Los lados ocultos del conocimiento escolar

 

José Arnay Puerta*

 

Resumen

 

     Este artículo analiza las consecuencias que tiene la adopción de los contenidos como principal vehículo para la organización del conocimiento en los contextos de educación formal, discutiéndose la posibilidad de que los objetivos de la misma no puedan cumplirse por la excesiva dependencia de una visión racionalista de los fines, medios, naturaleza y funciones de tal educación.

 

Palabras clave: Contenidos, Conocimiento, Contexto escolar, Enseñanza formal.

 

Abstract

 

     This paper analyzes the consecuences lo adopt the contents like the principal transmitter for the knowledge organization in the formal educational contexts, and discussing the posibility that his aims can not lo be fulfilled for the excessive dependence of a rational vision about the scopes, means, nature and functions of formal education.

 

Keywords: Contents, Knowledge, School Context, Formal Learning.

 

 

JOSE ARNAYPUERTA. Es profesor de Pscicopedagogía del Desarrollo en la Univ. de La Laguna. Actualmente trabaja en Teorías Implícitas, Teorías del Conocimiento y Enseñanza de las Ciencias


 

Introducción

 

Hasta hace poco tiempo, el tema de los contenidos escolares aparecía normalmente vinculado, o bien a los problemas y «obsesiones» de los profesores y profesoras a la hora de impartirlos, o bien, a las ideas de aquellos que los combatían quitándoles importancia, por entender que los procesos constructivos del conocimiento eran independientes de los contenidos objeto de aprendizaje. De hecho, la mayoría de las acciones encaminadas a la innovación curricular, que han adoptado una perspectiva del conocimiento como proceso constructivo, han girado en tomo a la modificación de muy diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje pero, casi siempre, alrededor 3e los mismos contenidos, cuya estructura disciplinar no se ha alterado, coincidiendo °n este punto, por tanto, con los sectores del profesorado más conservador con respecto a las posibilidades de cambio en los contenidos.

Esta ‑aparentemente ‑ paradójica situación tiene, sin embargo, razones y justificaciones diversas para que sea así, pues existe, de hecho, una estrecha relación cognitiva que puede explicar la relación entre contenido y conocimiento y explicar, de algún modo, la coincidencia entre unos y otros. Pero tal coincidencia necesita ser matizada, en el sentido de que no cualquier tipo de contenido es válido para promover el aprendizaje y, por otro lado, no es posible el conocimiento sin tipo ningún contenido.

La relación entre contenido y conocimiento ha sido puesta de relieve en diversas investigaciones (Chi y Ceci, 1987; Carey, 1985, 1986, 1987; Glaser, 1984; Karmiloff­3mith, 1984; Kuhn y Phelps, 1982; Siegler y Richards, 1982), que han señalado el papel que juega el contenido a la hora de poseer y poder utilizar un cuerpo organizado le conocimiento conceptual y procedural para hacer frente a la resolución de problemas y situaciones, pero esto depende, no sólo del propio contenido, sino de éste en relación a la organización previa del conocimiento. Este matiz es importante pues significa, que el conocimiento no puede ser entendido como algo inerte, sino que siempre todo conocimiento es sobre algo, sobre alguna clase de contenido, y la propia naturaleza del contenido determinará el grado de significación que adquiera en el propio conocimiento.

La escasa atención prestada a esta relación viene causando diversos problemas y desencantos que afectan a la calidad de las relaciones en los propios contextos educativos (vg. apatía profesional de los enseñantes, reacciones conservadoras ante los cambios de profesores, alumnos y padres, búsqueda de soluciones exclusivamente técnicas, etc), lo que significa que no estamos ante un problema teórico más, sino ante un problema evidente al que tendremos que dar respuesta más o menos inmediata.

En este artículo intento, de forma genérica, dibujar los límites o contornos de este problema, por lo que espero que el lector o lectora me sabrá perdonar algún tipo de análisis o valoraciones que puedan parecer desmedidas pero que, en el fondo, intentan promover un debate que, por aplazado, puede seguir teniendo importantes consecuencias para el significado de enseñar y de aprender.

 

Desarrollo y contextos

 

Cualquier persona puede entender la enorme complejidad que implica la adaptación del niño en los cuatro o cinco primeros años de vida a lo que podríamos denominar la comprensión básica de los contextos próximos. Tal y como las entiendo, las construcciones mentales infantiles, en este tramo de edad, son elaboraciones que sirven no sólo para ir comprendiendo la naturaleza estructural de los objetos (es una taza, es una pelota) o funcional (la taza grande es más bonita, la pelota de Juan es más grande) sino que, junto a esto, los niños deben elaborar la comprensión del conjunto de significados socioculturales y entender no sólo las características citadas sino, además, que la pelota es de Juan (por tanto no es tuya, no se la cojas, porque se enfada).

Uno de los problemas que presentan las teorías sobre el desarrollo, en este sentido, es que sus limitaciones conceptuales y metodológicas no han permitido analizar y explicar las conductas en las situaciones ecológicas ‑cotidianas si se quiere ‑ donde se producen, sino en aquellas que el investigador selecciona, lo cual ha contribuido a generar una descripción aséptica, formal o probabilística de que las cosas del desarrollo ocurran como el investigador las infiere.

Muchas de las claves para interpretar el desarrollo en el tramo de edad previo a la escolarización formal, y los cambios que la entrada en ese nuevo contexto de educación va a producir, pueden ser analizados por el carácter de la interacción adulto-­niño, y tal y como afirma Rogoff:

 

Hay que tener en cuenta que las tareas en que los niños están implicados y el entorno en el que aprenden es una estructura social. El niño no realiza solo las tareas. Esto es lo que Vygotsky, y yo misma, añadimos. Los niños no inventan soluciones a un problema, lo exploran y otras personas les ayudan a resolverlo. Esto no está ni en Piaget ni en el procesamiento de la información (Lacasa, 1989:11).

 

Las elaboraciones cognitivas infantiles, analizadas desde este punto de vista, aparecen cargadas de un sentido distinto, y la propia idea piagetiana del conocimiento autístico o autoconstruido, en un proceso inverso al descrito por Rogoff, obedece no a una mala interpretación de Piaget, dado que ese no fue nunca su proyecto epistemológico, mientras que sí lo fue, en cambio, explicar los procesos estructurales del desarrollo cognitivo y los mecanismos internos que lo hacen posible, no qué factores externos o mediante qué tipo de interacciones se lleva a cabo. Siendo este su sentido dudamos de su aplicación generalizada en el estudio de los procesos cognitivos del aprendizaje escolar cuya naturaleza es, básicamente, ser socialmente interactiva.

Por su parte, las teorías del procesamiento, por el hecho de contemplar la cognición como un sistema que opera al margen de características evolutivas, tampoco dan muestras de querer interpretar de forma distinta el funcionamiento del sistema en razón a la naturaleza de los datos contextuales con los que trabaje.

Mi opinión, por tanto, desde un punto de vista socio-constructivo, es que ninguno de los mecanismos cognitivos que los niños construyen para interpretar lo real (conceptos, categorías, teorías) tienen sentido por sí mismos, sino en relación a los procesos de interacción social y de los contenidos culturales que interpretan. Entiendo, además que cualquier contenido sólo alcanza auténtico significado, y será susceptible de cierta generalización, cuando entre a formar parte de una teoría, implícita o explícita (Arnay, 1988), o de un modelo de Mundo (Zaccagnini,1985), que sirven para interpretar y dar sentido a los contenidos y a las acciones individuales en contextos diversos.

 

Contexto y conocimiento formal

 

La idea, por tanto, es que la educación formal adquirida en los contextos educativos, en la medida en que no favorezca la construcción de teorías o modelos, contribuirá sólo a manifestar una permanente dualidad entre teorías intuitivas y no científicas, e informaciones y datos generales sobre los contenidos de las materias.

Los trabajos sobre el contexto, la naturaleza de las tareas o el conocimiento cotidiano en la configuración del sistema cognitivo desde los primeros años del desarrollo (para una panorámica del tema en castellano, Cole, 1984; del Río y Alvarez, 1985; Lacasa y Herranz, 1989a, 1989b), han puesto de manifiesto que si es posible que de forma temprana se elabore un conjunto complejo de explicaciones causales, de predicción, y teorización, es porque el conocimiento infantil de la realidad se apoya en los mismos mecanismos cognitivos básicos de procesamiento que los adultos, incluidos aquellos que permiten la interpretación y adaptación a las situaciones sociales a lo largo del desarrollo, sistemas que, normalmente, no son respetados, o no son tenidos en cuenta, desde el momento de la incorporación del niño o la niña a los contextos de educación formal.

¿Cuáles son las razones para que se produzcan estas diferencias en razón de los contextos? Para poder comprender la naturaleza de los cambios que acontecen en razón de los contextos a lo largo del desarrollo es necesario analizar, con más detalle, el carácter propio que tienen los contextos de educación formal, cosa que hago en los próximos apartados.

 

El carácter cultural de los contextos de educación formal

 

Los trabajos realizados bajo un enfoque transcultural (Laboratory of Comparative

Human Cognition, 1976, 1986), sociocultural (Rogoff, 1982) 0 contextual  (Bronfembrenner, 1985, 1987) han permitido determinar que la educación formal posee un importante valor cultural en los países occidentales, porque en ella radica la posibilidad más tangible de que las personas adquieran conocimiento formal de manera sistemática. Lo que Scribner y Cole denominan una inconfundible forma de práctica cultural, se concretiza en cuna tecnología particular y un particular sistema de conocimiento», por lo que cuna exposición prolongada a esta forma de actividad crea una clase especial de expertos en pensamiento ` `escolástico" » (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1986:1053).

El avance producido en los últimos años en la comprensión de la naturaleza del conocimiento en el contexto educativo proviene de diversas disciplinas. La didáctica, por ejemplo, ha propiciado la realización de trabajos que han revelado importantes aspectos relacionados con naturaleza del curriculum oculto, el diseño de los programas, formación del profesorado, pero de un modo especialmente interesante, el hacer tangible la comprensión de cómo los procesos mentales del profesorado constituyen un importante factor de creación y modulación en el desarrollo del curriculum (Torres, 1987; Marrero, 1988).

Las reformulaciones y cambios en los modelos teóricos del desarrollo, por su parte, han permitido el establecimiento de nuevos enfoques en donde la elaboración del conocimiento aparece ligada a tareas concretas y específicas, más que a la de estructuras inespecíficas o indeterminadas. La tendencia en este sentido parece apuntar hacia modelos de la cognición como un sistema de interpretación, predicción, actuación y evaluación de conductas o tareas en contextos relevantes.

De esto se puede inferir que serían los contextos sociales con tales características los que tendrían la oportunidad de convertirse en vehículos de experiencias que promovieran la elaboración de conocimiento, partiendo de tareas y situaciones relevantes de aprendizaje, por lo que las cuestiones a plantear serían sí los contextos de educación formal poseen las características adecuadas para promover significación al conocimiento, y si no, qué tipo de estrategias de enseñanza serían las adecuadas para tal fin.

 

Dime lo que quieres enseñarme y te diré por qué no puedo aprenderlo

 

Un hecho que resulta cada vez más evidente es, que a medida que los contenidos se vuelven más abstractos y formales a lo, largo de la escolarización el conocimiento cotidiano no tiene casi nada que ver con los contenidos habituales de la educación formal, y los conocimientos de la educación formal casi nada que ver con los contenidos de la vida cotidiana. Por tanto, el conocimiento no es una entidad descomunal que lo pueda abarcar todo a través de los contenidos, sino que el conocimiento es, sólo, de dominios, lo que determina el que una persona pueda ser más o menos experta en ciertos dominios (física atómica, filatelia, ajedrez) y novata en otros (instalación de antenas parabólicas, gastronomía, conducción deportiva). Por tanto el conocimiento es limitado, y lo que una persona puede conocer, también. Es más, el concepto de experto y lego es, a su vez, un concepto «borroso», pues no existen categorías cuyos atributos estén perfectamente definidos, por lo que la dimensión experto novato se moverá en un continuo de ± experto o ± novato.

Al interpretar que el conocimiento personal tiene las mismas características que el conocimiento científico ‑lo cual es un evidente sesgo racionalista ‑ el contexto escolar delimita, "racionalmente" la frontera entre la explicación para lo cotidiano y la explicación para solventar los particulares problemas científicos que se presentan en esos contextos, con el habitual resultado, ya señalado, de una superposición ‑a veces paralela, a veces tangencial ‑ de dos tipos de interpretaciones, una que le sirve al alumno o alumna para actuar en su vida diaria, y otra que sirve, básicamente, para promocionar en el sistema educativo y cuya utilización se deja a la exclusiva discrecionalidad de quien lo posee.

Tal vez puedo ser considerado un ingenuo por tener una visión limitada de lo que es «contenido», porque, en muchos casos ‑se podría argumentar ‑ el contenido es cotidiano, o sobre lo cotidiano, es más, muchas experiencias pedagógicas activas y constructivas, han tratado de acercar la escuela « a la realidad», entendiendo por realidad, por ejemplo, realizar trabajos sobre la ciudad, los seres vivos, el barrio, o la plantas que hay en el barranco. Esta es, sin embargo, la parte más irrelevante del problema y la que considero menos importante, veamos por qué. Yo puedo estar viendo un cuadro en una exposición, y mi interpretación no tiene por qué coincidir con la de otra persona que ha visto el mismo cuadro, o puedo ir al cine y salir interesado por aspectos que, para nada, le han resultado interesantes a mi acompañante. Este es el tipo de problema que considero relevante desde un punto de vista cognitivo y educativo, qué produce la variabilidad de la interpretación que realizan las personas sobre los mismos contenidos. Tal vez el problema fundamental es que ni unos ni otros estaban < viendo> lo mismo, sino realizando una síntesis partiendo de sus propias teorías. Este hecho sería, en sí, teórica y pedagógicamente irrelevante, sino fuera por el hecho de que, los procesos cognitivos básicos de legos y expertos son comunes y las diferencias se situarían en la diferencia cuantitativa de conocimiento y en cómo se encuentran organizados (Pozo, 1987a), o lo que es lo mismo, el conocimiento científico, el del experto y el del novato no son más que modelos interpretativos, y no verdades absolutas, todos, como diría Claxton (1987), construyen teorías sobre las cosas «y después forzarlas un poco para ver si se comportan del modo en que la teoría afirma que deben hacerlo» (1987:19).

       En consecuencia yo diría que el aprendizaje no se realiza desde unas premisas racionales, lógicas o lineales del tipo: « Si Yo tengo una teoría A» y « Tú me enseñas otra mejor B», entonces « Yo adopto la tuya B». Tal linealidad no existe, o es muy poco probable que ocurra, siendo lo más probable que el silogismo produzca algo parecido a: «Yo tengo una teoría A», « Tú me enseñas otra B que dices que es mejor que A», «Yo te muestro que la tuya B no me sirve para lo que yo la quiero que es Z», «entonces, mejor me quedo con A que me sirve para Z».

 

La negociación de los significados

 

Este tipo de problemas en relación al significado y a premisas de verdad o falsedad, comienzan a ser investigados como un «segundo eslabón» en el estudio de las representaciones conceptuales de los alumnos. Tras la euforia investigadora y la realización de cientos de trabajos sobre este tipo de organización conceptual, tomadas a lo largo y ancho de las disciplinas del curriculum, el siguiente paso tendría que ser, o bien hacer caso omiso de las mismas y por tanto continuar ignorando esta situación, o tratar de encontrar vías de aproximación en la resolución de este conflicto.

De momento, las «alternativas» son esencialmente teóricas, y aunque dejan entrever algunas posibilidades de intervención, no existe ningún modelo sistemático en este sentido. Algunos de estos trabajos (Druyan y Levin, 1989; Schauble y Glaser, 1990; Stavy, 1989) promueven la idea de plantear el carácter socio‑cognitivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje como forma de promover la creación de espacios de comunicación, en donde la transacción de ideas e interpretaciones, posibiliten un mayor peso a los factores interindividuales que a los intraindividuales en el aprendizaje, espacios de negociación de significados y proyectos, de actitudes y expectativas, de intercambio cultural, y abierto, por tanto, a múltiples posibilidades de concreción.

Desde este planteamiento la principal regla a asumir sería que todo el proceso debe ser susceptible de negociación, incluyendo, claro está, a los propios contenidos. Esto es importante de destacar, porque el fracaso del « constructivismo ingenuo», generado a raíz de las perspectivas sobre las representaciones se debe, en mi opinión, a una pseudonegociación, o una negociación a medias, en donde, tras crear la condiciones didácticas apropiadas para la explicitación de las «concepciones espontáneas», se promueven determinados planteamientos didácticos conducentes al reemplazo, por procedimientos creados « ad hoc», prescribiendo, desde la norma curricular, cómo tiene que ser la representación final sobre un tema. Este enfoque es, como puede entenderse, absolutamente incorrecto, y plantea, una vez más, el aprendizaje en función de las necesidades externas y no de las necesidades de coherencia interna del pensamiento de los alumnos.

Pero entre el inmovilismo de no querer que nada cambie, y un cambio marcado por la negociación, se puede proponer una especie de solución de compromiso consistente en que, en la medida en que los alumnos no pudieran recurrir a ningún patrón previamente establecido ‑sus propias teorías intuitivas ‑ se crearía una menor resistencia a aprender nuevos contenidos (Stavy, 1989), lo cual implicaría que, también, se puede plantear la negociación desde el cambio profundo de las estrategias de enseñanza que pudiese derivar en un cambio de las situaciones habituales de aprendizaje.

Estas dos vías que apunto ‑cambio por la negociación o cambio en las situaciones habituales ‑ tienen diferentes formas de implementación y exigen la búsqueda de aproximaciones no maximalistas sobre las posibilidades reales de que los contextos de educación formal puedan convertirse en lugares adecuados de adquisición de conocimientos habilidades y destrezas, pero también de significación y uso de ese conocimiento en otros contextos.

 

El conocimiento como proceso adaptativo profesor‑alumno

 

La enseñanza y el aprendizaje formal son microprocesos complejos que entrañan multitud de conductas de adaptación profesor/ alumnos dentro de un determinado contexto. Cuando un profesor piensa o ejecuta un tema, lo realiza mediante la activación de su teoría que sintetiza diversos aspectos ‑conocimientos, experiencias, expectativas hacia los alumnos ‑ y también, de aspectos provenientes de su metateoría ‑actitudes, roles, valores ‑ por lo que la teoría sobre la enseñanza de un profesor no tiene porque ser la misma que la de otro profesor del mismo centro, del mismo nivel y de la misma especialidad, habrá en consecuencia, fluctuaciones en las acciones docentes que lleven a cabo uno y otro, que exigirán adaptaciones a cada uno de ellos por parte del alumnado. El acto de enseñar de un profesor o profesora no es general e inespecífico, es único y particular.

En este mismo sentido pueden analizarse los procesos de aprendizaje, en la medida que la adaptación cognitiva del alumno no lo es, exclusivamente, en relación a unos contenidos determinados, sino que los alumnos deben extraer el significado de todo lo que aprenden en relación a tres aspectos, a) de la interpretación que los soportes o materiales didácticos hacen del conocimiento, b) de la estructura teórica y conceptual del profesor que reinterpreta los contenidos de la disciplina y negocia y comunica el posible significado de lo que enseña a sus alumnos y, c) interpretando desde sus propias teorías el sentido y significado de lo que intenta aprender con éste profesor concreto.

Todo este proceso se reinicia cuando cambia el profesor o cambia la materia, por lo cual puede ser interesante analizar algunos aspectos relacionados con estos tres procesos relacionados con el aprendizaje, en concreto, el carácter de las teorías científicas, de las teorías de los profesores y las de los alumnos.

 

El conflicto entre teorías en el contexto escolar

 

Algún día alguien escribirá la historia de las causalidades de los sistemas educativos, en la cual una de los capítulos más voluminosos tendría que estar dedicado a lo que en cada momento se ha entendido como causas de los problemas educativos formales, causas que van cambiando, en unos períodos son los alumnos la causa, en otros la causa es la política educativa, o el curriculum, o los profesores y cada uno de estos «objetos» de causalidad han propiciado acciones e investigaciones muy diversas.

Tal y como lo entiendo, el contexto escolar es un espacio de conflicto por la coexistencia y dinámica que generan tres tipos de teorías, a) las teorías formales de las disciplinas científicas vehiculados a través de los contenidos, b) las teorías implícitas y explícitas del profesor mediante las que reinterpreta las anteriores y c) las teorías implícitas o explícitas de las personas novatas que, directa o indirectamente, se ven afectadas por las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje que la educación desencadena, principalmente en los alumnos/alumnas y los padres/madres (ver Figura 1).

 

 

 

Y este conflicto es, frente a lo que se pudiera interpretar, la mejor muestra de la necesidad de negociar los significados a alcanzar entre el conocimiento científico, el de los profesores y los alumnos. El conocimiento científico es una abstracción formalizada llevada a cabo a través de un largo y difícil proceso histórico, por lo que establecer, a ultranza, la normatividad teórica y metodológica del conocimiento científico, en realidad se fomenta la idea de que los modelos formales de la ciencia son los únicos y mejores modelos para que el hombre y la mujer de la calle comprendan la realidad, lo cual es, obviamente, falso. El objetivo de sustituir las interpretaciones individuales que dan sentido y coherencia a la interpretación de la realidad cotidiana (mesocosmos), por otros encaminados a la interpretación de los microcosmos (física atómica y partículas) y macrocosmos (cosmología) entraña, no sólo dificultades didácticas importantes ‑dotación de medios y recursos no habituales en los centros­ sino procesos de enseñanza y aprendizaje sobre entidades y dominios para las cuales el sistema cognitivo humano no está inicialmente adaptado (Riviere, 1989).

No discuto que el sistema social necesite expertos y que para ello tengamos necesidad de ponernos a pensar cómo se pueden formar de otra manera a la actual, porque en la actual, algo debe estar francamente muy mal planificado si «formar expertos» implica comenzar de forma masiva a los 6 años.

Por otra parte unas de las tareas que considero más difíciles de llevar a cabo por los profesores y profesoras de cualquier nivel de la enseñanza es la de su trabajo de «traductores», ya que partiendo de las disciplinas que conforman el curriculum ‑física, historia, biología, matemáticas, lengua ‑ de sus leyes, teorías, conceptos o principios deben derivar contenidos que puedan «ser enseñados» como meros contenidos, esto es, sin métodos, experimentos o procedimientos especiales y sofisticados. Posiblemente por ello la dificultad de la enseñar está en que gran parte de las explicaciones que configuran la didáctica de las disciplinas curriculares deberán ser deducidas o construidas por el profesor mediante la elaboración de un modelo o teoría acerca de cómo entiende la asignatura y el aprendizaje. En tal sentido un aspecto bastante obvio pero aún no suficientemente debatido es la diferencia que existe entre el conocimiento de los modelos formales y su enseñanza.

La mayoría de profesores y profesoras, una vez finalizada su formación inicial pueden tener un nivel más o menos alto de información, y la posibilidad de contar con un modelo interpretativo del sentido de su área de conocimiento, pero esto, por sí sólo, no es garantía para que se entienda la labor mediadora del profesor entre la enseñanza de modelos formales y el aprendizaje de unos contenidos. Por eso lo más habitual ‑y comprensible ‑ es que el profesor o profesora aplique, inicialmente, su conocimiento de la materia a su enseñanza, esto es, que confunda enseñanza a nivel experto con el aprendizaje a nivel de novato del alumno/a.

Por muy intensas que sean las posibilidades de formación inicial es casi imposible que el modelo mental pueda ser elaborado previamente, en ausencia de datos situacionales concretos de la docencia (centro, nivel, asignatura, características de los alumnos/as, etc.), por lo cual cualquier anticipación puede ser realizada sólo sobre aspectos generales e inespecíficos. Serán las experiencias de trabajo en el contexto escolar las que posibilitarán la creación de un modelo mental sobre la enseñanza, en general, y de una disciplina concreta, en particular.

El estudio de las concepciones científicas puede ser llevada a cabo, tal como propone Holton (1982), desde ocho facetas diferentes y puede servirnos para comprender el universo de posibilidades que un profesor tiene a la hora de realizar un diseño mental de su enseñanza:

1. Por la comprensión del contenido científico del acontecimiento acaecido en un tiempo determinado, tanto en términos de la época, como, por otro lado, en términos de nuestra interpretación actual.

2. Trazando la línea genealógica de una idea o un tema de investigación; una línea de la que el acontecimiento es solamente un punto.

3. Mediante el aspecto personal, más efímero, de la actividad en la que el acontecimiento está englobado (contexto de descubrimiento).

4. Por el establecimiento de la trayectoria temporal de la actividad científica, actividad que es «privada» en gran medida. Se trata de averiguar las continuidades y discontinuidades en el desarrollo personal o de descubrir la ciencia de todos los días tal como es experimentada por el científico en su lucha personal (Taton,1973).

5. Por el desarrollo psicobiográfico de la persona cuyo trabajo se estudia, explorando la relación entre el trabajo científico de una persona y su estilo íntimo de vida (Gruber,1984; Fleck,1986).

6. Por el estudio del escenario sociológico, de las condiciones o influencias que surgen de la comunidad de colegas, la dinámica del trabajo en equipo, el estado de profesionalización en la época, etc. (Moles, 1986).

7. Por las producciones culturales fuera de la ciencia que influyen o son influenciadas por ella: cuestiones relacionadas con los lazos de retroalimentación entre las entidades ciencia ‑ cultura ‑ sociedad ó ciencia ‑ética y ciencia ‑literatura (Cordón, 1982).

8. Finalmente está el análisis lógico del trabajo que se estudia.

Cualquiera de estas posibilidades pueden ser puntos de referencia en los cuales «inspirarse» para engarzar las maneras de abordar la enseñanza desde la elaboración de una peculiar teoría.

Por último, en cuanto a las teorías de los alumnos, entre la publicación en 1926 de La répresentation du monde chez I'enfant de Piaget y las perspectivas actuales del aprendizaje generativo (Osborne y Gilbert, 1980; Osbome y Witrock 1983, 1985), cambio conceptual (Posner et al., 1982; Hashweh et al., 1986; Pozo, 1987a,b,c) y aprendizaje constructivo (Magoon, 1977; diSibio, 1982; Driver, 1982a; Driver, 1982b; Driver y Erickson, 1983; Pope y Gilbert, 1983; Driver y Oldham, 1986; Driver, 1986) han transcurrido más de sesenta años de estudios en torno al papel de las ideas intuitivas, preconceptos, concepciones espontáneas, conceptos erróneos, modelos, etc., de los alumnos como elaboraciones propias de la realidad.

Genéricamente han puesto de manifiesto ciertas regularidades en el conocimiento que organizan: su coherencia interna, ser comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, presentar semejanzas con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y ser persistentes (Gil, 1987), pero aunque la descripción de estos rasgos ha supuesto, sin duda, una aportación importante a nuestro conocimiento actual sobre la naturaleza de los modelos mentales de los alumnos y alumnas, no es menos cierto que tal descripción, ante la ausencia de un modelo integrador, ha resultado a todas luces insuficiente, puesto que cada uno de ellos aparece con carácter independiente, sin vinculación estructural ni funcional, desde el punto de vista de la cognición de los alumnos/as.

¿Cómo explicar, entonces, que las representaciones posean coherencia interna, puedan ser comunes a grupos distintos de sujetos y persistentes a lo largo del aprendizaje?, entiendo que valiéndonos del argumento de que los alumnos tienen su conocimiento organizado en tomo a sus teorías que activan en aquellas situaciones o contextos relevantes y que para ellos/as representan y tienen un alto grado de coherencia (Amay, 1988).

En este artículo he querido poner de manifiesto que no se puede enseñar ni aprender un contenido, sin entender qué significa, no dentro de un tema o conjunto de ellos, sino en las dilatadas coordenadas espacio‑temporales del desarrollo mental de profesores y alumnos. La discusión que considero importante y trascendente para los próximos años es dilucidar el valor de los contenidos en la formación del conocimiento en la educación formal. Si las matemáticas, la biología o la lengua tienen, un valor cultural, social, profesional, si son una mera tradición curricular, o si, por el contrario, se piensa que desde un punto de vista intelectual, desde una perspectiva de formación del conocimiento van a continuar siendo las asignaturas las únicas que jueguen un papel relevante.

Cualquier conocedor de la historia de la ciencia podría entender que los contenidos curriculares, los temas que se imparten en una determinada disciplina forman parte de dinámicas complejas, de procesos sociales, económicos, políticos, etc, de núcleos conceptuales desarrollados por multitud de investigadores casi desde los tiempos en que el hombre se empezó a cuestionar y a interrogar en torno a lo real.

Fruto de esta indagación asistemática o sistemática, muchas disciplinas han logrado una acumulación importante de conocimiento. Por tanto, ya que la educación formal debe impartir en sus materias ese tipo de conocimiento, al menos sería interesante para futuros debates que pudiésemos saber cuánto.

 

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