El
diseño del curriculum y el consenso
como
mecanismo decisorio (1)
Amador
Guarro Pallás
Las
decisiones e interacciones inherentes a un curriculum son lo suficientemente complejas
como para precisar de una planificación o diseño previos.
Es tal el número y calidad de, los
elementos que configuran un curriculum, y que posteriormente interactúan en el
proceso de enseñanza‑aprendizaje, que si no se planificase su puesta en
práctica previendo las posibles interacciones que pueden producirse y sus
múltiples consecuencias, resultaría casi imposible detenninar la finalidad de
tal proceso y mucho menos su desarrollo. Ello implicarla, asimismo, la
imposibilidad de su explicación y transformación. Sin embargo, a pesar de su
complejidad, sólo puede ser planificable porque es una actividad intencionada y
no espontánea y casual. "El proceso educativo es el ejercicio intencional
de la influencia, y la educación, como disciplina científica, se propone
explicar dicha influencia para planificar su ejercicio racional" (Pérez
Gómez, 1983: 323).
Estamos
convencidos de que si no existiera tal intencionalidad no habría posibilidad de
configurar un curriculum, porque sé confundirla con otro tipo de procesos
educativos más espontáneos e incontrolados y, en última instancia, nuestro
campo de estudio quedaría absorbido por otros afines (psicología educativa,
psicología del aprendizaje, etc. ), ya quesería muy difícil establecer limites
claros y precisos entre los procesos delimitados por la existencia de un curriculum
y otros procesos de 'aprendizaje humano.
Este
hecho, por indiscutido que sea, no deja de plantear problemas. No todos los
investigadores y profesionales relacionados con el diseño curricular coinciden
en los términos en que éste es planificable.
Por tanto, parece conveniente una
clarificación conceptual que nos sitúe en el contexto y en la perspectiva desde
la que nosotros enfocamos el problema.
Para abordar esta tarea se han sugerido
distintos enfoques que coinciden básicamente con las orientaciones generales
acerca del curriculum. Cada uno de ellos presenta
diferentes
concepciones respecto a la naturaleza del diseño, a los subprocesos que en él
operan, al papel de los expertos y de los profesores, etc.
Nuestra posición al respecto es bastante
ecléctica pues, aunque compartimos básicamente los presupuestos de la
orientación sociocrftica del curriculum, hemos de
reconocer
la imposibilidad de afrontar todos y cada uno de los problemas que plantea la elaboración de un curriculum desde una
única y exclusiva perspectiva
Este artículo pretende ser una primera aproximación
a una concepción del diseño curricular que intente ir despejando algunas de las
contradicciones inherentes al
eclecticismo
del que hablábamos y construyendo una opción más nítida, si ello es posible.
Así, proponemos caracterizar inicialmente el
diseño curricular desde una doble perspectiva: primera, como proceso de
elaboración del curriculum; y segunda, como producto, es decir, el proyecto ó
documento final.
El diseño como proceso de elaboración del
curriculum
Desde
esta perspectiva el diseño curricular podría caracterizarse como un proceso de toma de decisiones para la
elaboración del curriculum, anticipado a supuesta en práctica.
En esta
definición se apuntan dos atributos críticos del diseño curricular: proceso de toma de decisiones y anticipado a
su puesta en práctica. Además, su objeto es la elaboración del currículum.
El diseño curricular es un
proceso de toma de decisiones
El
primer atributo puede, a su vez, desdoblarse en dos características
esenciales: el carácter procesual del diseño y la toma de decisiones que conlleva.
Respecto al carácter procesual creemos que
existe un amplio consenso en su aceptación, ha ido ganado adeptos y, en algunos
casos (Stenhouse,1984), puede llegar incluso a ser el atributo crítico de toda
la actividad, frente a la puntual o momentánea.
Sin embargo, este énfasis también puede
llegar a radicalizarse y adoptar formas irreconciliables con la propia
planificación curricular. Nos referimos a aquéllas concepciones en las que se
niega la posibilidad de diseñar el curriculum porque o bien se considera que es
un proceso permanente de negociación entre profesores y alumnos que no admite
ser anticipado, o bien se le niega sustancialmente dicha posibilidad aduciendo
que su objeto, el curriculum, es lo que realmente aprende el alumno y no lo que
se planifica previamente. No obstante, y manteniendo las distancias de tales
concepciones, proponemos este atributo como uno de los más importantes.
Lo que
nos preocupa realmente es adelantar una caracterización que vaya más allá de la
consabida oposición entre un momento puntual del que surge una versión
definitiva y cerrada del curriculum que se pretende enseñar y un proceso de
elaboración curricular en continua revisión. Así, queremos señalar el doble
sentido que tiene este proceso: por un lado, vertical; por otro, horizontal.
Decimos que el proceso de diseño curricular
tiene un carácter vertical porque se
inicia en un nivel de gran generalidad y se va desarrollando verticalmente a
través de distintos niveles hasta adquirir su máxima concreción. En nuestro
contexto existen tres niveles: se iniciarla en el correspondiente al MEC y
CCAA, que tiene carácter prescriptivo, continua con el del Centro y concluye en
el tercero que corresponde al Aula.
Pero también podemos
afirmar que ese proceso es horizontal porque
cada uno de los niveles se va desarrollando, al mismo tiempo, y a lo largo del
tiempo. Así, el diseño de aula o programación, podría iniciarse con un plan
anual, se concreta con planes trimestrales, y concluye con planes quincenales o
semanales. Este proceso se repite quincena tras quincena, y cada trimestre. El
Proyecto Curricular de Centro podría abarcar los planes correspondientes a cada
etapa y a cada ciclo dé cada etapa, de modo que su desarrollo requiriera esos
períodos de tiempo, además de la correspondiente revisión anual. Y, por último,
los Diseño del Primer Nivel (MEC y CCAA) se desarrollarían a lo largo de las
etapas que constituyen la estructura del sistema educativo.
Por
tanto, a partir de ahora cuando nos refiramos a este proceso habremos de
diferenciar claramente a qué sentido del mismo nos referimos, porque de lo
contrario resulta casi imposible valorar cualquier propuesta que podamos
realizar para reflexionar sobre, o proceder a, su desarrollo.
Por otra
parte, ese proceso no puede ser de cualquier naturaleza, ya que se refiere a la
toma de decisiones para la elaboración del curriculum. Sin embargo, la
caracterización del proceso de este modo plantea ciertos problemas, no tanto
por estar en desacuerdo con ella, sino por diferencias en cuanto a su
naturaleza. Además, y quizás debido a ello, es uno de los aspectos menos
investigados de los relacionados con el diseño curricular.
Así lo
denuncia Kerr (1983), quien considera que el proceso de diseño es más una situación
de solución de problemas que una aplicación lineal de ciertos principios y
reglas y el diseñador se caracterizarla no tanto como un técnico, sino como un
solucionador de problemas.
Desde
esta concepción se pone el énfasis en los procesos internos que intervienen en
las operaciones de diseño, ya que, dada su naturaleza, se ve sometido a
múltiples y variadas influencias que requieren tanto de un conjunto de
principios y procedimientos, como de la "identificación
y clasificación de los procesos que operan" (Escudero, 1985). Por todo
ello, la naturaleza de la toma de decisiones se asemejada a, y se interpretarla
como, solución de problemas.
Para
afrontar esta cuestión se han revisado los procesos de diseño implícitos en
actividades diversas pero caracterizadas por su naturaleza flexible y abierta,
más que aquéllas otras correspondientes a procesos mecánicos y rígidos. Así, se
han estudiado los distintos tipos de diseño: el diseño artístico
(Needelman,1979; Harrison,1978); el diseño arquitectónico (Eastman, 1973;
Sundor, 1980); y el diseño en la inteligencia artificial (Simon, 1981).
Considerando
la solución de problemas, se observa como puede llegar a ser una tarea tan
compleja que requiera la descomposición del problema global en subproblemas, y
como es muy posible que cada subproblema requiera, a su vez, tanto de nuevas
subdivisiones como de estrategias diferentes de solución.
Desde
esa perspectiva podemos asimilar el diseño del curriculum al macroproblema y el
diseñador a un solucionador. Es fácil darse cuenta de la complejidad implícita
en dicho proceso y de lo lejos que se estaría de poder conseguir un algoritmo
fijo para aplicarlo en cualquier situación. Se abre, pues, un camino tortuoso y
lleno de incertidumbre para el que el diseñador debe poseer tanto
procedimientos tecnológicos para resolver un determinado problema, como la
habilidad para saber enfrentarlo y seleccionar la estrategia más adecuada en
cada situación específica de diseño.
Sin
embargo, toda esta reflexión no es suficiente para clarificar la verdadera
naturaleza del proceso de toma de decisiones al que aludimos. De hecho, su
principal objeto es más bien negar categóricamente el sentido lineal que desde
concepciones técnicas se pretende dar a dicho proceso. Y con ello lo único que
hacemos es eliminar una de las posibles vías de análisis, pero no avanzamos
mucho en otras direcciones más plausibles.
Quiero
decir que conceptualizar el proceso de toma de decisiones como la solución de
un problema no es suficiente para clarificar la naturaleza de dicho proceso
porque la solución de un problema puede realizarse desde distintas perspectivas
teóricas. Por tanto necesitamos ahondar más en este atributo.
Un matiz
que creo puede ayudarnos en esta tarea es que este proceso de toma de decisiones
no puede ni debe ser individual, más bien habría que caracterizarlo como una
tarea colectiva que exige la participación de distintos sujetos (dependiendo
del contexto curricular de que se trate) y, además, el consenso como
procedimiento para adoptar las decisiones pertinentes.
Creo que
con ello añadimos dos características al proceso de toma de decisiones que lo
diferencian claramente de un enfoque netamente técnico: por un lado, su
condición de tarea colectiva; y por otro,
la de intentar llegar al consenso como
mecanismo decisorio.
El
proceso de toma de decisiones para el diseño del curriculum es una tarea
colectiva.
Al poner
énfasis en que el proceso de toma de decisiones deba ser necesariamente colectivo
queremos decir que anteponemos a cualquier otra circunstancia el carácter
público de lo curricular y, por tanto, el diseño del curriculum debe ser
también público.
Además,
dada la complejidad del proceso se hace necesaria la incorporación de distintos
puntos de vista tanto teóricos como otros de diferente naturaleza (ciudadanos,
padres de alumnos, profesores, políticos, técnicos, alumnos, etc.). Decimos
público en un doble sentido radical: primero, en el de algo que es conocido por
todos, perteneciente a todo el pueblo; y, segundo, como algo en lo que
participa todo el pueblo (Casares, 1977).
En
nuestro contexto, el primer sentido tiene dos implicaciones: por una parte,
reafirmar el sentido intencional del curriculum al preveer lo que queremos
conseguir (aunque lo conseguido posteriormente no se agote con nuestra previsión),
y por otra, permitir la crítica del proyecto ya que no sólo se indicará en él
lo que se persigue, sino por qué se persigue y cómo se piensa conseguir.
Somos
conscientes de las dificultades que implicaría actualmente, dada la tradición
individualista tan arraigada en nuestra cultura escolar, llevar hasta sus
últimas consecuencias esta afirmación. Sin embargo, creo que estamos asistiendo
al inicio de una nueva etapa en la que el curriculum puede y debe convertirse
en un vehículo de discusión pública porque se admite explícitamente que
representa la concreción, en el ámbito escolar, de un proyecto de sociedad Y me
atrevo a realizar esta afirmación en base a la naturaleza del proyecto
curricular presentado por la administración como consecuencia del proceso de
Reforma de la Enseñanza no Universitaria
En los
Diseños Currriculares Base, además del marco de referencia ofrecido por el
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, no sólo se nos ofrecen los
mínimos que se deberán enseñar y algunas orientaciones sobre cómo enseñarlo,
sino una justificación exhaustiva del proyecto en general y de cada una de los
elementos que lo constituyen en particular.
Y es esa
justificación lo que posibilitará al ciudadano conocer las claves tanto para la
comprensión como para la valoración de dicho proyecto. Es decir, ya no estamos
ante el superfluo dilema de si este objetivo es adecuado o no para mis alumnos,
sino ante la critica de una concepción de la enseñanza que abarca desde una
identificación de los motivos que han llevado a la reforma del sistema
educativo, las nuevas finalidades que se persiguen y la estructura con la que
se espera conseguirlas hasta los nuevos curricula que, según la administración,
responden a esas finalidades y estructura.
Por
tanto, si se admite desde el nivel de diseño de la administración central (y
lógicamente desde la autonómica) el reto que supone la explicitación previa y
pública de su proyecto curricular para que sea conocido y criticado, creo que
estamos en condiciones de comenzar a exigir a los restantes niveles de diseño
que se comporten del mismo modo.
Sin
embargo, es necesario clarificar aún dos cuestiones: primera, ¿en qué términos
puedes er conocido por todos un proyecto curricular dado su desarrollo casi
permanente tanto vertical como horizontal? ¿qué es lo que permanece en el
proyecto, dependiendo claro está de cada nivel, y qué es contingente?; y,
segunda, ¿qué sentido puede o debe dársele al término conocer?
La
primera cuestión sólo puede responderse cuando caractericemos el diseño como producto.
La
segunda depende de la racionalidad desde la que cada cual se sitúe. Así, puede
significar "estar informados del producto final antes de su puesta en
práctica", lo que nos colocaría en las coordenadas de una racionalidad
técnica. O bien, "debatir el producto final, para su modificación, antes
de ponerlo en práctica", posición que podría calificarse de técnica
atenuada. Y algunas otras posiciones que recorrerían el espacio existente entre
las tres orientaciones curriculares más importantes (técnica, deliberativa y
sociocrltica) al hilo de sus concepciones acerca del diseño, desarrollo y
cambio curricular.
Desde
nuestro punto de vista, el sentido que le otorgamos al término conocer implica
la "participación de todos en el proceso de elaboración curricular",
lo que intentaremos aclarar a continuación.
Admitir
la participación de todo el pueblo en
la elaboración del curriculum exige clarificar tanto su naturaleza como los niveles en
los que se ha de producir, porque de lo contrario corremos el riesgo de
vaciarla de contenido real.
En
cuanto a su naturaleza señalaremos que sólo puede hablarse de una participación
efectiva a condición de que los problemas que en cada caso se traten sean
sometidos a la valoración de todos y cada uno de los participantes en el
proceso. Además, es necesario admitir que cada agente (institucional, gripal o
individual), independientemente de su especialización (administración política,
padres, sindicatos, partidos políticos, alumnos, diseñadores o profesores), tiene
algo que aportar al proceso de elaboración curricular. Y si realmente estamos
convencidos de esa participación, tendremos que asumir que las valoraciones que
cada participante realice deben ser consideradas, en principio, igualmente
válidas. De ningún modo es admisible la imposición de cualquier opinión por
racional que sea, porque habitualmente ello conduce a su desvirtualización e
ineficacia, además de la "manipulación" que se ejercería sobre unos
agentes que si bien su formación no es la de un especialista, su punto de vista
sobre el curriculum y su elaboración es útil e incluso tan necesaria como la de
un experto. Más bien se propugna la consecución de un consenso basado en el
mejor argumento, independientemente de quien lo proponga, y no en el de la
autoridad institucional o tecnológica.
Por tanto, todos y
cada uno de ellos han de encontrar el modo y el contenido de su participación.
Entendemos
por modo el cómo de la participación. Es decir, los mecanismos o estrategias
necesarios y adecuados para que cada participante tenga acceso, lo más directo
y eficaz posible, a los centros de decisión donde se elaboran los curricula.
Y por contenido el qué de dicha participación.
O sea, los temas, asuntos, elementos, procesos, en suma decisiones
curriculares, sobre los que cada ciudadano debe y puede participar.
Lo que
nos pone en contacto directo con los niveles de participación. En este sentido
hemos de señalar que es necesario establecer distintos niveles participativos y
que la naturaleza de la participación (modo y contenido) será diferente en cada
uno de ellos. Creemos que en nuestro contexto cultural puede ser útil
considerar cuatro niveles de elaboración curricular y, por tanto, de
participación: administración central, administraciones autonómicas, colegio o
centro, y aula.
No vamos
a profundizar ahora en el modo y contenido de la participación en cada uno de
ellos porque esa tarea la reservamos para un próximo trabajo.
La otra
característica que apuntábamos para delimitar más claramente el sentido que le
otorgábamos al proceso de toma de decisiones para la elaboración curricular es
la de intentar llegar al consenso como
mecanismo decisorio.
El consenso debe ser el mecanismo para la toma de decisiones en el proceso
de diseño curricular.
Ya al
hablar de la naturaleza de la participación de los distintos agentes
curriculares hemos iniciado la discusión de este atributo. Ello significa que
si bien a efectos analíticos estamos descomponiendo los distintos elementos
integrantes de este proceso, en realidad todos interactúan simultáneamente. Por
tanto, así habrá que considerarlos cuando nos creemos una imagen mental de
todos ellos.
El
consenso como mecanismo decisorio implica fundamentalmente dos ideas básicas:
la no imposición, por tanto no manipulación, de ninguna decisión por ninguno de
los agentes implicados; y el reconocimiento y asunción de que la toma de
decisiones se realiza tanto en base a argumentos ideológicos como científicos.
a) La
negociación implica la no imposición de decisiones a los agentes implicados
El
enfoque técnico del curriculum ha basado tradicionalmente cualquier proceso de
toma de decisiones en lo que Habermas (1982, 1987) ha denominado la acción instrumental.
Una acción instrumental presupone siempre
una relación de dominación entre el sujeto que conoce y transforma y el objeto
conocido y transformado. Esta relación del hombre con la naturaleza se traslada
a la relación del hombre con el hombre reproduciendo igualmente el mismo
sistema de dominación.
Así,
cuando se establece una investigación tecnológica (=acción instrumental
encaminada a fines) existen, por una parte, una serie de funciones desempeñadas
por los expertos (científicos, tecnólogos), encaminadas a resolver problemas
planteados por necesidades ajenas a la realidad educativa. Además, esos
profesionales son los que controlan (=detentan) el conocimiento que se aplica
en, y genera a partir de, la intervención. Por otra parte, hay una serie de
funciones asignadas a profesores y alumnos que suponen el sometimiento de ambos
a las necesidades planteadas por aquéllos. Los profesores y alumnos son los
"objetos" de la acción instrumental y, como tales, deben contribuir a
la generación del nuevo conocimiento sin detentarlo y sin participar en un
plano de igualdad en su control y posterior utilización.
En el
caso del ‑campo curricular, este tipo de relación es aún más preocupante
si cabe porque se extiende hasta caracterizarlapropia
relacióneducativaentreprofesores y alumnos, lo que supone un tipo de enseñanza
muy concreta y, desgraciadamente, poco deseable porque es incapaz de abordar
los aspectos más importantes (enseñanza basada en la comprensión), debiéndose
centrar en aquéllos otros de menor relevancia formativa (memorización y
aprendizaje de mecanismos de rutina). Además de favorecer actitudes de
sometimiento nada deseables para la formación integral de una personalidad
libre y democrática.
Frente a
esa acción se opone otra, denominada acción
discursiva o comunicativa, es decir, "una interacción simbólicamente
mediada. Se orienta de acuerdo con normas intersubjetivamente vigentes que
definen expectativas reciprocas de comportamiento y que tienen que ser
entendidas y reconocidas, por lo menos por dos sujetos agentes" (Elliott,
1984:12).
Se opta
por una relación basada en el consenso entre las partes. "El consenso que
surge entre los participantes como resultado de un discurso es un consenso
racional y justificado" (Elliott, 1984:12), no impuesto por normas
externas cuyo dominio (=conocimiento) sólo detenta uno de los participantes.
Por tanto, "el discurso puro constituye la `situación' ideal en el aula
cuya existencia se da por sentada en toda comunicación interpersonal"
(Elliott, 1984:12).
Lo que
resitúa y delimita el papel del conocimiento, y su utilización, advirtiendo de
la peligrosa relación que puede llegar a producirse entre distintos
profesionales, y de lo cual ya tenemos suficientes pruebas, si no se ponen los
medios adecuados para evitarlo.
Podríamos
resumir los atributos de cada una de ellas, que en este contexto nos interesa
resaltar, del siguiente modo:
|
ACCION INSTRUMENTAL |
ACCION DISCURSIVA |
|
* Las normas que
siguen la participación son"objetivos" y establecidas por agentes
externos a los participantes * Existe jerarquización entre los participantes * Se toman decisiones por imposición |
* Las normas que rigen la participación son
"intersubjetivas' y establecidas porlos participantes * Existe igualdad entre los participantes * Se toman decisiones por
consenso |
Hemos
resaltado las tres características que más me interesan en el contexto
curricular y realmente creo que podrían resumirse en la última, es decir, el
discurso puro como situación ideal para tomar decisiones curriculares.
Decimos
esto porque conseguir esa situación presupone las otras dos condiciones, o dicho
de otro modo, el discurso puro se produce cuando la interacción entre los
participantes está orientada por normas establecidas por ellos mismos o con su
consentimiento, lo que exige a su vez la plena igualdad de los participantes
ante el discurso, y sólo se adoptan decisiones como producto de un consenso
racional y justificado.
Sin
embargo, somos conscientes de las enormes dificultades que actualmente podemos
encontrar en cualquier aula, centro y, más aún, consejería de educación
autonómica o dirección general del Ministerio de Educación y Ciencia para
conseguir esa situación.
Dejando
a un lado los centros de decisión políticos y centrándonos en los centros y
aulas, podemos establecer algunas consideraciones como punto de partida para la
reflexión y la investigación (Arca y Yanes, 1990; Guarro, 1990; Guarro y
Arencibia 1990; Santana, Gobantes y Sarabia, 1990; Yanes y Santana, 1990;).
En
primer lugar, podemos constatar, aún a riesgo de esquematizar excesivamente y
sin entrar en matices y detalles que no procede su consideración ahora, la
existencia de cuatro tipos de situaciones decisionales en nuestros centros y
aulas:
a)
Situación derivada de una acción instrumental, es decir impositiva, en la que
las decisiones son impuestas por alguna autoridad, habitualmente jerárquica y
en otros casos técnica.
b)
Situación en la que las decisiones se adoptan por votación. Esta situación,
posiblemente la más frecuente en nuestros centros, incorpora los mecanismos de
decisión democrático‑formales y sustituye la autoridad por la mayoría.
En ambos
casos se produce una ausencia de reflexión y argumentación, racional o ideológica,
sobre los temas a decidir.
c)
Situación en la que se toman las decisiones "por cesión", es decir,
los participantes, después de algún tipo de reflexión más o menos argumentada
llegan a un punto intermedio que adoptan como acuerdo. Este tipo de situación
es similar a la que se produce en una negociación entre sindicatos y patronal.
d)
Situación en la que las decisiones se basan en el convencimiento de todos los participantes
por ` `el mejor argumento", ya sea racional o ideológico.
En
segundo lugar, estas situaciones pueden jerarquizarse cualitativamente entre
sí. Es decir, podemos afirmar que el primer tipo de situaciones es menos
deseable que el segundo y así sucesivamente. El criterio para aceptar esta
jeracquización es, evidentemente, asumirel consenso racional y justificado como
la situaci6nideal para tomar decisiones curriculares.
En
tercer lugar, habitualmente se dan simultáneamente varias situaciones decisionales
tanto en un centro (claustro, departamento/seminario, ciclo, consejo escolar,
apas, cte.) como en las aulas. Ello es así porque no todas las decisiones son
de la misma naturaleza (razonadas, inmediatas, rutinarias (Martínez y Salinas,
1988), porponer un ejemplo), y todas ellas no están ligadas por igual a los
mismos intereses, que a su vez también son de distinto tipo.
Por
último, hemos detectado algunas condiciones para facilitar la toma de
decisiones por consenso:
1. El
grupo que toma las decisiones ha de ser lo más estable posible en cuanto a sus
componentes, no así en los roles que cada uno desempeñe.
2. El
grupo ha de dotarse de mecanismos que faciliten la reflexión y la participación
desde el individuo al grupo y viceversa (Holy y Escudero, 1988‑1989;
Escudero, 1990).
3. Todos los
participantes deben poseer una información similar acerca del problema objeto
de decisión.
Sin
embargo, todo lo anterior no sirve de mucho si los componentes del grupo no comparten
la necesidad de participar, de apropiarse del espacio curricular que les
corresponda y de actuar como verdaderos profesionales y no como meros
ejecutores de decisiones tomadas por otros. Además, esa necesidad ha de ser
construida no extraida de una conciencia la mayor de las veces inexistente.
b) El
consenso implica la presencia de procesos ideológicos en la toma de decisiones
Desde
ciertas posiciones teóricas, específicamente los enfoques racionales o
técnicos, se apunta como características esenciales del diseño curricular (al
menos en la dimensión que ellos denominan ` `diseño de la enseñanza"), la
presencia exclusiva de procesos científicos y tecnológicos, confiriendo, así,
al diseño un carácter aséptico y neutro muy en consonancia con la pretendida
objetividad del conocimiento científico, y un proceso de aplicación cuasi
algorítmica de los procedimientos correspondientes, según el problema de que se
trate. Los criterios para la selección de un determinado procedimiento vendrán
dados exclusivamente por la teoría curricular que se comparta.
Es
decir, según esta concepción, los problemas del diseño curricular son de índole
técnica y su solución depende de la disponibilidad o no del procedimiento
científico o tecnológico correspondiente.
Sin
embargo, es fácil constatar cómo muchos de esos problemas curriculares están
tan relacionados con procesos ideológicos como con procesos tecnológicos y
científicos. Y, si ello parece excesivo, al menos habrá que reconocer la
presencia de esa amplia gama de procesos y negar la exclusividad de unos sobre
otros.
Dado que
el curriculum es la concreción de un proyecto educativo, reflejo de nuestras
concepciones y propósitos acerca de la enseñanza, parece lógico admitir que una
gran parte de las decisiones que adoptemos en su configuración se justificarían
en base a esas concepciones. Y si nuestras concepciones se derivan de un
proyecto vital más amplio, en el que se dan cita nuestra escala de valores e
ideas políticas, también parece lógico admitir que sirvan de justificación a
gran parte de la decisiones curriculares.
Es
cierto que la investigación curricular desvela cada vez más la naturaleza de
los procesos implícitos en el diseño del curriculum, y que la información
disponible aumenta ofreciéndonos más posibilidades de elección racional. Pero
los contextos de desarrollo y puesta en práctica de los curricula son tan
variados, las influencias múltiples y los usuarios tan peculiares, que resulta
casi imposible trasladar cualquier dato científico a la práctica obviando esos
condicionamientos.
También
es cierto que existen procedimientos de intervención más verdaderos que otros y
que la investigación ha corroborado la eficacia de ciertos "métodos"
frente a otros. Es decir, el conocimiento curricular no es tan relativo que dé
igual tenerlo en cuenta o no, que todos los procedimientos disponibles sean
igualmente válidos.
Desde
nuestro punto de vista, la dimensión del problema se cifra en los siguientes
términos:
Existe
un conocimiento curricular que avala la utilización de determinados procedimientos
sobre otros y que ese conocimiento nos ofrece múltiples alternativas y
criterios racionales de elección para solucionar los problemas inherentes al
diseño curricular. Pero:
1. La
puesta en práctica de ese conocimiento, su contextualización, incorpora una
serie de variables y de situaciones no previstas en su investigación, que
relativizan enormemente su eficacia y, por tanto, su prescripción.
2. El
conocimiento científico y tecnológico, tal y como se produce, no siempre es comprensible
por quienes lo han de utilizar, lo que incorpora un ` `ruido" adicional
que puede llegar a invalidarlo.
3. El
conocimiento disponible actualmente no ofrece soluciones a gran número de los
problemas que pueden plantearse en el diseño curricular, por lo tanto se abre
un gran espacio a la incertidumbre que necesita rellenarse en la práctica
mediante el conocimiento experiencial o atendiendo a las concepciones generales
acerca de la enseñanza.
4. La
elaboración curricular debe tener en cuenta las tradiciones y modos peculiares
de actuación de los posibles contextos de aplicación, cuya ruptura o desprecio,
en pro de una mayor racionalidad del proceso, no siempre desemboca en una
mejora de la enseñanza, sino más bien en la ignorancia de tal racionalización.
En
resumen, dada la naturaleza del curriculum (entendido como proyecto educativo reflejo
de una determinada concepción de la enseñanza), la naturaleza del conocimiento
curricular y la peculiar forma de utilización de dicho conocimiento en el
diseño curricular, es necesario admitir la presencia de procesos ideológicos,
además de los científicos y tecnológicos, y cuya consideración debe conducir a
una mejor comprensión del diseño y a un mayor acercamiento entre el proyecto y
su puesta en práctica.
En fin,
hemos pretendido esbozar la problemática que plantea el primer atributo característico
del diseño curricular y el camino que se abre para su estudio, ya que hasta
ahora ha permanecido lejos de los intereses de la investigación, sobre todo
desde el enfoque técnico, predominante en este campo de estudio.
El diseño del curriculum debe
realizarse con anticipación a su puesta en
práctica
La
presencia del segundo atributo, anticipación
a supuesta en práctica, representa básicamente dos implicaciones que al
mismo tiempo lo justifican:
Una, la reflexión anticipada y parsimoniosa
sobre el curriculum que después se pondrá en práctica.
Además,
el hecho de que esa reflexión pueda transformarse en un documento que puede ser
público antes de su realización, permite su crítica y valoración por todos, lo
que ya discutíamos más arriba.
Y dos,
la consideración del diseño como una hipótesis
de trabajo que oriente la práctica y proporcione información .para
comprenderla y mejorarla.
Pero
todas estas consideraciones relativas al segundo atributo, y que constituyen
una reflexión sobre la presencia de procesos racionales en la elaboración del
diseño, serán motivo de un próximo trabajo.
Notas
(1) Este artículo es el primero de una serie sobre
diseño curricular. En principio, tenemos la intención de publicar uno sobre los
procesos racionales y la elaboración del diseño, otro sobre el diseño come
producto y otro sobre los distintos niveles de diseño.
(2) Decimos "inicialmente" porque
paranosotros esta defmiciónes unpuntode partida. Por tanto, acéptese la
propuesta como un instrumento heurístico y nunca como conclusión de ningún
proceso teórico c empírico de estudio.
(3) En este articulo sólo desarrollamos la primera
perspectiva. En un segundo trabajo tenemos la intenciór de abordar la segunda.
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