Aportaciones del Diferencial Semántico

al estudio de la integración escolar

 

                                                    Luis A. Feliciano Garcia*

 

                                                          Resumen

 

Las actitudes hacia la integración a tiempo completo de doce alumnos con necesidades especiales fueron examinadas en una muestra de 297 profesores de EGB. Se aplicó una escala basada en el diferencial semántico de Osgood compuesto por tres escalas de adjetivos bipolares con altos pesos factoriales en la dimensión evaluativa. Dichas escalas se mostraron altamente correlacionadas en cada uno de los casos estudiados, observándose que las actitudes analizadas no eran homogéneas. Los profesores se manifestaban poco  favorables a la integración de alumnos con dificultades graves y muy favorables a la de aquellos cuyos déficits no perjudicaban el normal desarrollo de las clases.

 

Palabras Clave: Educación Especial, Integración Escolar, Actitudes, Escalas de actitud, Diferencial Semántico.

 

                                                          Abstract

 

The study investigated the attitudes toward twelve dierent handicapped students mainstreaming in a sample of 297 teachers. These attitudes were measured by subjects' ratings on three evaluative bipolar scales based on Osgood's Semantic Differential. The scales were highly correlated in each case and the results indicated that analyzed attitudes aren't homogeneus: Teachers were more favourable toward mainstreaming of students who hadn't difficulties that change the activities in the classroom, and more unfavourable toward mainstreaming of students with very special difficulties.

 

Keywords: Special Education, Scolar lntegration Actitudes, Osgood's Semantic Differencial.

 

 

 

*LUIS FELICIANO GARCIA. Es profesor de Metodología de la Investigación Educativa en la Universidad de La Laguna. Trabaja en el estudio del fracaso escolar y los problemas de la integración.

 

 

Introducción

 

A lo largo de las últimas décadas se han producido una serie de cambios en torno a la forma en que se concibe la educación de los sujetos con necesidades especiales. Concretamente, frente a una perspectiva segregacionista de la misma, que abogaba por mantener separados a dichos sujetos del resto de los compañeros de su edad, ha tomado auge un nuevo punto de vista basado en el principio de normalización. Este principio viene a subrayar la condición plenamente humana de las personas con minusvalías y la exigencia de que puedan disfrutar de las mismas prerrogativas que poseen los demás ciudadanos. Conforme a ello, se considera que la sociedad tiene la obligación de facilitar el que tales personas experimenten vivencias y progresen en un contexto lo más normalizado posible, siendo deber de la misma, por tanto, el procurarles una formación dentro del sistema de enseñanza ordinario con unos objetivos que impliquen tanto su desarrollo emocional como social y cultural.

De acuerdo con esta nueva mentalidad, el precepto de la separación es sustituido por la noción de integración escolar; lo cual implica, entre otras cuestiones, la eliminación del aislamiento al que habían sido sometidos los sujetos con déficits en virtud de las medidas concebidas para su "protección". Ahora bien, ¿supone la inserción de tales sujetos en aulas normales la desaparición de todas las barreras que limitaban su convivencia con otros alumnos?. A este respecto, Soder (1987) advierte que no se puede ignorar la posibilidad de que existan mecanismos de segregación en la clase donde se encuentre integrado el minusválido. Para dicho autor, las tesis integracionistas corren el riesgo de idealizar la escuela al concebirla como una "comunidad acogedora" en la cual los elementos diferentes son automáticamente aceptados una vez se estipula mediante decreto su incorporación a la misma; señalando en este sentido que, movidos por el afán de suprimir la discriminación, quienes defienden la integración se olvidan de las distintas formas de aislamiento que se pueden poner en práctica en el aula ordinaria.

En relación a tales aseveraciones, tanto Toledo (1981) como Molina (1985), Neri (1985) o Home (1985) consideran que la actitud del profesor hacia el sujeto integrado juega un papel fundamental a la hora de eliminar o de levantar barreras que impidan el desenvolvimiento de éste en el aula; estimándose que de ella depende el que dicho alumno llegue a relacionarse con el resto de los individuos que conforman el grupo de clase o quede reducido a la condición de "objeto mobiliario", es decir, de "elemento apartado" ante el que se observa una conducta de indiferencia. Es por ello por lo que las actitudes que mantiene el profesorado hacia la integración han recibido una especial atención dentro de los distintos estudios realizados en torno a la misma.

Con el objeto de examinar las citadas actitudes, los investigadores han empleado diversas técnicas; sin embargo, según Molina (1985), la mayoría de los instrumentos utilizados presentan el siguiente inconveniente: por regla general piden la respuesta del encuestado sobre un fenómeno tan complejo como es la integración de los sujetos con necesidades especiales en la escuela ordinaria, sin especificar previamente el tipo de integración que el investigador tiene en mente (¿parcial, combinada o a tiempo completo?), las características de los alumnos a integrar (¿ciegos, paralíticos cerebrales, con síndrome de Down, ...?) o las particularidades del contexto escolar en el que van a ser integrados. En consecuencia, los datos obtenidos a partir de tales instrumentos no pueden ser comparables entre sí, dado que las respuestas de los sujetos obedecen a la concepción que cada uno tenga acerca del fenómeno en cuestión. Así, por ejemplo, aunque dos individuos se manifiesten igualmente favorables a la integración escolar, es posible que mientras uno de ellos se esté refiriendo a la de los alumnos con problemas físicos o con ligero retraso mental durante un tiempo limitado, el otro esté aludiendo la de todo tipo de alumnos con déficits a tiempo completo.

De acuerdo con tales consideraciones, creemos que en el estudio de las actitudes hacia la integración se hace necesario delimitar el significado que se le otorga a la misma, a fin de evitar las confusiones que podrían darse en el momento de interpretar las contestaciones de los encuestados, y para obtener un conocimiento más preciso de las condiciones ante las que se muestran más o menos favorables.

En base a ello, la investigación que ahora presentamos tuvo como objeto de estudio

el siguiente problema: ¿Cómo valoran los profesores de EGB la integración a tiempo completo en sus clases de ciertos alumnos con necesidades especiales? A este respecto, nos interesaba determinar si existían diferentes actitudes en el profesorado en función del tipo de alumno que se le proponía integrar.

 

Método

 

Sujetos

 

En nuestro estudio participaron un total de 297 profesores de EGB. De estos, 172 impartían clase en CS y 125 en PR, Cl y CM, siendo 217 y 80 el número de mujeres y varones respectivamente. Por lo que respecta a su experiencia en el campo de la integración, 112 nunca habían tenido en sus aulas a sujetos con necesidades especiales, 152 habían ejercido su docencia en clases integradas durante un período no superior a tres años, mientras que 33 lo habían hecho durante cuatro o más años.

 

Instrumentos

 

Con el fin de estudiar la cuestión anteriormente citada, se decidió emplear la técnica del Diferencial Semántico. Esta técnica, diseñada originalmente para medir el significado connotativo de un concepto, es decir, para determinar el punto del espacio semántico en el que aquél se encuentra, ha sido propuesta por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para medir las actitudes, al ser éstas identificadas con la dimensión evaluativa de dicho espacio ('). Según los mencionados autores, dado que la actitud de un sujeto hacia cierto objeto equivale al significado afectivo que éste tenga para dicho individuo, entonces podrá ser examinada mediante las valoraciones que la persona realice de ese objeto sobre un conjunto de escalas de adjetivos bipolares que tengan elevadas cargas factoriales en la dimensión evaluativa del espacio semántico; estimándose que a través de dichas escalas es posible obtener una medida directa de aquélla.

En nuestro caso, las actitudes que se pretendían analizar eran las que el profesorado (considerando las condiciones en que impartía su docencia) tenía hacia la ` `integración en sus clases a tiempo completo de: a) Un afásico (AF), b) un paralítico cerebral espástico (PCE), c) un jorobado (JO), d) un fronterizo (FR), e) un artrítico reumatoide (AR), f) un sordo (SO), g) un ciego (CI), h) un sujeto con trastornos emocionales (TE), i) un asmático (AS), j) un diabético (DI), k) un epiléptico (EP) y 1) un retrasado mental grave (RM) (z). Para ello se construyó una prueba en la que la valoración de la integración de cada uno de esos sujetos se hacía sobre tres escalas de adjetivos bipolares (Bueno ‑Malo, Agradable ‑Desagradable, Soportable ‑Insoportable) seleccionadas por sus altos pesos factoriales en la dimensión evaluativa(3), las cuales constaban de 7 puntos (véase apéndice 1) debiendo el encuestado marcar en cada una de ellas el espacio que mejor reflejase su opinión. Las respuestas en dichas escalas se puntúan entre +3 (para las más negativas) y ‑3 (para las más positivas), y la suma de las tres puntuaciones es la medida de la actitud hacia la integración del sujeto en cuestión.

 

Procedimiento

 

Las pruebas fueron entregadas a los profesores de EGB en sus centros de trabajo, donde eran recogidas pasado un intervalo de 3‑4 semanas. El análisis de los datos comprendió los siguientes niveles: El examen de las interrelaciones que presentaban las escalas en cada uno de los casos estudiados, el examen de los estadísticos de las actitudes medidas y el contraste de las medias obtenidas.

 

Resultados

 

Referentes a las interrelaciones entre escalas

 

En cuanto a las interrelaciones entre las escalas utilizadas para medir las actitudes hacia la integración de cada uno de los doce alumnos propuestos, (véase Tabla 1), la mayoría de los índices de correlación obtenidos fueron superiores a 0.70 (salvo en los casos de los alumnos diabético y jorobado, donde las correlaciones medias fueron 0.61 y 0.56 respectivamente) y significativas (p< 0.0001); lo cual viene a indicar que los profesores respondían de forma coherente a las tres escalas en las que efectuaban su valoración.

 

 

 

 

 

 

Tabla 1. Correlaciones entre las escalas empleadas para examinar la actitud hacia la integración de cada uno de los doce alumnos con déficits

 

 

 

AF

 

DI

 

SO

 

TE

ESC

  1

  2

  3

1

 

0'76

0'77

2

 

 

0'77

1

 

0'62

0'60

2

 

 

0'60

1

 

0'79

0'80

2

 

 

0'80

1

 

0'74

0'72

2

 

 

0'75

 

 

 

 

JO

 

 

EP

 

 

CI

 

 

PCE

ESC

  1

  2

  3

1

 

0'59

0'49

2

 

 

0'60

1

 

0'79

0'73

2

 

 

0'79

1

 

0'84

0'80

2

 

 

0'84

1

 

0'81

0'79

2

 

 

0'83

 

 

 

 

FR

 

 

AS

 

 

RM

 

 

AR

ESC

  1

  2

  3

1

 

0'76

0'71

2

 

 

0'80

1

 

0'72

0'67

2

 

 

0'74

1

 

0'77

0'77

2

 

 

0'81

1

 

0'89

0'89

2

 

 

0'90

 

     

Relativos a los estadísticos de las actitudes

 

Por lo que respecta a los estadísticos de las actitudes analizadas, (véase Tabla 2), se comprobó que las valoraciones hechas por los profesores acerca de la integración de los alumnos D, J, A y E eran las que ofrecían los promedios más positivos, mientras que las valoraciones de la integración de los alumnos S, C y RM presentaban los más negativos; observándose diferencias significativas entre las puntuaciones medias de ambos grupos (p< 0.0001).

 

Tabla 2. Estadísticos de cada una de las actitudes estudiadas

 

                     X        S                       X    S                     X  S

 

DI     2,347 (0,840)        AR 0,837(1,573)        TE          0,093 (1,561)

JO    2,058 (0,971)        FR 0,800(1,463)         SO        ‑0,127 (1,820)

AS    1,740 (1,204)        PC 0,584(1,733)         CI         ‑0,358 (1,928)

EP     1,149 (1,574)        AF 0,460(1,457)        RM        -1,144 (1,649)

 

 

 

 

Por otra parte, las valoraciones de la integración de los alumnos AR, FR, PCE, AF y TE presentan promedios positivos, aunque inferiores a +l, dándose la circunstancia de que dentro de este grupo habían casos entre los que no existían diferencias significativas (AR‑FR p< 0.72; FR‑PCE p< 0.06; PCE‑AF p< 0.23). Estos resultados vienen a señalar que, junto a los dos grupos de sujetos cuya integración se evaluaba de forma clara y radicalmente distinta, hay una serie de alumnos para los que la citada valoración no reviste el mismo grado de precisión; lo cual puede estar ocasionado por el desconocimiento o la falta de familiaridad que los profesores de la muestra tenían acerca de las dificultades de aquellos y de lo que podrían suponer en el caso de ser integrados a tiempo completo.

 

Discusión

 

A partir de los resultados obtenidos, parece claro que no se puede hablar de una sola actitud hacia la integración, sino de varias actitudes en función del alumno que se pretende integrar. En todo caso es necesario advertir que, en nuestro afán por no dejar ninguna cuestión a la libre interpretación de los profesores de la muestra, nos hemos limitado a examinar las actitudes de los mismos hacia lo que Soder (1987) estima la forma más difícil y espectacular de integración: a tiempo completo, que por otro lado, y desde el punto de vista de sus defensores más acérrimos, es la única forma verdadera de integrar. Igualmente, con ese propósito, las condiciones materiales y humanas se ciñeron a las que el profesor disponía en ese momento; proponiéndose la integración de unos alumnos con déficits muy definidos que eran previamente descritos en el inicio de la prueba. Conforme a ello, las siguientes reflexiones solo pueden ser contempladas dentro del marco de las condiciones a las que se referían las citadas actitudes.

Como ya se ha comentado, a la hora de valorar la integración de determinados alumnos con necesidades especiales, los profesores de nuestra muestra establecían una marcada diferencia entre aquellos que en realidad no presentaban problemas de aprendizaje (caso, p.c., del diabético) y los que tenían déficits graves (p.c. el alumno ciego). A este respecto, las evaluaciones extremadamente positivas que se daban para el caso de los primeros, y extremadamente negativas para el de los segundos, pueden ser explicadas en base a los hallazgos de investigaciones previas (Feliciano, 1990). Concretamente, dado que los profesores de EGB suelen utilizar como criterio para valorara dichos alumnos ` `el grado de acomodación que presentan dentro del contexto académico de sus clases", y puesto que la integración a tiempo completo es la que exige mayores cambios en la organización de las actividades escolares así como más dedicación personal y mayor dotación de medios, cabe considerar a las actitudes expresadas por los sujetos de nuestra muestra como el producto del siguiente planteamiento: (sujeto con minusvalía grave integrado a tiempo completo) = (alteraciones en los planes de trabajo) = (aumento de las exigencias y necesidades personales) *lo que unido a la posible falta de asesoramiento* = (valoración negativa). Por el contrario, cuando se trata de alumnos que no presentan ese tipo de minusvalía, la, valoración se hace positiva desde el momento que su integración a tiempo completo no implica alteraciones en el ritmo de trabajo planeado.

Mención aparte merecen los alumnos cuyos déficits, sin ser graves, conllevan alguna atención especial. En estos casos, la actitud del profesorado no se halla tan bien definida como en las anteriores ocasiones. Ya hemos apuntado que ello puede deberse al desconocimiento que se tenga de dichos déficits y sus implicaciones para la planificación de las actividades en el aula, pero quizá también sea la consecuencia de que los profesores encuestados, aún conociendo lo que supone la integración a tiempo completo de tales alumnos, estiman que su incorporación al aula no conlleva las gravosas modificaciones que requerirían alumnos como el ciego o el retrasado mental. No obstante, ello no quiere decir que la integración de los alumnos AR, IR, PCE, AF y TE sea evaluada de manera plenamente positiva; tengamos en cuenta que no es lo mismo que esos alumnos estén un par de horas al día en el aula que durante toda la jornada escolar, lo cual puede haber llevado al profesorado a mostrarse reticente en sus valoraciones. ¿Serían más favorables estas actitudes en el caso de haber propuesto una integración por un tiempo limitado? Es posible, pero la pregunta queda abierta a nuevas investigaciones.

En conclusión, bajo las condiciones señaladas, las actitudes que los profesores de nuestra muestra manifestaron hacia la integración no son homogéneas, sino que varían en función de la problemática que conllevan las minusvalías de cada uno de los alumnos seleccionados; mostrándose ostensiblemente favorables a la de aquellos que menos dificultades ocasionen, y siendo menos proclives a la de quienes requieren mayores cambios en sus planes de trabajo.

 

 

Notas

 

1) Desde el inicio de la creación del D.S. se consideró que el espacio semántico estaba formado por un determinado número de dimensiones del significado. Osgood, a través del análisis factorial, identificó tres dimensiones o factores principales del mismo: Evaluativa, de Potencia y de Actividad; estando representada la primera por escalas de adjetivos que implicaban una valoración del concepto. Para una mayor información sobre dichos factores véase Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) y Benchini (1986).

2) Tales sujetos habían sido seleccionados en una investigación previa (Feliciano, 1990) con el fin de representar distintos grados de deficiencias dentro de los cuatro grupos más generales de minusvalías (psíquicas, físicas, sensoriales y de comportamiento).

3) Los pesos factoriales de dichas escalas en la dimensión evaluativa eran 0,95, 0,93 y 0,94 respectivamente. Para una mayor información sobre esta cuestión, véase Benchini (1986).

 

Referencias

 

BENCHINI, A. (1986). El Diferencial Semántico (teoría y práctica). Barcelona: Hispano Europea.

FELICIANO, L. (1990). Criterios del profesorado para clasificar alumnos de integración: Aportaciones del escalamiento multidimensional. Qurriculum, 2, 101‑109.

HORNE, M. (1985). Attitudes toward handicapped students: professional, peer and parent reactions. New Jersey: Hillsdale, N.J. Erlbaum.

MOLINA, S. (1985). La integración del niño disminuido en la escuela ordinaria: delimitación conceptual. En VARIOS La integración del niño disminuido en la escuela ordinaria (9‑22). Madrid: Ciencias de la Educación Especial y Preescolar.

NERI, A. (1985). La integración de los niños discapacitados en la escuela: teoría y práctica en Italia. En VARIOS La integración del niño disminuido en la escuela ordinaria (109‑124). Madrid: C.E.E.P.

OSGOOD, CH.; SUCI, G. & TANNENBAUM, P. (1957). Medición de actitudes. En G. SUMMERS (Comp.) (1976) Medición de actitudes (227‑286). México: Trillas.

SODER, M. (1987). Modelos de integración en otros países: Suecia. Cuadernos de Pedagogía, 120, 28‑32.

TOLEDO, M. (1981). La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Madrid: Aula XXI/Santillana.

 

Apéndice

 

Ejemplo de ítem empleado en la prueba para medir las actitudes.

 

(CONSIDERANDO LAS CONDICIONES EN QUE ACTUALMENTE IMPARTO LA DOCENCIA), INTEGRAR A TIEMPO COMPLETO EN MI CLASE A UN

ALUMNO CIEGO es:

 

Soportable ‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑*‑‑‑*‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑ Insoportable

               Muy Bastante Algo     ?  Algo Bastante Muy

 

Malo         ‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑*‑‑‑*‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑ Bueno

                        Muy Bastante Algo    ? Algo Bastante Muy

 

Agradable  ‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑*‑‑‑*‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑*‑‑‑‑‑ Desagradable

                         Muy Bastante Algo    ? Algo Bastante Muy