El dilema del marco teórico
en
Orientación
Lidia Esther Santana Vega*
Introducción
De los
múltiples dilemas que tiene actualmente planteado el campo de la Orientación
(el dilema de la profesionalidad o no de los orientadores, el dilema en torno a
las funciones y roles del orientador, el dilema sobre el alcance de la
actuación orientadora, el dilema en torno a la articulación de programas, el
dilema sobre la utilidad o futilidad de la investigación en Orientación...)
quizá uno de los que ha levantado mayor enconamiento sea el dilema del marco
teórico.
En el
artículo aparecido en el primer número de la revista Qurriculum (Santana Vega,
1990), se abordaba la Orientación desde tres perspectivas teóricas distintas:
la psicométrica, la clínico‑médica y la humanista. Pero estas tres
perspectivas no agotan los posibles enfoques de la Orientación. Por ello este
articulo tiene como cometidos: 1) Presentar otras alternativas teóricas que
coexisten con las ya mencionadas; 2) Abordar el dilema del marco teórico; y 3)
Analizar las implicaciones que para la práctica profesional tienen cada una de
las perspectivas teóricas que fundamentan la disciplina de la Orientación.
El dilema del marco teórico
Posiblemente
uno de los dilemas menos cuestionados en el terreno de la Orientación se refiera
al marco teórico en el que debe ubicarse la práctica profesional del
orientador. Se han dado bastantes argumentaciones para la utilización de
teorías:
`No hay
nada más práctico que una buena teoría". ` `La práctica debe apoyarse en
teorías e investigaciones sólidamente concebidas". ` `La descripción e
interpretación del proceso y de los resultados de la práctica resulta
farragosa, cuando no imposible, si no se cuenta con un marco teórico".
O como
muy acertadamente señalan Shertzer y Stone, el sentido común nos dice que ` `el
qué y cómo hacer debe surgir de una comprensión cabal de por qué se hacen las
cosas" (1972: 67).
Un breve
análisis y reflexión de las perspectivas teóricas de la Orientación hace
bastante comprensible el poco interés de los orientadores escolares por la
teoría. La fundamentación de la
Orientación en teorías de la personalidad o en teorías de la psicoterapia,
han ayudado bien poco a arrojar algo de luz al contexto de trabajo de los
orientadores: los ambientes educativos. Si bien las teorías de la personalidad
nos permiten alcanzar algún discernimiento sobre el comportamiento de las
personas, el segundo tipo de teorías son más apropiadas al trabajo del
psicólogo clínico.
Como
apunta Zabalza (1984), en el litigio académico entre psicólogos y pedagogos por
acaparar el ámbito de la Orientación, se produce un curioso cruce de
estrategias a la hora de montar en las universidades la especialidad de
Orientación Escolar. Mientras Pedagogía la monta sobre contenidos disciplinares
de índole básicamente psicológica (procesos de diagnóstico, psicopatologías y
trastornos diversos...), Psicología, por contra, lo hace sobre disciplinas
próximas a lo pedagógico (teorías y procesos de instrucción, modelos de
enseñanza...).
No
obstante, y a pesar de esta fundamentación inadecuada de la Orientación, con frecuencia
a los orientadores se les critica el no poseer una guía teórica que les permita integrar los logros dispersos de la
investigación, en un conjunto organizado de conocimientos, considerados de gran
valor para la práctica profesional (Osipow, 1976).
Entre los
teóricos y los prácticos de la Orientación se ha producido un divorcio pronunciado;
y como suele ocurrir con parejas mal avenidas que deciden divorciarse, cada uno
dispone de un memorial de agravios para justificar tal separación y la escasa
comunicación existente entre ambos.
Los prácticos acusan a los teóricos de
permanecer insensibles a los problemas cotidianos que ellos enfrentan
frecuentemente, de situarse en un plano de irrealidad, de enunciar postulados
teóricos que sugieren pocas aplicaciones prácticas, de sofisticación. En
definitiva, de ser poco operativos y de estar encerrados en su torre de marfil.
Por
contra, los teóricos acusan a los
prácticos de despreocuparse por las cuestiones teóricas que son las que
estimulan la investigación y permiten dirigir la actividad práctica, integrando
muchos datos difusos en un todo significativo; también les censuran que sean
insustaciales e inconsistentes con el método y por carecer de integridad científica,
lo cual les conduce a conclusiones prematuras.
Quizá la
diferencia entre el académico y el práctico en este intercambio de acusaciones
estribe, según Osipow (1976), en el grado en que se han explicitado o no sus
teorías, de esta forma lo que varía es el grado de ideas explícitas y
sistematizadas o implícitas y probablemente menos sistematizadas.
El
orientador que trabaja con nociones implícitas posiblemente sea incapaz de
describir con claridad los fundamentos de su actuación a un observador, dado
que sus ideas nunca han sido explícitamente verbalizadas, ni siquiera para él
mismo. De esta forma tendrá serias dificultades para explicar sus acciones. Por
tanto, es posible que responda con fragmentos de sus ideas pero no de manera
sistemática y ordenada.
A pesar
de las críticas que los teóricos y prácticos se dirigen Osipow considera que,
en realidad, ambos están actuando sinceramente dentro del marco de sus propias
imposiciones de trabajo. A este respecto señala:
La labor
del profesional es actuar del mejor modo posible, con las herramientas a su
alcance, en favor de las personas que tienen dificultades inmediatas y,
reconocer que, a pesar de sus grandes esfuerzos, todos ellos son aún
imperfectos. De la misma manera, la misión del académico es investigar exhaustivamente
toda pregunta que se le haga, con el fin de evitar dar conclusiones prematuras.
De hecho, si cualquiera de las partes actuara de forma diferente, estaría
violando sus obligaciones profesionales (Osipow, 1976: 15‑16).
Esta
postura conciliatoria de Osipow se comprende si tenemos en cuenta que no se ha
llegado al ideal de la teorización científica. Es decir, actualmente no se
dispone de una teoría que sirva de base para una conceptualización amplia de
eso que denominamos realidad; enlaprácticaexisten un gran número de disciplinas
científicas y, además, subdivididas en otras teorías que tratan de dar cuenta
de eventos específicos dentro del marco de cada disciplina.
Pedirle
al práctico de la orientación que renuncie a moverse por intuiciones y que renuncie
a las conclusiones prematuras a las que, en muchas ocasiones se ve abocado por
la inmediatez que requiere la acción, es pedirle prácticamente que no actúe,
maniatarle. Esta es la paradoja que produjo la rana en el ciempiés. Un día la
rana preguntó al ciempiés: "cuando echas a andar ¿cómo sabes cuál de tus
cien patas has de mover primero?". El ciempiés se paró a pensar sobre cuál
de sus cien patas habría de mover primero y se quedó totalmente inmóvil. En
ocasiones, la intuición es la única herramienta que tienen los prácticos de la
orientación para poderse mover. Con esto no quiero decir que los prácticos
deban renunciar a la creación de teorías desde su práctica ni a la necesaria
reflexión sobre su acción cotidiana. Solamente quiero resaltar el hecho de que
la intuición, en ocasiones, representa una poderosa herramienta para idear
estrategias que ayuden a la toma de decisiones para la resolución de
casuísticas puntuales.
Los problemas de la Orientación con
la teoría le han valido la crítica de no constituir en sí misma una disciplina.
Para Shertzer y Stone esta acusación parece un comodín y se suele aplicar a la
mayoría de los campos en los que el propósito es ayudar a los otros. A este
respecto señalan:
Fuera
de la atmósfera enrarecida de la vida académica existen pocas o ninguna
disciplina, especialmente si la palabra se utiliza para indicar un cuerpo
específico de conocimientos. En la mayoría de los campos, los profesionales
dependen en gran medida de numerosos aportes que provienen de muchas disciplinas
(Shertzer y Stone, 1972: 68).
En el ámbito de la Orientación
el aporte que proviene de disciplinas tales como la Psicología, la Sociología,
la Antropología, la Economía... es frecuente (Shermis, 1972).
Otras perspectivas teóricas de la Orientación
Como se
había señalado en la introducción a este artículo, los tres enfoques presentados
en el primer número de la revista Qurriculum (Santana Vega, 1990), no agotaban
las perspectivas teóricas de la Orientación. Por ello, considero necesario
presentar otros dos enfoques: el sociológico y el didáctico, que cuentan con
una menor tradición en este campo, pero que representan alternativas teóricas
bastante interesantes, por cuanto suponen remozar las prácticas tradicionales
de los orientadores.
Perspectiva Sociológica
Frente a
la concepción primigenia de la Orientación como adecuación de los individuos,
según variables aptitudinales o de personalidad, a contextos educativos y
ocupacionales, la perspectiva sociológica niega ese isomorfismo lineal y apela
a otros criterios para explicar la ubicación de las personas en las
organización (escolares, laborales).
Según
esta perspectiva son las variables socioeconómicas y culturales las que están determinando
mayormente las decisiones profesionales y de estudio. No cabe, pues, hablar de
igualdad de oportunidades en un mundo básicamente desigual. De este modo se
firma el certificado de defunción del ideal igualitario. No existe tal ideal en
una sociedad clasista donde el estatus académico (certificado de escolaridad‑graduado
escolar; Formación Profesional‑Bachillerato Unificado y Polivalente..) y
profesional (situación piramidal de las profesiones según prestigio, nivel
salarial... ) que ocupa una persona, depende fundamentalmente de la situación
socioeconómica y cultural de la familia. Esto marca poderosamente las
expectativas de rol. Los casos aislados en los que el desempeño de roles no
está en consonancia con la extracción social de los individuos, no niegan los
presupuestos anteriores, simplemente están dentro del margen de movilidad
vertical que el sistema permite.
Weimberg
(1972) ha sido uno de los pocos autores que desde el campo de la Sociología ha
hecho un esfuerzo de aproximación al campo de la Orientación, en un intento de
fundamentarla. Desde esta perspectiva el autor ha tratado de:
1.
Entender la Orientación como promotora o impulsora del cambio social y
cultural. También Zabalza (1984), Selvini (1986), Drapela (1983), Menacker
(1976) entienden que la Orientación coadyuva a promover el cambio en la institución
escolar. Desde mi punto de vista la sola existencia en los centros escolares de
Departamentos de Orientación supone una innovación (al menos en el organigrama
del centro), aunque no necesariamente presuponga un cambio en la realidad de la
institución. Los cambios que se puedan producir van a estar en estrecha
relación con la perspectiva de trabajo adoptada por el orientador. Si se siguen
defendiendo y adoptando las perspectivas psicométrica y clínico‑médica de
la Orientación (Santana Vega, 1990), no se estarán poniendo los cimientos para
trabajar por el cambio institucional, ya que desde dichas perspectivas los
únicos objetivos alcanzables se sitúan en el plano de los cambios individuales.
En la
literatura anglosajona se perfila, desde unos años, la configuración de un
nuevo rol para el orientador: facilitador
de la salud de la organización (Childers y Fairman, 1986).
Tradicionalmente
los orientadores se han percibido a sí mismos como agentes de cambio de la
conducta individual o grupal. Los cambios se han producido a través del
asesoramiento uno a uno o a través de la interacción de pequeños grupos. Además
los programas de formación de los orientadores han propiciado esta perspectiva
de trabajo.
Sin
embargo, últimamente se trata de fomentar en los orientadores el que se vean a
sí mismos como agentes de cambio de la conducta de la organización. Esto puede
influir sobre la propia conducta del orientador y sobre su aprendizaje desde y
en la práctica.
El
supuesto en el que se apoyan los autores que defienden este enfoque de trabajo
para los orientadores es el siguiente: de la misma manera que ocurre con las
personas, pueden existir organizaciones saludables o no saludables. La
existencia de organizaciones no saludables puede generar entre los miembros que
la conforman conductas de apatía, indiferencia, etc. Por todo ello, es
necesario e imprescindible que los orientadores que trabajan con organizaciones
educativas, estén formados para dilucidar si una organización determinada es
saludable. Por tanto, debe pertrechárseles del cuerpo de conocimientos
necesarios que les permitan desentrañar cuáles son los procesos apropiados para
planificar el cambio, así como las estrategias y técnicas a seguir.
2. Aplicar el análisis sociológico al terreno
de la Orientación. Desde dicho análisis se ha preocupado por cuestiones tales como:
a) Tratar
de dilucidar las funciones, disfunciones y funciones latentes de la Orientación
b)Ofrecer
explicaciones sociales a los problemas estudiantiles superando la estrecha visión
de la Orientación que atendía solamente al estudio de lo intrapsfquico
individual, ya que tradicionalmente se considera que los problemas sólo residen
en los alumnos.
c) Clima
social y adaptación del alumno.
d) La
estructura social de la escuela y del aula. Y en concreto de aspectos tales
como normas y sanciones, roles y burocracia, grupos y valores, organización
formal e informal, sistemas internos y externos, la subcultura adolescente...
e) La
realización de investigaciones sobre la clase social como poderoso determinante
situacional, que afecta las actitudes hacia la educación y el trabajo (Osipow,
1976)..
f)
Contemplar la Orientación como un sistema de interacción social, regido por
normas, valores, actitudes, expectativas, tipificaciones o etiquetas...
Hay un
tema que es especialmente nuclear para entender la vida en las aulas, y que conforma
de manera especial la convivencia en las mismas. Este tema ha sido objeto de
preocupación y ocupa cada vez más un considerable volumen bibliográfico. Me
estoy refiriendo al ` `curriculum oculto, latente, no visible, no
escrito". Este curriculum implícito está, sin embargo, explícitamente
relacionado con las expectativas de rol, tanto en los ámbitos cognitivo y conativo (comportamental) como afectivo. Es
decir, el profesor espera que un alumno ocupe un lugar determinado dentro de la
clase, tanto en lo que se refiere a sus logros intelectuales, a su comportamiento
manifiesto o a la expresión de sus sentimientos, emociones...
Según
Jackson (1975) una gran proporción de conductas sancionadoras del profesor se
deben, precisamente, al no cumplimiento del curriculum oculto. Su no
cumplimiento es mayor en los niños del sexo masculino. La explicación plausible
que se ha ofrecido es que el rol de alumno ideal está más ligado a las pautas
de comportamiento de las niñas. A su vez, esto se debe apatrones culturales que
propician en las niñas actitudes de pasividad, sumisión...
No
obstante, hay voces que se alzan en contra de la pretendida no visibilidad del
curriculum oculto. A este respecto Apple y King señalan:
El
curriculum oculto, la enseñanza tácita de normas sociales y económicas y de
expectativas para los alumnos en las instituciones, no es tan escondida o
descuidada como tantos docentes creen (...). Esto
supone considerar a la escuela más allá de su estricto marco, relacionándola
más decididamente con las instituciones económicas y políticas que dan
significado a las escuelas. Ello quiere decir que las escuelas parecen, en
general, hacer lo que se supone que deben hacer, al menos en términos de
proporcionar, a grandes rasgos, las disposiciones que sean funcionales o útiles
en la vida ulterior de un orden social complejo y estratificado (Apple y King,
1983: 37).
En
definitiva, para Apple y King, lo que parece claro es que desde los primeros
años de la escolaridad recaen sobre el niño presiones para moldearen él
determinados patrones de comportamiento, para que aprenda el significado de
nociones tales como juego, trabajo, para que sepa discernir entre conducta
normal y anormal... todo ello conducente a introducir al niño en el complejo
mundo de significados sociales, útiles para un orden social estratificado.
Tales significados sociales, por otro lado, habrían de ser desentrañados
porque, como señala Marx, la realidad no anda por ahí con la “etiqueta” puesta.
Sin embargo, ésta no es una tarea fácil, ni siquiera para las personas que
puedan estar sensibilizadas ante la contaminación ideológica de la cultura, de
la ciencia. En este sentido Bordieu señala:
En
tantoque sujeto social, el etnólogo guarda unos vínculos de familiaridad con su
cultura, y le resulta difícil por ello tomar como objeto de pensamiento los
esquemas que organizan el suyo propio y que escapan cada vez más a la toma de
conciencia, porque están completamente interiorizados y aprendidos y
consustanciales a su conciencia (Bordieu, 1983: 21).
Este tipo
de análisis es importante para la Orientación. No sólo es pertinente al estudio
del individuo sino de las organizaciones, ya que éstas conforman y modulan el
sistema de pensamiento de las personas que frecuentan esas organizaciones,
entre las que se encuentra el orientador. Si no se es consciente de estas
influencias difícilmente el orientador o cualquier profesional de ayuda, podría
trabajar con ellas.. Aunque sea una perogrullada decirlo, la primera condición
para solucionar un problema o un estado determinado de cosas, es tener
conciencia de ese hecho.
En una
pequeña obra de Marcuse (1968) titulada La
agresividad en las sociedades industrialmente avanzadas se plantea este dilema.
O se toma conciencia de las situación en la que se encuentran este tipo de
sociedades o se vuelve totalmente: contraproducente el papel de los profesionales
de ayuda. Para Marcuse la sociedad norteamericana es una sociedad neurotizada y
enferma (en este sentido también se: manifiesta Fromm). El papel del
psiquiatra, como el de cualquier otro profesional que; realice labores de
asesoramiento, no puede ‑no debe‑ ser el adaptar o adecuar a
individuos sanos (no adaptados) a una sociedad enferma. Más bien habría que
actuar sobre el orden social establecido e invertir el proceso de intervención:
sociedad versus: individuo. Desde
esta perspectiva si la Psiquiatría (como cualquier otra profesión de ayuda)
desea tener algún tipo de operatividad social, debería de convertirse en una
disciplina revolucionaria.
Siguiendo
en esta línea habría, por tanto, que llamar la atención sobre la: c connotaciones ideológicas presentes en
la ciencia y en la actuación práctica de:: orientador. Un ejemplo de ello se
encuentra en los distintos enfoques de intervención adoptados a lo largo del
tiempo. En la década de los 70 se perfiló una perspectiva de intervención
global cuyo objetivo era cambiar la institución para cambiar al individuo Al
intentar introducir esta perspectiva se puso de manifiesto la norma profesional
anterior, cuyo objetivo principal era cambiar al individuo para cambiar la
institución
Llegados
a este punto sería pertinente abordar el tema de las djsfuttciones ;; funciones
latentes de la Orientación, desde la formulación de Weimberg (1972)
La disfunción se produce cuando se
constatan resultados nocivos para el objeto de análisis, en este caso, la
escuela. A este respecto se señala que existen programas que adoptados para
realizar determinadas funciones, pueden tener consecuencias negativas para
todos los miembros del grupo; otros programas pueden perjudicar sólo a una
parte del grupo; y otros, finalmente, pueden carecer prácticamente de
consecuencias disfuncionales. Según este autor, no se podrán entender los efectos
disfuncionales, a la hora de realizar la evaluación de programas, si no se está
preparado para considerar la dimensión disfuncional.
La
cuestión así planteada tiene estrecha relación con la formulación de las metas.
Por ejemplo para este autor la función de la Orientación tiene como meta
individualizar ,todos los enfoques sobre la instrucción, la salud mental y la
madurez social. Osipow :1976) también se manifiesta en este sentido cuando
señala que la Orientación Vocacional ha sido percibida como una forma de
individualizar las instituciones Educativas grandes e impersonales. Por tanto,
todos aquellos resultados que no vayan ‑en la línea de las categorías de
metas establecidas podrán ser consideradas como disfuncionales. El problema
entonces radicaría en que lo que para unos es disfuncional puede que para otros
no, dado que va a estar en íntima interdependencia de las metas trazadas.
La noción
defunción latente quizás puede tener
un mayor interés. Los antropólogos también la utilizan en base a sus observaciones
de la estructura grupal, donde se han mantenido elementos y pautas culturales
aún cuando ya no parecen ser funcionales para la estructura del grupo.
Trasladando
este análisis al campo de la Orientación, y más concretamente al uso de la
testología en educación, se podría hacer la siguiente lectura: hasta ahora la
utilización masiva de tests ha sido ostensible y evidente. Sin embargo, la
información obtenida por los tests, o bien no ha llegado a los destinatarios, o
cuando ha llegado ha resultado bastante estéril para promover el cambio (del
alumno, de las prácticas psicopedagógicas del profesor, del ambiente o clima
del aula...). Aunque este hecho a sido constatado una y otra vez, sigue siendo
una práctica habitual el pase de baterías de pruebas en Orientación. Parece que
exista la creencia, casi mágica, de que por el mero hecho de aplicar el test,
algo va ser modificado o intervenido (funcionalidad latente). También tiene
otra explicación alternativa: es más cómodo desplegar el patrón de conductas
rutinarias, que reflexionar acerca de la posibilidad de acceder a una parcela
del conocimiento del alumno utilizando otros recursos.
Otro
análisis de interés es el que hace referencia a la naturaleza de la estructura latente y manifiesta de una
organización. En ocasiones ambas estructuras se oponen. ¿Por qué se produce
este hecho? Según Selvini y col. (1986) la finalidad es asegurar el status quo
y garantizar la supervivencia de las organizaciones, por ello éstas soportan y
toleran en su estructura interna alteraciones y cambios y reformulan
constantemente sus objetivos, en un intento por mantener su nivel homeostático
y su presencia en el contexto social. Esto hace pensar en la naturaleza del
cambio de las organizaciones con dos tipos de estructuras. Aunque resulte
paradójico estas organizaciones muestran su ` `capacidad de cambiar para no
cambiar". Se produce de esta forma lo que se conoce como circular flow
(flujo circular), llegándose a una situación que se repite hasta el infinito,
sin riesgos ni incertidumbres, pero tampoco sin ninguna utilidad aparente.
La Antropología, como ciencia social,
puede asimismo ofrecer elementos de análisis muy interesantes para un
orientador. Puesto que la Antropología trata de comprender cómo está organizada
una comunidad y explicar el sistema de relaciones que en ella se producen,
puede trasladarse su campo de estudio a la comunidad escolar (García, 1982).
Para ello se cuestionará, según García:
1. Cómo
se organiza ese colectivo en su medio, en su habitat, y qué tipo de relación se
mantiene en ella.
2. Cómo
dependen de su ubicación en un habitat determinado las relaciones sociales.
3.
Cuál es la ideología que el grupo humano mantiene y cómo se desarrolla esa
ideología en el habitat.
Especialmente
interesante es la distinción que realiza este autor sobre dos tipos de
actitudes fundamentales que se pueden adoptar en la observación de la comunidad
escolar:
a) La
actitud de observador como participante.
b) La
actitud de participante como observador.
El observador como participante asume la
actitud que puede tomar la persona que no pertenece al centro y por lo tanto se
tiene que presentar en el mismo en un momento determinado para observar la
situación; no es una participación real. Si el centro asume los problemas que
el investigador va a tratar será bien aceptado. De lo contrario se
desarrollarán todo tipo de interferencias.
La segunda actitud es la ideal, según
García, para aquellos pedagogos que trabajan en gabinetes psicopedagógicos,
insertos en los centros. De esta forma, el orientador estará dentro del centro
y desde ahí podrá ser participante como observador.
Al hablar
de observación participante, que para este autor es la técnica básica de lo que
hoy en día se ha dado en llamar "etnografía escolar", afirma que
muchas veces no es recomendable una participación total, ya que al estar
completamente inmerso en la situación, generalmente al investigador se le
escapan determinados procesos por los que él mismo también está regido.
La situación es la unidad perceptible de
observación tanto en el trabajo de campo, como a la hora de estudiar un centro.
Situación es todo aquello que se repite. Como unidades de análisis se proponen
las siguientes: desencadenantes de la situación; consecuencias de la situación;
estructura de la misma; duración; personas que intervienen, fijándose no tanto
en su identidad física sino en su identidad social objetos materiales en torno
a los cuales tiene lugar la situación; estímulos y respuestas desencadenantes;
sanciones; medios de comunicación; formas de comunicación;...
Como
corolario de todo lo dicho apuntar la utilidad de las perspectivas de análisis
que ofrecen las disciplinas ya mencionadas al trabajo del orientador en lo que
se refiere a su nivel de intervención con la institución.
Perspectiva Didáctica
Vamos a
ofrecer sucintamente las propuestas de Zabalza (1984) y Escudero (1986) en un
intento de reconceptualizar la Orientación desde el ámbito de la Didáctica.
Desde esta perspectiva lo que se está defendiendo básicamente es incardinar el
proceso orientador dentro del proceso de enseñanza‑aprendizaje, teniendo
presente no sólo las variables intrasistémicas del espacio‑aula (vg.
competencia del profesor en su vertiente tutorial) sino también las variables
suprasistémicas que conectan el aula con su contexto institucional y ambiental
(Escudero 1981), sin perder de vista el contexto político (la Orientación no ha
tomado carta de naturaleza en los centros por inexistencia de voluntad política
para su realización).
Zabalza
(1984) confronta el modelo tradicional de actuación de la Orientación con el
modelo que él plantea. Considero que ofrece una visión bastante aproximada de
lo que ha sido la actividad del orientador en el entramado escolar. En
definitiva se propone lo siguiente:
1) Frente
al estudio de lo intrapsfquico individual (adoptado por la perspectiva psicométrica
y clínico‑médica de la Orientación) como objeto prioritario de la labor
de un orientador, se propone abordar la estructura de interacción situación‑sujetoproceso
didáctico.
2) De
esta forma, frente al alumno como único ` `cliente" se propone como
clientes potenciales de la Orientación todos los elementos del proceso
educativo tanto personales (director del centro, profesores, alumnos, padres y
los agentes sociales cuya influencia en el medio educativo sea ostensible),
como contextuales y situacionales. Dentro de los contextuales habría que hacer
una doble diferenciación:
a) Institucionales: estructura física,
dinámica funcional (normas, distribución de poder, relaciones entre las
diversas instancias...), recursos disponibles.. que influyen poderosamente en
el proceso de enseñanza‑aprendizaje. De esto se desprende que una función
típica del orientador debe ser la adecuación del contexto organizativo a las
necesidades prioritarias de los que trabajan en la institución.
b) Socioculturales: aquí sería de especial
relevancia el estudio de las influencias familiares y del entorno sobre el
alumno. Tarea del orientador es también la adecuación de este contexto a través
de escuela de padres, charlas de orientación, contactos con los agentes
sociales de la zona, con el objeto de facilitar la tarea educativa.
De esta
forma lo que se pretende remarcar es algo que hoy resulta insoslayable en el ámbito
de las Ciencias Humanas y Sociales: la circularidad en la causación de los
fenómenos, tanto educativos como no educativos. Algunos autores incluso hablan
no sólo de circularidad sino de reticularidad (Castaño, 1984).
3) Frente
a la concepción del papel del orientador como un one up o un one doyvn, se
defiende la adopción de un rol de total paridad y colaboración con todos los
estamentos que confluyen en la educación. Creo que es bastante ajustadala
percepción que ofrece Zabalza acerca de las expectativas que se han fraguado en
torno a la figura del orientador. Ambas, una por maximalista ‑el
orientador como científico que posee la omnisciencia y por tanto la
omnipotencia‑ y otra por minimalista ‑ el orientador como el chico
de los recados, el burócrata del centro‑ son totalmente inadecuadas.
La
asunción de este rol paritario es actualmente incuestionable si pretendemos
obtener un análisis rico de la dinámica educativa. Un contexto adecuado para
desarrollar la actuación orientadora es a través de la situación de
"colaboración o mesa redonda" tal como es entendida por Selvini y
colaboradores:
Enunciado
claramente el problema a plantearse, se reunen un cierto número de personas con
un objetivo común, expresar las propias opiniones y escuchar atentamente las de
otras personas para confrontar y
discutir las diversas competencias, a f in de desarrollar una contribución
común a la solución del problema
propuesto. El acto de discutir en tal caso (..), presupone una actitud de
partida que deja siempre como centro
el problema tratado (Selvini y col., 1987:170).
Esta cita
nos da pie para introducir la idea de la orientación como team guidance, por analogía a lo que se ha venido denominando en el
campo de la didáctica team teaching. Es
decir, la ejecución de la tarea orientadora desde la óptica de equipo de
trabajo que aúna sus esfuerzos en pos de una meta común.
4) Por último se
propone que frente a la dicotomía ya clásica de la instrucción (preocupación
prioritaria de la Didáctica)/desarrollo personal (preocupación más afín al
campo de la Orientación) se trabaje por la integración de los dos ámbitos, a
través del desarrollo de las habilidades básicas (cognitivo‑conceptuales
y afectivas). En esta línea de aunar el ámbito cognoscitivo y afectivo se sitúa
la obra de Martin y Briggs (1986).
Zabalza
(1984) se pregunta en qué momento se produce en Pedagogía la división tajante
entre el desarrollo instructivo y el desarrollo personal. Yo creo que este
hecho se produce a raíz del paradigma conductual. Desde este modelo fisicalista
de la ciencia psicológica, que impregna también el campo de la Ciencias de la
Educación, no está bien visto el ámbito afectivo (variables intermedias),
formado por emociones, sentimientos, actitudes, ya que no son directamente medibles,
observables y cuantificables. Tampoco hay que olvidar las dificultades que
inicialmente tuvo Bloom para poder abordar una taxonomía del ámbito afectivo, a
pesar de que los profesores se la demandaban. Desde la Psicología y Orientación
Humanista este ámbito ha sido prioritario, no dejándose embriagar por los
vapores de la cientificidad fisicalista.
Por su
parte Escudero (1986) ofrece un nuevo
marco desde el cual se pueda constituir la Orientación Educativa. Las notas
características del mismo serian las siguientes:
1) La
Orientación se podría constituir a partir de la posibilidad de relación entre
los agentes de la práctica educativa y otros profesionales de ayuda. Así
formulado, no añadiría nada nuevo al tradicional marco constitutivo de la
Orientación, ya que es una característica cada vez más frecuente de la misma,
si no fuera porque Escudero cambia el sentido de la relación. Frente a la
visión jerárquica de los expertos (en este caso orientadores) sobre los modos
de relacionarse con los agentes prácticos de la educación, se propone un rol de
participación y colaboración.
2) De esta
forma, el apoyo o facilitación que se ofrece al estamento educativo debe estar
fundamentado desde una "teoría de la acción educativa". El problema
radica, tal como lo señala el autor, en la inexistencia de una teoría
comprehensiva capaz de ofrecer una visión completa de los procesos curriculares
y de las prácticas de enseñanza. '
Sin
embargo, a pesar de esta limitación Escudero comenta:
La nueva teorización curricular
está llevando a destacar la primacía de lo práctico y de los profesionales más
directamente implicados en la acción, la primacía de la acción desde dentro
frente a la dominancia de la prescripción desde el exterior, la importancia de
los modos de pensamiento y de acción intrasistema frente a la sobrevaloración
del conocimiento `sobre' el sistema (Escudero, 1986:575).
Es a raíz
de estos nuevos planteamientos didácticos desde los que Escudero propone que
debe de reformularse la Orientación. Desde ahí se bosquejan cuáles podrían ser
las funciones de la Orientación, el rol del orientador, el programa de
formación y, por supuesto, la filosofía de la Orientación. Por tanto, se hacen
las siguientes propuestas:
a) De una
Orientación externa, coyuntural, informativa, prescriptiva se propone una Orientación realizada desde la práctica, creadora
de una relación para el mutuo aprendizaje sobre la misma, progresiva, continua,
iluminativa y encaminada a la resolución de los problemas prácticos. Según este
autor desde las coordenadas teóricas y metodológicas de la investigación en la
acción sería factible la redefinición del perfil funcional del orientador.
b) De lo
dicho anteriormente se desprende que la función
de la Orientación sería la de apoyo y facilitación de la práctica
educativa.
c) El rol del orientador queda caracterizado
como agente externo, mediador entre lo que suele considerarse "sistema de
producción de conocimientos y procedimientos", representado por la teoría
sistemática formal y la investigación rigurosa y el ` `sistema de la
práctica" definido como un espacio de utilización de conocimientos. Dado
que se preconiza como deseable la existencia de una relación dialéctica entre
ambos sistemas, se propone un tercero, denominado "sistema de facilitación
en la utilización práctica" del conocimiento que ya se posee. Esto lo
representa Escudero (inspirándose en la revisión de Louis, sobre la
problemática de los agentes externos y la utilización del conocimiento en
educación) de la siguiente manera:
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Sistema de producción de conocimientos |
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Sistema de facilitación de conocimiento para su utilización |
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sistema de utilización del conocimiento |
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Otros parámetros estrictamente sistemáticos y racionales |
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Cuando se
apela a "otros parámetros" se está haciendo referencia a la existencia
de cierta "autonomía y autorregulación del sistema de la práctica, de modo
que no seria correcta su categorización como mero campo de aplicación y
proyección externa del conocimiento teórico, científico y sistemático"
(Escudero, 1986:577).
Desde
esta perspectiva el agente facilitador queda conceptualizado como un
"sujeto que ayuda al práctico a recoger información y adquirir comprensión
sobre sus problemas, a mejorar la naturaleza del conocimiento utilizable para
resolver problemas tomando decisiones, a comprometerse con una determinada
actitud y estilo de pensamiento y revisión sobre su propia acción"
(Escudero, 1986: 578).
En
definitiva, el papel del orientador es de animador pedagógico y educador"
de la acción educativa, desde su vertiente procesual. A lo largo de dicho
proceso los agentes comprometidos con la actividad educativa deben ponerse en
"situación de aprendizaje" para llevar a buen término la misma.
De todo
lo dicho se desprende la necesidad de un curriculum
deformación de orientadores que, según Escudero, debe incluir temáticas
tales como: Teoría de la organización escolar; Teoría del cambio educativo;
Teoría curricular, Formación y perfeccionamiento del profesorado; Técnicas de
recogida de información sobre procesos de enseñanza‑aprendizaje, pero
orquestadas desde una labor de asistencia y colaboración con el orientador;
estrategias de cambio basadas en el centro y en el profesor (González, 1983);
etc.
A modo de conclusión: las .implicaciones para la práctica profesional
de las diferentes perspectivas teóricas de la Orientación
Cuando
abordamos el apartado del dilema del marco teórico vimos como a la disciplina
de la Orientación se le cuestiona su estatus epistemológico por sus problemas
con la teoría o las teorías que la sustentan.
Es obvio
que ha habido una inadecuada fundamentación de la Orientación que ha desvirtuado
su naturaleza. La fundamentación de la Orientación en teorías de rasgos y
factores (entre ellas se encuentran las teorías de la personalidad) o en
teorías de la psicoterapia han conducido a la vertiente psicométrica y clínico‑médica
de la Orientación, de escasa utilidad para el trabajo de un orientador, que ha
de desmarcarse claramente de lo que puede ser el campo de actuación de un
testólogo o de un psicólogo clínico.
Esta era
una de las advertencias que nos hacia Wrenn en 1962. Según este autor si los
orientadores se ocupan de los problemas intrapsíquicos su figura diferirá muy
poco de la del psicólogo clínico. Además para este autor los orientadores
debían estar totalmente inmersos en la corriente educativa del centro, siendo
un colaborador efectivo de padres, profesores, directores de centros,
alumnos...
Los
distintos enfoques de la Orientación han conducido a prácticas profesionales evidentemente
diferentes. Los supuestos de partida asumidos por los orientadores han
condicionado y modulado poderosamente su manera de focalizar los problemas y
cómo no, de abordarlos.
Un
orientador que asume, por ejemplo, la perspectiva psicométrica planteará su
trabajo en términos de mediciones objetivas, fiables y cuantificables de todos
aquellos rasgos considerados imprescindibles para la predicción del éxito o
fracaso futuro de un sujeto, tanto en al ámbito académico como profesional. Por
tanto ocupará una buena parte de su tiempo laboral en el pase de pruebas y en
su corrección.
Ya vimos
(Santana Vega, 1990) la escasa utilidad que tiene la perspectiva psicométrica
para la mejora de los procesos de enseñanza‑aprendizaje, del medio
educativo, para la mejora profesional del propio orientador, etc. Sin embargo,
este modelo de actuación de los orientadores está bastante extendido en la
práctica cotidiana, propiciado por unos planes de trabajo que estaban impuestos
"desde arriba". No obstante, tal modelo de actuación ha perdido
fuerza y vigor ante lo estéril que resulta a la hora de pergeñar estrategias de
acción para la resolución de los problemas prácticos.
En un
intento por clarificar los roles y funciones del orientador que asuma una determinada
perspectiva, vamos a tratar de ofrecer el retrato‑robot o prototipo de
los profesionales que se sitúan en algunas de las perspectivas teóricas que
hemos planteado.
Como todo
retrato‑robot, tales descripciones representan caricaturas simples,
modelos elementales de lo que puede producirse en la realidad. Pero, en
cualquier caso, creo que son ilustrativas o ejemplificadoras de la casuística
cotidiana de los orientadores que trabajan en los centros educativos.
Por
tanto, en lo que respecta al papel y funciones asumidos por el orientador según
las diferentes perspectivas cabria señalar:
a) Que
desde la perspectiva psicométrica al
orientador se le considera un técnico que tiene acceso privilegiado a una
determinada parcela del conocimiento del alumno a través del uso de
instrumentos supuestamente fiables, rigurosos y válidos. Este técnico suele
funcionar al margen de la escuela, desplegando su actuación desde un plan
prefijado de antemano y no a partir de las necesidades sentidas por la escuela
y por la comunidad de personas que allí trabajan.
La
situación de aislamiento y alienación de los profesionales que trabajan desde
esta perspectiva es evidente. Por otro lado, sus funciones se han visto de tal
forma desvitalizadas, que Selvini y col. (1987) han caricaturizado a los
asesores que adoptan este enfoque como "magos sin magia".
b) Desde
la perspectiva clínico‑médica el
orientador está más preocupado por la intervención y no tanto por el
diagnóstico o etiquetación sin más. La secuencia de trabajo se podría ejemplificar
de la siguiente manera: El profesor y/o el orientador detectan un problema. El
orientador analiza el problema y prescribe (desde fuera) un plan de
intervención. Posteriormente se pone en práctica el plan de intervención, bien
por el especialista, bien por el profesor o bien es desarrollado conjuntamente.
En cualquiera de los casos, el profesor permanece ajeno al proceso de análisis
y, por supuesto, tampoco participa en la toma de decisiones que conduce al plan
de acción.
c) Desde
la perspectiva humanista se aboga
porque la Orientación esté enraizada en el proceso educativo. Al orientador, en
cierta forma, se le considera un profesor que debe de ocuparse fundamentalmente
del ámbito afectivo‑social del alumno y, sobre todo, debe estar atento a
la creación de un clima adecuado y sano dentro de las aulas. El orientador
asume un papel activo a la hora de crear un ambiente libre de fricciones y
potenciador de los procesos de enseñanza‑aprendizaje, interpretando la
realidad educativa a través del análisis de los programas, del estudio (más
cualitativo que cuantitativo) de las características de los profesores,
alumnos, etc.
La
Perspectiva Humanista está realmente menos desarrollada que las dos anteriores
y, por tanto, está menos enraizada en la práctica profesional de los
orientadores. Tal vez, esto sea debido a una mayor debilidad teórica de esta
perspectiva. Básicamente apoyada en los supuestos de autores como Rogers (1982)
y Glasser (1972), entre otros, algunos de sus constructos, como por ejemplo el
autoconcepto, ha cobrado un mayor auge a raíz de la apoyatura teórica que ha
recibido dicho constructo desde la Psicología Cognitiva.
d) Desde
la perspectiva sociológica se
defiende básicamente el rol del orientador como promotor del cambio y
dinamizador del centro. Si bien no todos los autores abogan por esta visión del
papel del orientador, al menos, sí que se pide que el especialista aclare su
papel dentro del centro; es decir, que el asesor clarifique si se ve a sí mismo
como un mantenedor del status quo o bien si se ve como un promotor de cambios
institucionales.
La
perspectiva sociológica desmarca al orientador de su vertiente estrictamente
clínica, en el sentido de intervención sobre casuística personales e
individuales y le pide que actúe sobre el centro como unidad de análisis,
acercándose al papel jugado por los antropólogos cuando van a estudiar una
determinada cultura o artefactos culturales.
e) Por
último la perspectiva didáctica
enfatiza el papel del orientador como dinamizador del cambio, como apoyatura de
cuantas innovaciones decidan hacerse en el centro, pero demanda del
especialista un rol de total paridad, colaboración y complementariedad a la
hora de abordar las tareas de innovación. La idea podría resumirse en la
necesidad de trabajar a través de la dinámica de "mesa redonda" donde
cada uno explícita su percepción del problema y aporta su propia perspectiva de
trabajo para tratar de solventar el mismo.
Tanto la
perspectiva sociológica como la perspectiva humanista y didáctica tienen una
menor tradición en el campo de la Orientación y han sido, por tanto, menos
asumidas y defendidas por los profesionales que trabajan en este campo. No
obstante, en la Comunidad Autónoma Canaria cada vez más el péndulo gira hacia
la necesidad de adoptar planteamientos más cualitativos de trabajo, a asumir
las coordenadas teóricas y metodológicas de la investigación en la acción como
herramienta de actuación y a desmarcarse de aquellos modelos de acción más
tradicionales que han demostrado ya su esterilidad para remover la práctica
profesional cotidiana, mejorándola.
No
obstante, hay que recorrer un largo trecho porque los hábitos de trabajo no son
fáciles de erradicar, por cuanto suponen patrones de comportamiento que los
profesionales despliegan con facilidad, debido a que han sido largamente
introyectados y asumidos.
Aunque
haya presentado los enfoques por separado y haya comentado o descrito el papel
que asumen los profesionales adscritos a uno u otro enfoque, no debemos
incurrir en el error de considerar que en la práctica aparecen separados con
tanta nitidez. En la realidad de los hechos hay orientadores que adoptan un
único enfoque y otros que apuestan por perspectivas más eclécticas.
En
definitiva, como ya hemos visto al hablar de las diferentes perspectivas
teóricas de la Orientación, los orientadores se han apoyado a la hora de
realizar su trabajo, en un enfoque determinado o en alguna combinación de
ellos.
Son
varios los autores que han mostrado la deseabilidad de que exista una teoría de
la acción o una teoría de la práctica, dado el carácter aplicado o de intervención
de la Orientación. Pero tal teoría sólo existe en el plano de los deseos (Katz,
1969; Rodríguez Espinar, 1986).
En este
sentido se carece, como señala Escudero (1986:573) de una "teoría de la
acción educativa, sobre sus agentes y sobre los modos de funcionar los mismos
en las prácticas de dicha acción". La reconsideración del trabajo del
orientador pasa por pertrechar a éste de teorías de la enseñanza o, idealmente,
de una teoría de la educación, que le permita visualizar
de un modo amplio la compleja
realidad educativa.
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