La Tecnología Educativa en la actualidad:

las evidencias de una crisis

 

Manuel Area Moreira*

 

Resumen

 

Este artículo es una reflexión sobre el estado actual en que se encuentra el area de la Tecnología Educativa en el campo de la Educación. El autor la caracteriza como una disciplina en crisis que requiere ser reformulada.

 

Palabras claves: Tecnología Educativa, Medios de Enseñanza, Teoría crítica del curriculum.

 

Abstract

 

Tlis article is a reflexion about curret issue ofEducational Technology. The author thinks that TE. is a discipline in crisis. His future depends of its reformulation.

 

Keywords: Educational Technology, Instructional Media, Critical Curriculum Theory.

 

 

* MANUEL ARFA MOREIRA, es Profesor de Tecnología Educativa en la Universidad de La Laguna. Trabaja sobre los medios de enseñanza y el desarrollo curricular.

 

 

 

Introducción

 

Uno de los mitos que más ha prendido y entusiasmado al mundo de la educación en el siglo XX ha sido el creer que era posible construir una especie de ingeniería educativa. Es decir, una ingeniería (entendida como conjunto de conocimientos y procedimientos de acción) que nos permitiese dominar las variables del proceso de enseñanza para poder manipularlas con precisión y, de este modo, lograr los aprendizajes deseados.

El mito es atractivo y es difícil resistirse a tal pretensión. Es el sueño de cualquier profesional relacionado con la educación. Por ello esta creencia, hasta no hace mucho tiempo, estuvo de modo generalizado (aunque hoy en día ha perdido a numerosos adeptos) en el horizonte intelectual de muchos investigadores y profesionales educativos, hasta tal punto que se constituyó en una disciplina o por lo menos en un campo más o menos identificable de la educación. Me estoy refiriendo al campo denominado Tecnología Educativa.

En este trabajo no pretendemos acotar conceptualmente qué es la Tecnología Educativa, sino exclusivamente ofrecer una reflexión en torno a la situación actual en la que se encuentra la Tecnología Educativa (en adelante TE).

La década de los ochenta ha representado una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional, sistémica y científica sobre el curriculum y la enseñanza. Es decir, la década de los 80  ha supuesto un período en el que la Tecnología Educativa ha empezado ha ser caracterizada como una disciplina en crisis.

Esta crisis se formula desde un doble nivel. Un primer nivel es el referido a las reflexiones críticas generadas en el seno de la TE. Muchos de sus autores representativos han visto frustradas sus expectativas sobre los logros e impacto en las realizaciones de la TE. Por ello, en estos últimos años muchos de los trabajos y ensayos publicados han tenido por objeto manifestar el "fracaso" de la TE y, consiguientemente, reflexionar sobre sus causas.

El otro nivel de críticas proviene desde ámbitos curriculares ajenos al campo de la TE: El fundamento de las críticas se centra en que la TE representa la manifestación más genuina de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del curriculum y de los procesos de enseñanza de corte técnico‑racional. Por esta razón gran parte de las críticas y descalificaciones de la TE sólo pueden ser comprendidas cuando uno se ubica desde otros parámetros conceptualizadores del curriculum. Es decir, cuando analizamos lo que ha sido la TE desde estructuras de racionalidad interpretativas y/o críticas.

Este artículo, por consiguiente, aparece organizado en torno a estos dos niveles. Por una parte, intentaremos dar cuenta de los rasgos y reflexiones en torno a la situación de crisis de la TE que han manifestado distintas autoridades del campo; por otra, intentaremos esbozar las críticas que han sido formuladas a la TE desde otros parámetros de racionalidad curricular distintos del que le da cobertura.

 

Los años setenta: la expansión de la tecnología educativa

 

En los años setenta parecía que la comunidad académica vinculada con la TE había alcanzado un cierto consenso conceptual y de contenido en torno a dicha disciplina. Esta se entendía como un conjunto de procedimientos que, basados en el conocimiento científico, permitían diseñar y desarrollar programas educativos de modo sistemático y racional.

Es decir, la TE se había configurado como la aplicación operativa de un conjunto de disciplinas (psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza, autodenominándose como la ciencia del diseño de la enseñanza.

La TE, a partir de finales de los sesenta, fue evolucionando desde un ámbito encorsetado por el reduccionismo que había significado focalizarse sobre los medios, hasta obtener, hacia mediados de los setenta, una visión de sí misma que reclamaba convertirse en la disciplina científica que tenía el potencial de regular y prescribir la acción instructiva.

A lo largo de esa década se habían publicado manuales en tomo a la TE que, a pesar de sus lógicas variantes, en todo caso más formales que conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de objetivos educativos.

Algunas de estas obras claves son ('>: Tecnología Educacional para docentes de C. Chadwick (1987), Tecnología Didáctica de Gerlach y Ely (1979), Principles of Instructional Design de Gagne y Briggs (1979), Designing Instructional Systems de Romiszowski (1981), La planificación de sistemas instructivos de Kaufman (1976), Educational Technology in Curriculum Development de Rowntree (1982), The Systematic Design of Instruction de Dick y Carey (1978), ... y en España Tecnología Didáctica de Ferrández, Sarramona y Tarin (1977), por citar algunos de los más conocidos y citados en el campo.

Se crearon y consolidaron asociaciones profesionales y académicas con alto prestigio internacional como la Association for Educational and Training Technology (AETT), Association for Educational and Communication and Technology (AECT), Association of Media & Technology in Education (AMTEC), American Educational Reseach Association (AERA), American Society for Training and Development (ASTD) por citar algunas de las representativas. Se celebran numerosas conferencias, jornadas y congresos en torno a la TE. Tuvieron su mayor impacto diversas revistas divulgativas y especializadas sobre la temática de la TE, como por ejemplo British Journal of Educational Technology, Educational Communication arad Technology AV Communication Review, Educational Technology, Instructional Science, Programmed Learning arad Educational Technology, Instructional Technology, etc. por citar las más prestigiosas. Pero sobre todo, la TE como campo de estudio y de actuación rompió el ámbito anglosajón (es en USA y, en menor medida, Gran Bretaña donde más tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para extenderse a numerosos países (Chile, Argentina, Brasil, España, Polonia, India, Japón, etc.)(2).

En definitiva, estos datos junto con la intensa actividad internacional de congresos, cursos, titulaciones, publicaciones periódicas, asociaciones, etc., representaron el cenit de desarrollo, madurez y extensión de este campo en el mundo de la educación.

 

La década de los ochenta: la manifestación de la crisis

 

A finales de los setenta y sobre todo en la década de los ochenta comienzan a emerger y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos. Reflexiones y críticas no sólo generadas desde ámbitos y por agentes ajenos a la TE, sino incluso desde el propio seno de la  misma y por parte de autores tan representativos como Chadwick, Ronwtree o Heinich. ¿Qué es lo que estaba ocurriendo?.

Dicho en pocas palabras: la TE tal como había sido conceptualizada en años anteriores, había entrado en crisis.

Los signos y evidencias de ello son numerosos: desde una reducción de las publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que claman su desaparición, pasando, por supuesto, por la mínima incidencia que ha tenido sobre los sistemas escolares.

Sin pretender agotar y cerrar la reflexión en torno a la actual situación y blemática que en estos momentos vivencia la TE, en este apartado se pretende ofrecer algunas pinceladas sobre los rasgos que, desde mi punto de vista, permiten identificar las características y naturaleza de dicha crisis.

Las sugerencias que a continuación se presentan no tienen el carácter de conclusiones definitivas, sino que pretenden aparecer a modo de datos o pistas que nos ayuden a iniciar y profundizar en un debate necesario y no realizado sobre el sentido, validez y funcionalidad que puede asumir la TE en relación con el curriculum.

La situación actual de la TE pudiéramos caracterizarla en tomo a los siguientes los:

a)      El autorreconocimiento de la crisis en el seno de la TE.

b)      La ausencia de señas de identidad definidas.

c)       La desorientación profesional de los tecnólogos educativos.

d)      La falta de aplicación e incidencia en las escuelas de la TE

 

a) El autorreconocimiento de la crisis

 

En enero de 1979 Chilfton Chadwick publicó un artículo con el significativo título de Why Educational Technology Is Failing (arad What Should Be Done tó Create Success) ‑Por qué la Tecnología Educativa está fracasando (y que debiera hacerse para tener éxito)‑. El autor que lo firmaba, el lugar donde fue publicado í3) y el título propuesto, manifestaban un fuerte valor simbólico en cuanto suponía el reconocimiento explícito de que la TE como disciplina no estaba logrando los frutos esperados.

El propio Chadwick inicia dicho trabajo afirmando lo siguiente:

 

"Ha existido una gran cantidad de discusión, exposición y esperanzas sobre la tecnología educativa. Se han ofrecido muchas definiciones,

se han realizado numerosas propuestas y se han promovido muchosproyectos. Pero la tecnología educativa todavía no ha tenido un gran

impacto; existe duda de si existirá ese impacto; y se encuentran dificultades para identificar si un programa, proyecto o incursión entra

dentro o no del denominado campo de la tecnología educativa. Demasiados proyectos dicen ser de latecnología educativa cuando no lo son,

o  son reclamados por la tecnología educativa cuando no está claro el porqué". (Chadwick, 1977: 7)

 

Esta declaración es por sí misma reveladora de lo que estaba ocurriendo: las prácticas de los tecnólogos educativos seguían siendo excesivamente empíricas, se diseñaban programas y medios sin adecuarse a los principios y procedimientos del enfoque sistemático, los colegios y profesores funcionaban sin utilizar la TE, la investigación en la universidades no redundaba en las actividades profesionales de los `tecnólogos', gran parte de las acciones de lo que se entendía como TE se focalizaban exclusivamente sobre los materiales y recursos audiovisuales, el debate y reflexión sobre la TE no trascendía de las instancias académicas al resto de los agentes e instituciones educativas. En definitiva, el panorama no era nada halagüeño.

Sin embargo, la voz de Chadwick no fue una excepción. Fue una de la primeras voces que se alzaron denunciando dicha situación. Detrás de él otros autores de reconocido prestigio en el campo abundaron en el diagnóstico de esta situación de crisis.

Las causas de esta crisis para los autores son de diverso tipo. Por ejemplo para Spitzer (1987) principalmente es un problema de falta de liderazgo que unifique y cohesione a los practicantes de la TE, que establezca unas coordenadas comunes de actuación hacia un horizonte común.

 

"Nuestro campo (TE) es como un cuerpo sin cabeza, moviendo sus brazos para avanzar hacia adelante, pero haciéndolo torpemente en el mejor de los casos...

Hasta que no se encuentre un fuerte liderazgo, la TE permanecerá como un cuerpo de individuos y grupos disgregados en búsqueda de un líder legítimo. Desafortunadamente, el pronóstico, al menos a corto plazo, no es optimista. No existe una adecuada fuerza de liderazgo en el horizonte...

Históricamente la TE se ha desarrollado a través de esfuerzos tácticos más que estratégicos...La historia de la TE ha sido de visión corta, de cierta miopía". (Spitzer, 1987:20)

 

Por su parte, para Megarry (1983), esta crisis proviene desde el interior del propio campo. El hecho de no haber logrado un consenso conceptual y procedimental, el invertir excesivos esfuerzos en un debate interno y, sobre todo, que la TE no haya calado en las prácticas de los colegios, parecerían ser algunas de las causas de la indefinición actual de la TE.

Esta autora es la que más lejos llega con sus críticas, pues no sólo cuestiona la utilidad del campo, sino que sugiere que, tal como hasta ahora ha funcionado la TE, lo mejor para esta disciplina sería su autodisolución, que realizara una especie de harakiri) disciplinar.

 

"En cierto sentido, la Tecnología Educativa ha sido su propio peor enemigo. Ello ha debilitado su contribución, tanto por exagerar su caso como por presentarlo mal. Sus intentos de establecerse como una autodenominada disciplina independiente, construir un imperio de asociaciones profesionales así como sus periódicos, congresos y titulaciones especializadas, puede acabar por ser improductiva.Paradójicamente el mayor éxito de la especie `tecnología educativa' sería su propia extinción (4); la parafernalia de una `disciplina' independiente sólo sirve para remarcar su fracaso que afecta al sistema. Solamente cuando la TE se convierta en parte integral del pensamiento de los profesores cambiará lo que sucede en las clases y cómo aprenden los alumnos". (p.135)

 

Esta afirmación, lógicamente, sólo puede ser compartida por los críticos de la TE. Se supone que sus defensores, a pesar de que puedan compartir algunas de las críticas, difícilmente podrían asumir como conclusión que lo mejor sería abandonar esta perspectiva de trabajo en la enseñanza.

Para autores como Kemp (1987) y Chadwick (1987) la crisis de la TE no ha sido causada porque la TE como disciplina no sea útil y válida para la enseñanza. Todo lo contrario. Para ellos, el error de la TE ha sido no saber mostrarse públicamente como exitosa y válida. Es decir, reclaman que es necesario una especie de `campaña publicitaria' o marketing de los valores de la TE para que sea respetada y demandada por los agentes educativos.

 

"El campo de la tecnología educativa necesita mostrar claramente la eficacia de sus intervenciones en términos de utilidad para los sistemas educativos... Nuestra opinión es que a menudo los proyectos no toman las medidas adecuadas para mostrar su eficacia después de su uso." (Chadwick, 1987:166‑167).

 

Por su parte, Kemp (1987) realiza un llamamiento casi "desesperado" para que los tecnólogos educativos comiencen a trabajar con profesores y demostrar la eficacia de diseños instructivos elaborados bajo el enfoque de la TE. Este autor concluye su trabajo dirigiéndose a los profesionales de la TE del modo siguiente:

 

"Desarrolla un plan para establecer un clima de aceptación y para informar a los administradores, inspectores y grupos no expertos sobre lo que tú estás haciendo ahora y cómo puedes poner en práctica el desarrollo instructivo. ¡Mantén a la gente informada ...sé persistente si es necesario!.

Esperemos que esto haga que las cosas empiecen a cambiar de modo estable y expansivamente. Puede que comience un futuro brillante para ti, como profesional, y por tanto contribuyas al campo de la tecnología educativa." (p.12)

 

En definitiva, parte del debate actual en el seno de la TE se concentra en diagnosticar por qué no ha tenido el éxito que se preveía en años anteriores. Es decir, una de las manifestaciones más claras de la existencia de la crisis de la TE como disciplina, es que son los propios miembros del campo quienes están explicitando la existencia de dicha crisis e invirtiendo tiempo y esfuerzo en la identificación de sus causas.

 

b) La ausencia de señas de identidad definidas

 

Este rasgo es en sí mismo significativo. Después de cuarenta años desde que se acuñó el término de Tecnología Educativa, lo que se sigue realizando hoy en día bajo la denominación de TE alberga un numeroso conjunto de concepciones y prácticas, dispar en numerosas ocasiones, que sigue impidiendo precisar con certeza qué es realmente la TE.

Tradicionalmente, suelen establecerse dos visiones contrapuestas sobre cuál es la naturaleza y objeto de estudio de la TE: una centrada sobre un componente instructivo como son los medios audiovisuales (propia de los años cincuenta y sesenta) y la otra, más reciente, y que surgió como superación de la anterior, sobre la enseñanza como proceso tecnológico.

Pues bien, hoy en día, si uno revisa lo que se publica sobre la TE, descubrirá que ambas concepciones siguen perviviendo. Más aún, la visión de la TE como preocupación por las "nuevas tecnologías de la comunicación" parece que se convierte en predominante y en objeto preferente de los "tecnólogos" de los ochenta.

 

b.l) La TE como "nuevas tecnologías de la información y comunicación"

 

La mayoría, o por lo menos una proporción importante, de los trabajos que en estos  últimos años se han publicado en las revistas del ramo (5) manifiestan un interés creciente sobre las nuevas tecnologías (informática, vídeo). El CAI, los sistemas expertos, el sofware informático educativo, el videodisco, el teletexto, las aulas integradas de informática e imagen, etc., son objeto de atención prioritaria en estas publicaciones más que los problemas relativos al diseño y evaluación de la enseñanza.

Es decir, parecería como si a finales de los ochenta, se hubiera vuelto a recuperar a los medios y materiales de enseñanza (sólo los sofisticados y altamente modernos)

como el objeto o contenido central de estudio de la TE, en detrimento del interés por un enfoque sistémico sobre la totalidad de los elementos que configuran los procesos instructivos.

No dispongo de suficientes datos para aseverarlo con firmeza, pero intuyo que esta segunda oleada de nuevas herramientas y dispositivos tecnológicos que la sociedad nos ofrece (los PCs, los vídeos interactivos, el fax, el teletexto, etc.) está volviendo a despertar en los "tecnólogos educativos" anglosajones la fascinación que dos generaciones anteriores experimentaron en los años sesenta cuando se deseó introducir los medios audiovisuales en las escuelas.

Esta fascinación, lógicamente, no es idéntica, sino que presenta características diferenciales en las que se incorporan muchas de las aportaciones que la psicología cognitiva ha ofrecido en estos últimos años y se superan concepciones simplistas e ingenuas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Es decir, ya no se pretende saber con qué medio uno puede retener más datos e informaciones o si a través de un determinado programase logra un mayor número de objetivos. El interés se concentra en el software (se supera el reduccionismo del potencial de la ferretería), en la interacción individual de los sujetos con los programas que se ofrecen (se tienen en cuenta las diferencias individuales), y se miden los efectos de los medios sobre la cognición de los sujetos (el aprendizaje como procesamiento cognitivo más que como adquisición de conductas externas).

Pero sigue todavía conservándose ese halo psicologicista sobre las nuevas tecnologías. Preocupa más identificar cómo las mismas afectan a procesos individuales de aprendizaje que a cómo éstas pueden afectar a los procesos de enseñanza entre los profesores y los alumnos, así como al resto de componentes y fenómenos curriculares.

La naturaleza de estos trabajos no es un discurso sobre los medios en contextos de enseñanza institucionalizados, sino un discurso sobre las nuevas tecnologías y el aprendizaje humano.

En definitiva, estos trabajos representan una vuelta a recuperar los medios tecnológicamente modernos como objeto preferencial de la TE en detrimento de un enfoque sistémico sobre la misma.

El porqué de ello no ha sido explicado ni apoyado teóricamente desde estas publicaciones. Ha ocurrido. Quizás lo han propiciado las demandas desde las industrias informáticas para penetrar en los mercados de la educación, más la falta de perspectivas ,para la extensión en los sistemas educativos de un enfoque racional del diseño de la enseñanza.

 

b.2) La TE como "tecnología para él diseño de la enseñanza"

 

Sin embargo, esta crisis de identidad que estamos apuntando en los ochenta, se ve agudizada porque sigue manteniéndose de modo notorio la conceptualización de la TE como un enfoque de racionalización de la totalidad de los fenómenos y componentes del proceso instructivo.

Me estoy refiriendo a que en la actualidad sigue coexistiendo una línea teórica de continuación y profundización de la TE como aplicación del conocimiento científico para incrementar y explotar con su máxima eficacia los recursos disponibles para producir aprendizaje. Es decir, asumir el concepto de tecnología no en su acepción reduccionista de maquinaria, sino en su acepción de conocimiento aplicado. Heinich (1984) incluso afirma: "La tecnología de la enseñanza como campo de estudio es mejor considerarla como un subconjunto de la tecnología en general que como un subconjunto de la Educación."( p. 67)

En estos últimos años han vuelto a ser reeditados algunos de los manuales de TE que había sido publicados en los setenta. Ahora bien, estas nuevas ediciones han sido revisadas y reformuladas por sus autores incorporando elementos curriculares, flexibilizando los procedimientos propuestos, destacando la figura del profesor como agente clave del proceso y asumiendo un interés por los procesos cognitivos de los alumnos.

Las reediciones de los trabajos de Rowntree (1982) y Chadwick (1987) son los mejores exponentes de lo que decimos. Pero lógicamente no son las únicas publicaciones que siguen manteniendo tal visión. Los volúmenes que anualmente publica la AETT (Association for the Educational Technology and Training) combinan un interés sobre las nuevas tecnologías al igual que sobre la TE como racionalidad operativa para la elaboración de sistemas instructivos.

En definitiva, afirmar que la TE en la actualidad sufre una crisis de identidad es sugerir que el conjunto de miembros que trabajan dentro del campo de la TE sigue manifestando una abierta indefinición sobre cuál es el ámbito de la misma (medios de comunicación vs. diseño instructivo). Sigue, por tanto, sin definirse qué es lo sustantivo en el campo de la TE: si los medios como herramientas tecnológicas aplicadas a la educación o la tecnología como un enfoque teórico y procedimental para la planificación y organización de los procesos instructivos.

 

c) La desorientación profesional de los titulados en TE

 

En USA muchas facultades e institutos universitarios de educación ofertan un título profesional que en nuestro país no existe: el de tecnólogo educativo. Se supone que este profesional será un experto que aplique la TE para la mejora de los procesos de enseñanza de los colegios y que asesore en la elaboración de materiales y recursos educativos.

Sin embargo, en estos años parece ser que dicho profesional no está en la práctica desempeñando tareas profesionales congruentes con tales propósitos. Para Rossett y Garbosky (1987), el problema es incluso más grave, ya que ni siquiera puede definirse con precisión el perfil profesional de estos titulados:

 

"Otras profesiones son más fáciles de entender que la tecnología educativa. Un abogado hace ley. Un doctor medicina. Un fontanero arregla cuartos de baño, fregaderos o dispositivos de basura. Pero un tecnólogo educativo ... ¿qué es lo que hace? (Rossett y Garbosky, 1987: 37)

 

 

Para Kemp (1987), sin llegar a cuestionar la razón de ser de estos profesionales, el problema consiste en que los sistemas educativos no son los principales consumidores de estos titulados, sino que curiosamente las demandas de trabajo se producen en otros campos ajenos a la educación.

 

"Mientras que el desarrollo instructivo se estableció por sí mismo en la educación superior y recibió una fuerte aceptación en programas de formación de enfermeras y centros dentales y médicos, poca atención se ha prestado desde la educación elemental y secundaria... Los titulados en Tecnología educativa encontraron oportunidades de empleo como diseñadores instructivos en empresas, industrias y sanidad." (Kemp, 1987: 10)

 

En definitiva, uno de los rasgos más evidentes de la crisis de la TE, es la representada por la ausencia de identidad profesional de los tecnólogos educativos. No existe un perfil de tareas profesionales aceptado socialmente y, lo que es más grave, la poca demanda existente no se genera desde el propio sistema educativo, sino desde ámbitos tan ajenos a la educación como la industria o la sanidad.

Ello conduce inevitablemente al replanteamiento de los programas universitarios de formación de estos titulados. Supongo que dicho debate está empezando a producirse en el seno universitario americano. Valga como muestra esta afirmación de Spitzer (1987) en la que plantea la disociación entre el conocimiento que se genera desde las instituciones académicas y las necesidades para la actividad profesional de los tecnólogos educativos. (Spitzer, 1987: 6)

 

"Desafortunadamente, mucha de la investigación que se realiza en nuestras universidades e institutos de investigación carece de interés para la relevancia práctica...

Demasiado poco de lo que llega de nuestras universidades es prácticamente relevante para, y comprensible por, los educadores en las aulas. En suma, los profesores universitarios están realizando un trabajo inadecuado de desarrollo de tecnólogos educativos. "(p.19)

 

En términos semejantes se pronuncia Heinich (1984) sugiriendo que en los ambientes universitarios deberían reducirse las líneas de investigación sobre las relaciones causa‑efecto para concentrarse en modelos de investigación medios‑fines. En esta dirección realiza dos propuestas altamente novedosas para la formación: por una parte, que los estudios de TE se independicen de las ciencias de la educación y se aproximen a los de las ciencias tecnológicas y, por otra, que se ponga más énfasis en la preparación intelectual y reflexiva de los alumnos y menos en las dimensiones prácticas de la actividad profesional futura.

 

d) La débil aplicación e incidencia en las escuelas.

 

Es un hecho constatado, en la mayoría de los trabajos que han reflexionado entorno a la TE, que ésta apenas es utilizada en los centros escolares. Los profesores y las escuelas funcionan bajo otros parámetros de racionalidad bien diferenciados de los que subyacen al campo que nos ocupa.

Después de cuarenta años de TE los fenómenos de la clase siguen manifestando altos grados de incertidumbre, subjetivismo, improvisación y simbolismo intercultural.

Es decir, ni los procesos instructivos que ocurren en las aulas se rigen par parámetros de control y estructuración racional, ni el profesorado y agentes educativos parecen tener la intención de aplicar un enfoque sistemático para el diseño, desarrollo y evaluación de sus tareas docentes.

¿Por qué ocurre esto? Desde el punto de vista de los miembros del campo, y Como apuntábamos antes, se debe en primer lugar a una falta de información a la comunidad educativa (responsables de administración, inspectores, servicios de apoyo, profesores, etc.) sobre las bondades de la TE. Y en segundo lugar debido a la falta de formación y preparación adecuada del profesorado (7).

Sin embargo, cabe otra lectura. Es decir, si la TE no ha calado en la cultura y práctica de los profesores es porque no se adecúa a la naturaleza real de las actividades profesionales de los mismos.

En el apartado siguiente profundizaremos en esta otra lectura que cuestiona la naturaleza de la TE en cuanto no tiene en cuenta rasgos fundamentales de la realidad escolar y de la cultura de los profesores ya que la TE representa la concreción instructiva de una racionalidad técnica sobre el curriculum.

 

La crisis de la Tecnología Educativa es la crisis de la concepción técnico-­racional sobre el curriculum

 

En los últimos años, aproximadamente desde mediados de los setenta, han cobrado fuerza, en el campo educativo en general y curricular en particular, otras perspectivas, enfoques bien diferenciados de la estructura de racionalidad técnico‑científica que ha dado cobertura a la TE. Esta emergencia de otras racionalidades está generando lo que en pocas palabras pudiéramos describir como la pérdida de la hegemonía académica e intelectual de una concepción de la educación caracterizada por la búsqueda de la racionalidad, sistematización y cientifismo de corte positivista.

Dicho de otro modo, en la actualidad, en el campo internacional de la educación la estructura de racionalidad técnico‑científica ha entrado en receso en favor del resurgimiento de otras comentes curriculares de naturaleza interpretativa y sociocrítica. Consiguientemente, la TE al ser uno de los exponentes más evidentes de la concepción técnico‑racional del curriculum, es fuertemente cuestionada, por no decir que rechazada, desde estos otros parámetros curriculares.

No quiero caer en la tentación en este apartado de reproducir el discurso y análisis interpretativo y crítico sobre el enfoque técnico‑científico del curriculum. Esto no entra dentro de los objetivos de este trabajo, y ello ya ha sido realizado por otros autores de mayor relieve (puede consultarse Escudero, 1984; Carr y Kemmis, 1987; Guarro, 1987; Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Marrero, 1990, por citar algunos de los trabajos más representativos que se pueden encontrar en español).

Pero ineludiblemente tengo que esbozar algunas pinceladas de los argumentos que se están planteando para invalidar a la TE como un enfoque necesario y útil para el desarrollo curricular en nuestras escuelas. Básicamente estas argumentaciones pudieran sintetizarse en lo siguiente:

1. El contexto de surgimiento y uso de la TE es propio de instancias y ambientes académicos, no de centros escolares. Han sido psicólogos instructivos, investigadores educativos y expertos en enseñanza quienes han configurado los principios y procedimientos del campo. Ni el profesorado ni los miembros de los servicios de apoyo y orientación han tenido participación a lo largo de la pequeña historia de la TE.

2. El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros consumidores de la TE, no como agentes con responsabilidad decisional sobre la misma. Es decir, su naturaleza técnica impone que los sujetos que poseen el conocimiento y poder de uso de la TE son agentes externos a las escuelas. La separación entre diseñador (experto en TE) y profesor (consumidor de TE) ha promovido mantener el status quo de la separación entre la teoría y conocimiento pedagógico y las acciones y prácticas instructivas.

3. En la TE subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de carácter estandarizado y unidireccional. Es decir, si aceptamos la caracterización multidimensional de los procesos de enseñanza en las aulas (Doyle, 1983; 1986) en cuanto lo que ocurre en cada una de ellas posee una naturaleza idiosincrática (debido a su propia historia y complejidad de eventos y relaciones sociales) ¿no será ingenuo pensar que se pueden organizar y estructurar sistemáticamente a priori todos los elementos que configuran la vida académica? El logro de un control eficaz de las variables que inciden en la enseñanza parecería ser posible si dichos procesos presentaran sistemas o patrones de acción semejantes en cada aula. Ello se puede lograr en contextos artificiales, pero la realidad nos demuestra que la incertidumbre e impredecibilidad de los fenómenos de las escuelas son difícilmente encorsetables en esquemas apriorísticos que los regulen.

4. La TE desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedagógicas de los profesores. Para la TE generar un diseño instructivo o material para un sistema educativo es elaborar un producto. La adecuación o no a la realidad viene dado por la congruencia y bondad interna del diseño. No debido a si dicho diseño o producto es adecuado para las concepciones, conocimientos, destrezas y habilidades de quienes lo tienen que poner en práctica: los profesores. Para la TE la relación "diseño elaborado por expertos ‑‑> práctica de los profesores" es una relación lineal.

Sin embargo, los estudios de estos últimos años sobre el pensamiento y toma de decisiones de los profesores han puesto de relieve que éstos no son meros ejecutores de prescripciones externas. Los profesores son reconstructores activos de los programas y/o productos que se les ofertan. Son filtrados a través de su sistema personal de creencias y constructos y reinterpretados desde su idiosincrasia conceptual y práxica.

Los trabajos ya conocidos de Calderhead, Clark, Elbaz, Schón, Yinger y otros han demostrado que la práctica planificadora, interactiva y evaluadora de los profesores no responde a criterios de conocimiento externos a sí mismos, sino a los conceptos, principios e imágenes pedagógicas que los profesores van configurando a lo largo de su experiencia profesional.

5. La TE se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los sistemas educativos. Sin embargo, no tiene nunca en consideración la teoría y procesos  generados desde el campo de la innovación educativa. Su visión del cambio es simple, en el sentido de que es ofrecida externamente a través de productos y éstos debieran ser aprehendidos por los profesores. Se basa implícitamente en un paradigma de la

innovación centro‑periferia, pues nunca explicita estrategias de difusión y desarrollo de la tecnología educativa en las escuelas. Se concentra en la fase de diseño del curriculum, sin prestar atención a los procesos de implementación.

6. La TE no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular. El aprendizaje lo concibe como una tarea individual de cada alumno, sin tener en cuenta en qué medida el contexto social del mismo puede afectar a sus intereses, necesidades y posibilidades de aprendizaje. Los objetivos de formación, para la TE, vienen dados por criterios bien epistemológicos o bien curriculares, pero nunca emplea criterios de necesidad social.

7. La TE concibe el proceso instructivo como un proceso aséptico, carente de influencia ideológica. Para este enfoque, las decisiones que se tienen que tomar en el diseño de la enseñanza deben estar fundamentadas en criterios de conocimiento científico y técnico por encima de las creencias y valores de los propios diseñadores y profesores.

 

Consideraciones finales

 

En conclusión, el campo disciplinar denominado Tecnología Educativa ha representado y representa dentro del panorama curricular una opción sobre el curriculum y enseñanza caracterizada por el intento de tecnificación y racionalización de los fenómenos y procesos instructivos.

Dicho campo, en sus primeros momentos, concentró su atención sobre cómo incardinar e introducir los medios de enseñanza con el fin de incrementar la eficacia comunicativa entre el profesor y los alumnos, pero fue en la década de los setenta cuando alcanzó su mayor producción y extensión al refocalizar su interés hacia el diseño instructivo.

Sin embargo, en la actualidad está sufriendo una notoria crisis debida, por una parte, a cuestionamientos internos (falta de homogeneidad en los estudios y prácticas que se reclaman de la TE, principalmente) y, por otra, desde otros paradigmas curriculares, al cuestionamiento de sus concepciones técnico‑racionalistas.

En definitiva, podríamos sugerir (y lo afirmamos con todas las reticencias oportunas) que la TE como corpus disciplinario ha fracasado en su pretensión de convertirse en la ciencia aplicada de la educación, integrando bajo sus coordenadas los conocimientos aportados desde la psicología del aprendizaje, la organización y dirección de los sistemas educativos, el diseño del curriculum, los medios y recursos de comunicación y la teoría de sistemas aplicada a la educación.

Podríamos, por tanto, indicar que hoy día las esperanzas, deseos e ilusiones que en su momento fueron albergadas (disponer de un cuerpo de conocimientos con potencial prescriptivo para estructurar, diseñar y dirigir los procesos de enseñanza bajo parámetros de racionalidad, control y eficacia), metafóricamente hablando "el mito de la ingeniería educativa", no sólo ha perdido su atractivo, sino que desde otras posiciones epistemológicas curriculares la TE como ámbito de estudio o disciplina carecería de sentido y entidad.

Incluso, y con esto finalizo, cabría la posibilidad de ir pensando si no sería conveniente dejar de utilizar dicha denominación. Esto no es una propuesta original, pues ya Megarry (1983), como citamos anteriormente, así lo sugería. Pero no es la única voz que lo propone. Incluso uno de los autores más representativos del campo, Derek Rowntree (1982), cerraba su obra Educational Technology in Curriculum Development afirmando lo siguiente:

 

"Mi última pregunta es si no es hora ya de que dejemos de utilizar el término de tecnología educativa.

La tecnología educativa es uno de los posibles medios para alcanzar un fin. Quizás superaríamos muchos

de los comprensibles recelos que tienen nuestros colegas hacia nosotros, a la vez que tendríamos una

visión más abierta, si enfatizamos el fin más que los medios y redenominamos a nuestra profesión como

desarrollo educativo". (Derek Rowntree, 1982: 255)

 

Notas

 

(1) Aunque en algunas de las obras siguientes la fecha de cita es de los años ochenta, son    ediciones revisadas. Las originales fueron publicadas en la década de los setenta.

(2) En el volumen correspondiente al año 1982/83 que publica anualmente la Association for Educational and Training Technology puede encontrarse una lista exhaustiva a nivel mundial de las asociaciones, congresos, revistas e instituciones relacionadas con la Tecnología Educativa.

(3)Apareció en la revista Educational Technology, es decir, la revista con mayor número de lectores e influencia

 en el campo de la TE en USA.

(4) Este texto ha sido destacado en negrilla por nosotros.

(5) Nos referimos a Educational Technology, ECTJ, AV Communication Review, PLET,...

(6) También nosotros, en nuestro país, tenemos que asumir que desafortunadamente esta problemática se plantea con nuestros actuales Planes de Estudio de Ciencias de la Educación.

(7) Sobre este aspecto, Chadwick (1987) dedica en la última revisión de su libro Tecnología educacional para docentes un capítulo a la problemática de la formación de profesorado en el uso de la TE.

 

Referencias

 

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