesamiento de la información son sofisticadas versiones conductistas
(Russell, 1984). La conocida teoría del aprendizaje de Gagné es un buen ejemplo
de ello. Pero en estos años también se ha desarrollado otra tradición
cognitiva, las teorías de la reestructuración, cuyas bases se encuentran en la
psicología europea. Se trata de autores en todos los casos con una clara
concepción "antiasociacionista", fundamentalmente Piaget, Vygotsky, y
la escuela de la Gestalt.
La diferencia clave entre
el enfoque del procesamiento de la información y el estructuralismo cognitivo,
en palabras de Pozo, se apoya en la unidad de análisis que una y otra opción
utilizan:
Mientras (que) el procesamiento de la información es
elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad
puede descomponerse en partes, el enfoque cognitivo (reestructuración) parte de
unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus (...)
componentes. (Pozo, 1989:166‑167).
Desde la perspectiva que
supone no ya utilizar los medios para la enseñanza como un recurso, sino
integrarlos en el diseño de los procesos didácticos, asignándoles por tanto un
rol curricular, las investigaciones siempre trabajan con medios muy concretos.
En el ámbito no
audiovisual obviamente el medio más estudiado es el libro de texto. En el campo
audiovisual las revisiones de investigaciones hablan fundamentalmente del cine,
y la televisión. Consecuencia de ellos es el vídeo. Y actualmente el ordenador
es objeto de un gran número de trabajos educativos.
En las distintas
propuestas sobre el diseño de materiales para la enseñanza ha venido siendo
tradicional la ausencia de una base teórica e investigadora que justifique las
decisiones didácticas a tomar en relación al aprendizaje que se apoya
explícitamente en medios de enseñanza. Desde esta convicción, planteamos la
necesidad de encontrar apoyos teóricos lo suficientemente consistentes como
para permitir un avance más sistemático en el conocimiento de los procesos de
aprendizaje "mediados" por materiales educativos y, en consecuencia,
poder formular mejor los procedimientos de trabajo en el aula relacionados con
medios. El enfoque del procesamiento de la información ha aportado un número
considerable de conceptos, lo cual es perfectamente detectable al analizar los
trabajos de G. Salomon. Sin embargo, el enfoque constructivista del aprendizaje
parece aportar planteamientos lo suficientemente sólidos como para propiciar
propuestas de investigaciones basadas en él, que previsiblemente completen y
mejoren las posibilidades del enfoque precedente.
El caso de Gavriel Salomon. Las
limitaciones del enfoque del procesamiento de la información
Hace ya tiempo que las
líneas de investigación abiertas por este autor y aplicadas a los medios de
enseñanza tienen un amplio eco y son objeto de continuas referencias. Resulta
necesario reconocer aquí el interés del conjunto de sus aportaciones y su
incidencia en el campo de la investigación educativa (Salomon, 1972a; 1972b;
1974; 1979; 1981; 1984; 1990). Se trata de un psicólogo de formación cognitiva
que formula hipótesis en relación a cómo los procesos de aprendizaje pueden ser
influidos por algunas características "intrínsecas" de los medios,
fundamentalmente por los códigos específicos en que éstos se basan para
construir los mensajes. En función de este planteamiento, Salomon trata de
establecer relaciones entre determinados constructos cognitivos que soportan
determinadas facetas del aprendizaje y los códigos de representación del
conocimiento utilizados por los medios. Su concepción del aprendizaje
habitualmente viene determinada en función del rendimiento, descrito, por
tanto, en términos cuantitativos. La formulación de variables en forma de
constructos cognitivos como los "niveles de procesamiento" (Craik y
Lockhart, 1972), el "esfuerzo mental" (Norman, 1985) o los
"mapas cognitivos", en tanto que representaciones analógicas, han
sido utilizados por Salomon en distintas propuestas. Su aportación, por tanto,
consiste en haber sabido utilizar estas variables cognitivas aplicadas al
análisis de los medios educativos.
Es claro, por tanto, que
toda la fundamentación psicológica manejada por Salomon ha surgido hasta ahora
inequívocamente de la perspectiva del procesamiento de la información. Y en
consecuencia debemos asumir tanto las posibilidades como las limitaciones
psicológicas de este enfoque, que tal como ya lo hemos descrito resulta
elementista, y por tanto no permite explicar de manera completa los procesos
estudiados.
El presente recorrido por
las distintas concepciones de la investigación educativa apoyada en constructos
psicológicos, quedaría claramente incompleto si no abordara una revisión de los
tipos de investigación aplicados a la informática educativa. Sin lugar a dudas,
hoy el ordenador es el medio más estudiado desde la investigación educativa, y
progresivamente lo es desde la perspectiva del software (programas). De hecho,
se ha invertido una tendencia que resultaba preocupante, pues como afirmaba
Cynthia Solomon (1987:26): "A menudo, el software es introducido en el
mercado sin el respaldo de una adecuada investigación".
Siguiendo a esta autora se
puede hablar al menos de cuatro líneas de trabajo que vienen contrastando
diferentes modelos de enseñanza que integran herramientas informáticas.
Desde un punto de vista
cronológico, en primer lugar se desarrolló una oferta relativamente amplia de
software educativo basado expresamente en un modelo conductista que recupera la
estructura de contenidos propuesta por la enseñanza programada y el material
interactivo consiguiente (textos autoprogramados, máquinas de enseñar, etc.).
El planteamiento básico consiste en descomponer la información de un contenido
determinado en una serie de unidades de información, estableciendo entre ellas
una relación de jerarquía, de manera que una unidad conduce a otra dentro de
una estructura lógica. El diseño de este tipo de programas contempla un cierto
grado de adaptabilidad, dando opción a seleccionar ejercicios elementales o
complejos en función de la capacidad del alumnado. Bajo esta fórmula resulta
evidente que el tipo de aprendizaje que se propicia exige fundamentalmente
habilidades intelectuales básicas. Los programas editado por CCC (Competer
Curriculum Corporation) en Estados Unidos puede ser un buen ejemplo de esta
opción.
El creador del lenguaje
LOGO, Seymur Papert (1981), propone una alternativa al modelo anterior.
Discípulo de Piaget e interesado por la enseñanza de las matemáticas, elabora
un lenguaje de programación destinado a los niños y niñas dándoles elementos
para crear constructos matemáticos, tanto físicos como abstractos. Es
interesante el entorno instrumental elaborado por Papert basado en tortugas
gráficas que permiten configurar una biblioteca personal de recursos (Bartolomé,
1989). Se trata, en definitiva de aplicar una concepción constructivista del
aprendizaje apoyada en la utilización de recursos informáticos.
Un modelo complementario
del anterior es el de Robert Davis, cuyo concepto de enseñanza se apoya en
elementos tomados también de la psicología piagetiana, fundamentalmente en
relación al pensamiento matemático y a determinados planteamientos tomados de
la inteligencia artificial (IA). Por tanto, se trata de un modelo con bases
cognitivas, que se plantea la enseñanza como un proceso de descubrimiento por
parte del alumnado. El ordenador aporta un entorno instrumental para apoyar
esta metodología, otorgando gran importancia a las representaciones visuales.
El tipo de interacción entre el alumnado y el ordenador trata de recuperar el
"diálogo socrático", partiendo de situaciones y ejemplos cotidianos.
Dwyer (1980) propone una
aproximación educativa al ordenador desde la perspectiva de considerarlo como
un medio de expresión. Se trata, por tanto, de una opción que persigue el
facilitar un proceso de aprendizaje de carácter autónomo. En este contexto, el
dominio de la programación como habilidad instrumental se plantea como una
"necesidad social", con cuyo dominio obtenemos una nueva capacidad
cualificadora.
Estos cuatro modelos
analizados por Solomon han sido evaluados mediante investigaciones educativas.
De hecho son complementarios entre sí, aportan pautas y señalan posibles cauces
para el diseño de software aplicable a la educación.
En cuanto al tipo de
elaboraciones mentales que el alumnado puede desarrollar en situaciones de
enseñanza con ordenadores, el psicólogo G. Salomon habla de cuatro clases de
efectos de la tecnología informática sobre aspectos formales de la cognición:
1) La capacidad para fomentar en el alumno y la alumna la construcción de
"herramientas cognitivas" (metáforas mentales) que le permitan
elaborar estrategias de pensamiento. 2) Estimular la aparición de nuevas
categorías cognitivas en la mente del alumnado. 3) Fomentar habilidades
cognitivas específicas o extinguir parcialmente otras. 4) Internalizar códigos
y formas simbólicas de expresión como elementos cognitivos (Salomon, 1990).
Hoy ya podemos hablar con
propiedad de una nueva tradición intelectual vinculada a la informática,
especialmente cuando nos referimos a las posibles aplicaciones de los
microordenadores (Solomon, 1987). Por tanto, no sólo parece oportuno, sino
necesario, que desde el mundo de la educación se formulen interrogantes sobre
lo que la informática aporta, ya que es seguro que las necesidades a tratar
desde el punto de vista educativo no son las mismas que las que cubren los
ordenadores en campos como la industria, la sanidad, la banca o las empresas de
servicios.
Lev Semiónovich Vygotsky
(1896‑1934) es hoy, sin duda, un autor de extraordinaria vigencia, cuya
obra en los últimos años está siendo sometida a un proceso de recuperación y de
reinterpretación (Bruner, 1984; Riviére, 1985; Siguán, 1987; Wertsch, 1985,
1988a; Guippenréiter y Puziréi, 1989). También se han realizado estudios sobre
la posible aplicación de su teoría a la comprensión audiovisual (Korac, 1988,
1990).
La clave de esta
actualidad, en palabras de Ramírez (1988, 11), está en el intento vygotskyano
de explicar el origen social de la conciencia. En este sentido, encontramos
paralelismos con autores como G.H. Mead, también con una concepción
interdisciplinar de la ciencia, al igual que Vygotsky. Mead (1982), con una
perspectiva psicosocial del comportamiento, identifica dos modalidades de
interacción humana: simbólica y no simbólica. La mayor parte de la interacción
(intercambio) habitual entre personas es de carácter simbólico. Es decir, la
interpretación de la realidad se realiza mediante el uso de unos códigos que, como
tales, tienen un origen social. Vygotsky, por su parte, toma como punto de
partida una concepción marxista del comportamiento humano. Es decir, cada
sujeto retiene en su conciencia la cultura y la historia del grupo al que
pertenece. Con una terminología más psicológica, las funciones mentales
superiores (los procesos cognitivos superiores, en palabras de hoy) son el
resultado de la interacción social. El sustrato individual, igualmente
imprescindible, aporta el conjunto defunciones mentales inferiores (básicas),
de origen psicobiológico. Especialmente interesante para el análisis de los
medios que nosotros queremos formular a partir de la teoría de este autor,
resulta la tesis de que los procesos mentales solamente pueden entenderse
mediante la comprensión de las funciones que cumplen los instrumentos y signos
que actúan de mediadores.
Para Wertsch, la noción de
mediación (oposredovanie) es "la
contribución más original e importante de Vygotsky" (1988:33). La argumentación
principal sobre los elementos mediacionales se apoya en el estudio sobre la
naturaleza comunicativa de los signos. El término signo es un concepto
utilizado por Vygotsky con el sentido de "poseedor de significado".
Vygotsky considera,
siguiendo a Marx y Engels, que la actividad laboral es crucial para la creación
de la conciencia social. De hecho, el hombre y la mujer llegan a serlo por el
trabajo productivo. En este proceso, los instrumentos (de transformación) y,
específicamente, su dominio, juegan un papel relevante. Vygotsky transfirió la
noción de mediación instrumental al ámbito mental proponiendo el constructo de
herramientas psicológicas. Esta noción evolucionó a lo largo de la elaboración
teórica de Vygotsky, perfilándose progresivamente en torno al concepto de
signo, su naturaleza y su capacidad comunicativa. De hecho, desde un punto de
vista evolutivo, la utilización de herramientas (técnicas y psicológicas)
propicia la transformación de las funciones psicológicas elementales, como
cambio cualitativo, hacia los procesos psicológicos superiores (Vygotsky,
1989). Funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción o el
pensamiento aparecen primero en el sujeto, mediante un desarrollo
"natural", en formas primarias. El desarrollo cultural (social) irá
transformando los procesos elementales en superiores. En esta evolución,
fundamental para el sujeto, resultan claves los procesos de mediación. En sus
primeros años, este proceso de transformación en el niño y la niña viene
sustentado por la interacción verbal/social con los adultos (Luria y Yudovich,
1985).
Las herramientas
psicológicas no son "medios auxiliares" que faciliten una función
psicológica. Siguiendo a Wertsch (1988), la utilización de una herramienta
psicológica como el lenguaje, en el ámbito de una función psicológica como la
memoria, supone una transformación fundamental en la estructura de esa función.
Es decir, las herramientas psicológicas tienen una capacidad para transformar
el funcionamiento cognitivo.
De especial interés cabe
considerar la característica social de las herramientas psicológicas. Son
sociales en el sentido de que son la resultante de una propuesta cultural. El
lenguaje, los símbolos algebraicos, las notas musicales son un producto
cultural. Se accede a ellos al formar parte de un medio social y cultural.
Al tratar los orígenes
sociales de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky establece una
diferencia básica entre el plano interpsicológico y el plano intrapsicológico.
Los procesos interpsicológicos son de carácter externo para el sujeto desde el
punto de vista de su asimilación, es decir, son procesos sociales mediatizados
semióticamente y conocidos a través de actividades en pequeño grupo (la
familia, la clase, el grupo de amigos, etc.). Los procesos intrapsicológicos se
manifiestan mediante un funcionamiento al tiempo externo (habla egocéntrica) e
interno. Según Wertsch:
Vygotsky defiende la existencia de un isomorfismo entre la
organización de los procesos en los dos planos y, en cualquier caso, afirma que
la estructura del funcionamiento
interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento
intrapsicológico resultante. (1988:78).
La importancia que para el
sujeto tiene la dinámica de transición desde lo cultural a lo psicológico, se
manifiesta en los diferentes procesos que Vygotsky analizó con especial
dedicación, entre ellos: la internalización
y la zona de desarrollo próximo.
La internalización es un
complejo proceso psicológico que para Vygotsky consiste en que "ciertos
aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno" (Wertsch, 1988:78). En
palabras del propio autor:
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas
superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es
para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una
etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social.
(Vygotsky, 1981:162).
Sintéticamente, cabría
decir que la internalización es un proceso consistente en la transformación de
los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos por parte del sujeto. Desde
una perspectiva más semiótica, la internalización es un proceso de dominio
sobre las distintas formas de signos externos (códigos). Es un camino hacia la
capacidad estructurada para generar una comunicación propia. Para Wertsch, las
ideas de Vygotsky sobre la internalización deben ser expuestas desde los
presupuestos semióticos del autor bielorruso.
Otro concepto que
desarrolla las relaciones entre el funcionamiento interpsicológico y el
intrapsicológico es el de zona de
desarrollo próximo. Se trata de una aproximación a la problemática educativa,
más concretamente a la interacción entre aprendizaje y desarrollo (Vygotsky,
1989). La expresión se refiere a "aquellas funciones que aún no han
madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración". (Vygotsky,
1978:86). Identifica a una "zona" dinámica en la que puede realizarse
la transición desde el funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico. Tal
como lo formula Palacios (1987), hay que distinguir en el niño el nivel de desarrollo efectivo, presente,
que es constatable mediante pruebas de rendimiento, pongamos por caso. El nivel de desarrollo próximo es el que
puede alcanzar; es, por tanto, potencial. Se trata de aquellas capacidades o
habilidades que están en proceso de desarrollo y que el niño puede llegar a
dominar con el apoyo de los adultos o de sus iguales. Para Vygotsky, el nivel
de desarrollo mental de un niño debe determinarse al menos desde la doble
perspectiva del nivel efectivo y el de desarrollo próximo. El funcionamiento
interpsicológico, como proceso externo puede ser estructurado mediante
"formas específicas de instrucción", de esta manera se favorece un
crecimiento adecuado del nivel intrapsicológico. Las propuestas instructivas
deben contemplar la citada doble perspectiva.
Precisamente, Salomon ha
partido de algunos de estos conceptos de la teoría de Vygotsky, tratando de
establecer una analogía entre la zona de desarrollo próximo y la elaboración de
modelos de apoyo a los procesos psicológicos superiores presentados en soporte
de software informático (Salomon et al., 1989).
Hasta ahora apenas hemos
esbozado algunos conceptos tomados de las elaboraciones teóricas de Vygotsky,
pero incluso desde estos escasos perfiles resulta fácil encontrar una utilidad
en su aplicación a los análisis de los medios de base verbo‑icónica. Para
empezar, la propuesta vygotskyana de considerar el proceso evolutivo del hombre
dependiente de procesos sociales, nos lleva a incorporar a éstos los fenómenos
comunicacionales contemporáneos. Dicho de otra manera, las manifestaciones mass-mediáticas (prensa, libros, cine,
televisión, radio, vídeo, etc), son el resultado de una propuesta
sociocultural. De hecho, se trata de "actualizar" el concepto de
lenguaje utilizado en su época por Vygotsky, el cual se refería
fundamentalmente al habla humana. Actualmente la oferta semiótica se ha
ampliado extraordinariamente, de manera que además del habla, el manejo de
códigos ¡cónicos, gestuales, cinematográficos, informáticos o didácticos
resulta habitual al menos en el contexto urbano.
Desde esta perspectiva, el
concepto de mediación elaborado por Vygotsky resulta hoy perfectamente válido
al extrapolarlo del marco del lenguaje hablado al conjunto de los lenguajes
audiovisuales. Sus análisis de las formas de la mediación semiótica que
posibilitan la transición del funcionamiento interpsicológico al
intrapsicológico son aplicables a situaciones mediadas por códigos
cinematográficos, televisivos o informáticos. De la misma manera que Vygotsky
analiza la interacción lingüística adulto/niño en la zona de desarrollo
próximo, nosotros podemos tratar de analizar la situación interactiva
medio/alumno y, al igual que él hace, a partir de ese análisis podemos
establecer propuestas instructivas.
A continuación, vamos a
analizar un concepto específico tomado de la teoría de Vygotsky y que es
susceptible de ser aplicado al estudio del lenguaje audiovisual.
El concepto de abreviación
vygotskyana y la elipsis cinematográfica
Ya hemos visto anteriormente que los
procesos mentales superiores son favorecidos por mecanismos semióticos ‑herramientas
psicológicas‑, que actúan de mediadores entre los procesos sociales y los
procesos individuales. El niño y la niña perciben el mundo mediante los
sentidos, pero también mediante el habla. Esto último se produce mediante un
proceso complejo que responde al esquema siguiente:
|
HABLA SOCIAL -----> HABLA
EGOCENTRICA ----> HABLA INTERNA |
Vygotsky afirma que el habla interna permite a la persona
planificar y regular su actividad y es consecuencia de su interacción
social/verbal. El proceso que permite la evolución del habla externa a la
interna es una modalidad verbal específica: el habla egocéntrica, la cual
impulsa el desarrollo y, en consecuencia, la propia naturaleza del habla
interna (Vygotsky, 1987). Tanto el habla interna del adulto como el habla
egocéntrica del niño (entre tres y siete años), son ambas "habla para sí
mismo" (Vygotsky, 1987:172). Otra característica de la regulación verbal
que constituye el habla interna es su configuración en forma de diálogo. Esta
característica parece claramente dependiente de su origen (el habla social).
Uno de los rasgos distintivos del diálogo interior consiste en que maneja una
sintaxis peculiar, que Vygotsky denomina abreviación, la cual supone una
omisión de palabras. En el caso del habla egocéntrica se produce una forma
especial de abreviación, consistente en la "omisión del sujeto de (cada)
oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con él, en tanto se
conserva el predicado (Vygotsky, 1987:181). Esta forma específica se denomina predicación.
De la misma manera que el
habla social (lengua materna) está a la base del habla interna, la cual se
constituye en un factor importante del plano intrapsicológico del sujeto,
igualmente otro tipo de códigos, pongamos los cinematográficos, pueden realizar
el recorrido desde el nivel interpsicológico al intrapsicológico,
constituyéndose en "instrumentos semióticos" que el sujeto puede
llegar a incorporar a su repertorio del diálogo interior.
Una posible hipótesis de
trabajo puede ser formulada en función de lo anteriormente dicho: lo que la
abreviación es al código lingüístico, la elipsis es al código cinematográfico.
La elipsis es un factor organizativo del tiempo cinematográfico. Técnicamente
consiste en un hiato entre dos unidades significativas ‑planos,
secuencias, etc.‑ (Burch, 1979). Deforma práctica, consiste en suprimir
una parte de la acción que podemos considerar poco significativa para la
narración cinematográfica.
Al igual que la sintaxis,
la semiología o la fonética de un idioma inciden en su concreción que es el
habla, paralelamente determinados tipos de montaje/edición y de construcción de
la narrativa audiovisual más habituales pueden configurar determinadas
interpretaciones de la realidad. Fundamentalmente, aquello que el sujeto ha
conocido únicamente a través de una propuesta audiovisual.
En definitiva, la teoría
de Lev S. Vygotsky es susceptible de ser utilizada en el contexto del análisis
psicológico sobre las posibilidades de los medios en situaciones de
aprendizaje. Desde una perspectiva de investigación, las aportaciones
metodológicas de Vygotsky también resultan de interés, puesto que desde un
enfoque puramente experimental determinados tipos de hipótesis no serían
contrastables.
Como síntesis de todo lo
dicho, se puede afirmar razonablemente que la línea psicológica de
investigación sobre las posibilidades instruccionales de los medios, está en
condiciones de aportar propuestas explicativas y aplicables a los usuarios de
estos medios de enseñanza. Desde la perspectiva constructivista, debe mejorarse
el conocimiento de los procesos de aprendizaje apoyados en medios y materiales
integrados en procesos de enseñanza. Tal como se ha expuesto en este trabajo,
cabe esperar interesantes expectativas de los análisis desarrollados a partir
de la teoría de Lev S.Vygotsky.
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JUAN DE PABLOS PONS, es profesor de Didáctica y Tecnología Educativa en la
Universidad de Sevilla. Actualmente trabaja en la temática del diseño de medios
desde una concepción constructiva.