Experiencia de evaluación externa de un
proyecto regional de desarrollo basado en
la escuela
Pablo Joel Santana Bonilla
Introducción
Este informe es producto de la visita
realizada a un centro de secundaria por un equipo de evaluadores (') y la
participación en unas Jornadas de evaluación del P.E.G.S. (Programme of Evaluation in Grampian Schools), un proyecto de
desarrollo basado en la escuela en el que participan 16 centros (11 de
secundaria y 5 de primaria) de la región de los montes Grampianos (Escocia) ‑entre
ellos la escuela visitada.
Dentro de
las limitaciones con que nos encontramos (el inglés como segunda lengua; el
contexto escolar escocés desconocido por nosotros; el poco tiempo que
dispusimos para visitar la escuela y discutir los datos en equipo, y la novedad
de la experiencia), hemos tratado de presentar de la manera más objetiva
posible el desarrollo del proyecto en el centro que visitamos, así como una
visión global del mismo. El propósito del análisis no es describirlo exhaustivamente,
sino sugerir algunos aspectos a tener en cuenta en el asesoramiento a centros
escolares desde la perspectiva del desarrollo basado en la escuela.
En lo
relativo al centro visitado, el informe está basado principalmente en
información recogida a través de entrevistas con el equipo directivo (formado
por cinco personas), con miembros de dos de los grupos de trabajo del centro
(tres de un grupo y cuatro de otro) y con los Jefes de los Departamentos de
Tecnología, Alemán, Francés e Historia. También tuvimos acceso a algunos
documentos relacionados con la organización de la escuela y con el desarrollo
del proyecto en ella.
La
información recogida durante las Jornadas ‑celebradas después de los dos
días de visita a la escuela ‑, así como las conversaciones informales
mantenidas con los participantes (tanto profesores de los centros como asesores
y evaluadores externos) han servido de base para la elaboración del informe.
Hemos
estructurado el informe en cuatro apartados, para facilitar su comprensión. En
primer lugar, se realizan algunos comentarios sobre el contexto educativo. A
continuación se presenta nuestra visión de la situación del proyecto en el
centro visitado. En tercer lugar, se sugieren algunas pautas de acción para el
centro y para los responsables del mismo. Y, finalmente, se recogen algunas
lecciones aprendidas desde el punto de vista del asesoramiento curricular.
Algunos comentarios sobre el contexto
Desde
hace unos diez años, el sistema de educación secundaria escocés está siendo
sometido a cambios importantes. Estos cambios, de ámbito nacional y regional,
están afectando claramente a la escuela. Dos de ellos son:
a) un
cambio en las titulaciones,
b) y un
cambio en las prescripciones curriculares del Gobierno a las escuelas, que reduce
el espacio de toma de decisiones de las escuelas en cuanto al curriculum.
La
política educativa emprendida por el Gobierno británico dirige las escuelas
hacia un estilo gerencia¡ de funcionamiento: tienen que hacer lo que se les
ordena, tanto a nivel administrativo como curricular. Es decir, el Gobierno
está ejerciendo mayor control sobre las escuelas.
Desde
nuestro punto de vista, estos factores contextuales determinan la dirección del
cambio al margen de la iniciativa o acuerdos del equipo directivo y de los propios
profesores.
Los
cambios en las titulaciones son: el Standard
Grade para los alumnos de los primero cuatro cursos de secundaria, y el Scottish Vocational Education Certificade para
los alumnos de quinto y sexto cursos. Estos cambios afectan a los exámenes, que
pasan de un enfoque basado en el contenido a un enfoque orientado a la solución
del problemas. Pero también afectan a la escuela en los siguientes ámbitos:
‑
El contenido curricular, aunque no de
la misma manera para todas las materias.
‑
La metodología, de un estilo
expositivo ‑con evaluación final ‑ a un enfoque basado en recursos
y centrado en el alumno ‑con evaluación diagnóstica, formativa y final.
‑
Los alumnos, pues se espera que sean
más autónomos en su aprendizaje (cosa que no puede esperarse que ocurra de un
día para otro).
‑
Los profesores se espera que enseñen
de manera diferente, por lo que tienen que aprender nuevas formas de enseñar,
que a su vez generan nuevas situaciones de gestión de la clase: hay cambios no
sólo en los aspectos curriculares de la vida del aula estructura de tareas
académicas ‑, sino también en los psicosociales ‑estructura social
de participación (Doyle, 1986).
‑
La organización escolar, pues la
introducción del Standard Grade supone
la división de los alumnos en tres niveles de habilidad diferentes que
requieren, necesariamente, un curriculum articulado mediante una buena
coordinación intra e interdepartamental.
‑
Y, finalmente, el equipo directivo, porque
si sus miembros quieren asegurar la eficacia de la escuela tienen que cuidar la
implantación adecuada de los nuevos cursos (SG y SCOTVEC).
Esta
breve panorámica de la situación de cambio en que se encuentra el sistema escocés
de educación secundaria puede ofrecer algunas pistas sobre los factores
contextuales en los que se ha desarrollado el proyecto P.E.G.S. En resumen, el Programa de Evaluación de las Escuelas de la
Región Grampiana es un proyecto de desarrollo basado en la escuela al que
se adscriben los centros voluntariamente, a la vez que participan obligatoriamente
en la reforma educativa estatal. Sin embargo, queremos señalar tres factores
más que, en nuestra opinión, condicionan su desarrollo en la escuela que
visitamos:
1) Como ya indicamos, la
política de cambio educativo en el Gobierno británico se caracteriza por un
enfoque "arriba‑abajo", esto genera entre el profesorado un
clima de resistencia al cambio.
2) Por otra parte, el sistema
educativo escocés se caracteriza por una larga tradición del estilo de
liderazgo autoritario/burocrático (OCRE, 1983). Esta tradición también está
presente en la escuela que visitamos y supone un firmo para la implicación de
los profesores
3) Por último, el tamaño de la
escuela incide en el desarrollo del proyecto, debido a los problemas de
comunicación que genera (OCDE, 1983). En la entrevista con uno de los grupos de
trabajo, una de las profesoras se refirió al equipo directivo señalando al
edificio donde están ubicados sus despachos y destacó las dificultades que han
encontrado para recabar información de los Departamentos. La escuela la
componen 75 profesores y 1070 alumnos. Comprende un edificio principal con
varios adyacentes, además de zona verde y deportiva.
Situación del proyecto en el centro
A partir
de la información recogida y teniendo en cuenta algunos resultados de la investigación
sobre innovación educativa, hemos organizado la exposición de este apartado
según tres fases: antecedentes del proyecto, iniciación y situación actual del
mismo en la escuela visitada.
Antecedentes
Un hecho
importante es que la mayoría de los grupos de trabajo ahora más activos
existían antes de que la escuela se uniese al programa. Esto significa que el
proyecto se construyó sobre lo que ya se estaba haciendo. Por ello, una de las
conclusiones del informe negociado con los representantes de la escuela fue que
el programa ha sido "un instrumento útil para intensificar y mejorar las
iniciativas ya existentes en la escuela". Esta es una característica
positiva siempre que la escuela sea capaz de utilizar el proyecto para avanzar
en su desarrollo institucional. Sin embargo, puede llegar a ser negativa si los
grupos de trabajo funcionan de manera rutinaria, no persiguen metas claras, ni
desarrollan planes específicos.
Iniciación
Dos
cuestiones importantes que se plantean en la fase inicial de cualquier proyecto
de desarrollo basado en la escuela son: (a) quién inicia el proyecto o quién
decide que la escuela se una al proyecto, y (b) qué propósitos motivan la
implicación en el proyecto o por qué la escuela se quiere unir al proyecto
(Holly & Southworth, 1989).
Para la
primera pregunta tenemos una respuesta explícita del Jefe de Estudios: la decisión
de participar en el P.E.G.S .fue tomada por el equipo directivo. Desde nuestro
punto de vista, este hecho ha determinado la aceptación que ha tenido el
proyecto en el profesorado y su desarrollo en la escuela. Probablemente, el
equipo directivo no tuvo otra alternativa, pero, como sugiere el informe de
evaluación inicial (Nisbet, 1989), la manera en que se inició el proyecto no ha
ayudado a eliminar las sospechas por parte del profesorado de que el programa
de autoevaluación es una forma encubierta de evaluación de su eficacia
profesional. De hecho, nosotros encontramos que algunos de los profesores no
implicados en los grupos de trabajo tenían una actitud de resistencia hacia el
proyecto porque lo veían como "el proyecto del equipo directivo". Una
actitud más abierta y comunicativa del equipo directivo hacia los profesores
con respecto al proyecto seria útil para vencer sus resistencias y propiciar su
implicación.
Respecto
a la segunda pregunta, tenemos una respuesta personal, basada más en nuestra
percepción de la situación que en una afirmación explícita de algún profesor,
por lo tanto debe ser tomada con cautela. La preocupación del equipo directivo
no era tanto el proyecto en sí mismo (i.e., el desarrollo institucional de la
escuela), sino, más bien, la implantación efectiva de los nuevos cursos (SG y
SCOTVEC). Como señalamos al principio, las nuevas titulaciones afectan a la
escuela en todos su ámbitos. Esto explica la preocupación del equipo directivo.
De hecho, el primer propósito del proyecto en la escuela es ‑tal como
señaló el Director ‑ "la evaluación de la estructura
organizativa que apoya la introducción
de los nuevos cursos Standard Grade y SCOTVEC". Al hablar de ` “estructura
organizativa” el Director se refería a la distribución de roles, a la
coordinación entre los miembros del equipo directivo y a su relación con los
Jefes de Departamento. No obstante, las percepciones acerca del proyecto y los
propósitos atribuidos al mismo por cada miembro del equipo directivo parecen
ser diferentes, como ejemplificó la entrevista con uno de los Subdirectores.
Situación actual
Respecto
a la situación actual en las escuelas, hemos llegado a tres conclusiones principales:
En primer
lugar, el proyecto (P.E.G.S.) no es muy conocido entre los profesores debido a
que el equipo directivo no lo ha dado a conocer en profundidad.
En
segundo lugar, el proyecto tiene sentido sólo para las personas implicadas en
los grupos de trabajo; para las que no lo están, el proyecto no significa nada.
Algunas personas del último grupo realizan un trabajo concienzudo en sus
Departamentos, otras simplemente sobreviven ('). Al igual que en último
comentario respecto a los propósitos de la implicación de la escuela en el
proyecto, encontramos que cada profesor entrevistado tenía una visión
particular tanto del proyecto como de la escuela.
Finalmente,
el proyecto se encuentra, en cierto sentido, en el mismo estado que en diciembre
de 1988. Comparando el informe de Nisbet, y la situación actual no encontramos
gran progreso. En realidad, algunas de las conclusiones de Nisbet, aunque
originalmente aplicadas a todas las escuelas, pueden ser aceptadas como reflejo
de la situación actual del proyecto en la escuela que visitamos:
‑
Se necesita mayor comunicación con las escuelas (y dentro de ellas) para
eliminar incertidumbres y falta de información acerca del proyecto.
‑
La estructura del "amigo crítico" aún no se ha desarrollado.
‑
Los principales obstáculos para el desarrollo del proyecto son: la dificultad
para encontrar tiempo, las grandes demandas que se hacen a los profesores y
cierto escepticismo entre ellos (Nisbet, 1989).
En otro
sentido, el proyecto en la escuela se encuentra en un momento crucial, incluso
en peligro, entre otras razones porque los miembros del equipo directivo no
comparten su visión del mismo. Algunos de ellos se sienten defraudados debido
al escaso apoyo externo que han recibido para desarrollar el proyecto. También
están descontentos con la manera en que se ha desarrollado. Otros, parecen no
darse cuenta de ello. Esto significa que, a menos que construyan una visión
compartida del proyecto, este funcionará de manera azarosa en la escuela.
Otra
razón que hace pensar que el proyecto se encuentra en un momento decisivo es la
situación del apoyo externo. Tres conclusiones claras de las Jornadas de
evaluación del P.E.G.S. fueron las siguientes:
a)las
escuelas necesitan un apoyo externo continuo,
b) el
apoyo externo parece haber fallado en su funcionamiento, y
c) si el
proyecto continúa serán necesarias:
‑
una clarificación del papel de los agentes externos,
‑
la construcción de una infraestructura de apoyo coordinada, y
‑ una mejor comunicación
entre las escuelas y los agentes de apoyo externo.
Si estas necesidades no son
cubiertas, el proyecto se encontrará en una situación precaria.
Como
resultado de la visita a la escuela, el informe negociado con los representantes
de ésta y la discusión sobre la situación del proyecto con los representantes
de las escuelas de la zona y con los agentes de apoyo externo, nos encontramos
en disposición de presentan algunas sugerencias cara a la mejora del desarrollo
del proyecto.
Las cinco
primeras recomendaciones tienen que ver con la escuela visitada, el resto se
refiere al proyecto en su conjunto.
Sugerencias a la escuela
1. Una
revisión y puesta en común ‑entre los miembros del equipo directivo ‑
de las expectativas y visiones, personales y
grupales, acerca del proyecto podría facilitar la construcción de una
visión compartida de lo que desean conseguir a través del mismo. Esa visión
común debería expresarse en objetivos claros y alcanzables y en planes de
acción para el próximo curso.
2. Una
actitud más abierta y comunicativa del equipo directivo hacia el resto del profesorado
podría vencer resistencias y permitir que los profesores hicieran suyo el
proyecto. Algunos profesores consideran que hay demasiados papeles que leer acerca
de los grupos de trabajo. El equipo directivo debería averiguar si ésta es una
percepción generalizada entre el profesorado, en cuyo caso sería conveniente
buscar canales de comunicación más eficaces que propicien la implicación de los
profesores.
3. En la
medida en que se encuentren formas para mejorar la participación de los profesores
en las decisiones relacionadas con el proyecto (i.e., establecer objetivos y
elaborar un plan de acción para el próximo curso) y en su desarrollo, se
vencerán resistencias y se favorecerá la apropiación del proyecto por parte del
profesorado.
4. El
desarrollo del proyecto se verá mejorado si se acompaña de un plan de formación
permanente adecuado.
5. Además
de todo lo anterior, la colaboración de un agente de apoyo externo con experiencia
será de gran valor para asegurar que el desarrollo del proyecto en la escuela
tenga continuidad y sea más enriquecedor. La escuela debería considerar la
posibilidad de contactar con un agente de apoyo externo a través del Grampian Regional Council y negociar
cómo va a ser su relación.
Sugerencias
en cuanto al proyecto
Según las
sugerencias para la acción propuestas por los participantes en las Jornadas,
las áreas que necesitan mayor atención son las siguientes:
1. Comunicación. De los cuatro grupos que se formaron, según las
zonas, tres de ellos reflejaron en sus sugerencias el problema de la
comunicación. Dicho problema tiene dos vertientes: falta de información
suficiente y de coordinación en el intercambio de la información existente.
Cuatro
son, al menos, los niveles de comunicación que necesitan mejora:
‑
la comunicación dentro de las escuelas, especialmente entre el equipo directivo
y el resto del profesorado;
‑
la comunicación entre escuelas;
‑
la comunicación entre las escuelas y los agentes de apoyo externo, y
‑
la comunicación entre el proyecto (las escuelas y los agentes de apoyo externo)
y el entorno.
2 Formación permanente. En
segundo lugar, como también reflejaron las sugerencias de tres de los grupos,
parece existir una sentida necesidad de formación permanente a dos niveles:
‑
para las escuelas, especialmente para aquellos profesores que realizan
funciones de apoyo interno, pero también para los que forman los grupos de
trabajo, y
‑
para los agentes de apoyo externo.
3. Apoyo externo. Iniciar
un proyecto regional de desarrollo basado en la escuela requiere la existencia
de una estructura adecuada de apoyo externo. El Programa cuenta con diversos
agentes y agencias de apoyo externo; sin embargo, se observaron las siguientes
necesidades:
‑
Clarificación del papel de los agentes de apoyo externo: éstos necesitan saber
qué se espera de ellos y las escuelas necesitan saber qué tipo de ayuda pueden
esperar y recibir de los mismos.
‑
Construcción de una infraestructura de apoyo coordinada: a corto plazo, el
objetivo podría ser, por ejemplo, la elaboración de una lista de los recursos
de apoyo externo disponibles; a medio plazo, el objetivo podría ser que cada
escuela implicada en el proyecto contara con la visita regular y el asesoramiento
de un agente de apoyo externo.
‑
Seguimiento del proyecto en su conjunto: a este respecto, sería necesaria la
creación de un equipo que se estuviera al tanto del desarrollo del proyecto en
cada escuela y que tuviera, además, una perspectiva del desarrollo del proyecto
en su conjunto.
Desde
nuestro punto de vista, los agentes de apoyo externo también estarían en disposición
de atenderlos problemas de comunicación y las necesidades de formación
permanente.
Algunas lecciones aprendidas desde la perspectiva del asesor curricular
En
nuestra visita a la escuela y el contacto con el proyecto ¿qué hemos aprendido
como asesores curriculares? En el espacio que resta presentaremos algunos de
nuestros aprendizajes.
Fase inicial
Ya
sabíamos que el comienzo de un proyecto de desarrollo basado en la escuela es
una fase crucial (Área Moreira y Yanes González, 1990). El contacto con
P.E.G.S. confirma esa idea. Dos cuestiones a resolver en esta fase son:
‑
¿Quién inicia el proyecto? o, en otras palabras, ¿quién decide que la escuela
se una al proyecto? Si el proyecto surge o es puesto en marcha por una agencia
externa a la escuela, el asesor tendrá que invertir tiempo y energía para
asegurar la implicación de los profesores. Si el proyecto comienza a iniciativa
de una o varias escuelas, el tiempo y la energía del asesor pueden invertirse
en otras tareas.
‑
¿Qué propósitos motivan la implicación de la escuela en el proyecto? El
desarrollo institucional no suele ser el propósito principal, por lo tanto una
de las tareas del asesor consistirá en ayudar a que la escuela no olvide ese
objetivo. Esto no significa que el foco de atención del desarrollo no sean las
necesidades especificas de la escuela, sino que el desarrollo institucional ha
de ser un objetivo siempre presente.
Un último
comentario: la negociación del contenido del proyecto no es suficiente, el
nombre del proyecto también es importante si se pretende que todos los
profesores se impliquen. Sospechamos que el nombre del proyecto (Programme of
Evaluation in Grampian Schools), especialmente la palabra
"evaluación", no es aceptado por las escuelas. Esta sospecha se apoya
en el hecho, reconocido por el equipo directivo de la escuela que visitamos, de
que no suelen hablar con los profesores acerca del P.E.G.S. También, durante
las Jornadas de evaluación, en la discusión en grupos según zonas, el director
de uno de los centros expresó abiertamente que la palabra evaluación ‑en
el nombre del proyecto‑ no es adecuada porque provoca reticencias entre
el profesorado.
Apoyo externo
Cualquier
proyecto de desarrollo basado en la escuela requiere apoyo externo (Escudero,
1986),por lo tanto, una cuestión previa al comienzo de un proyecto debería ser:
‑
¿Con qué apoyo externo se puede contar? ¿Hay suficientes agentes de apoyo externo
para hacer frente a las demandas que previsiblemente generará el proyecto?
¿Tienen una formación adecuada para las tareas que van a desempeñar? Comenzar
un proyecto de desarrollo basado en la escuela sin considerar qué tipos de
apoyo externo demandarán las escuelas y con qué recursos humanos se cuenta para
hacer frente a dicha demanda es encaminar el proyecto hacia su fracaso. Esto no
significa que tengamos que esperar hasta tener un equipo de apoyo externo
perfecto, pero hay que asegurar que exista una mínima infraestructura de apoyo
que pueda hacer frente a las necesidades que genera un proyecto de este tipo.
Ello nos lleva a otra pregunta importante:
‑
¿Cómo pueden coordinarse los agentes de apoyo externo para lograr un mejor uso
de sus habilidades y el enriquecimiento del proyecto? Los proyectos de
desarrollo institucional necesitan no sólo apoyo externo, sino un apoyo
coordinado. Este tipo de proyectos suponen una nueva experiencia para las
escuelas, pero también para los agentes de apoyo externo. La configuración de
una infraestructura de apoyo externo coordinado suele ocurrir a medida que se
desarrolla el proyecto. No obstante, desde el principio, el coordinador del
proyecto o quienes estén a cargo de él deberían tener presente esta necesidad,
si desean que el proyecto tenga éxito.
Formación permanente
La
implementación de un proyecto de desarrollo institucional requiere la provisión
de un programa de formación permanente para la escuela y la conexión de la
escuela con alguna agencia de apoyo externo (Hárnáláinen, 1988). Esto nos
remite a dos cuestiones más:
‑
¿Qué formación puede proveerse?, y
‑
¿con qué agencias de apoyo externo puede conectarse a la escuela y de qué
manera se puede hacer? Como la provisión de formación permanente es parte de las
tareas de los agentes de apoyo externo, todo lo dicho acerca del apoyo externo
se relaciona con las cuestiones que acabamos de enunciar. Sin embargo, nos
gustarla subrayar de nuevo la necesidad de anticipar el modo en que las
escuelas se relacionarán con agencias y agentes de apoyo externo y los asuntos
para los que se relacionarán.
El contexto sociopolítieo
La
importancia del contexto sociopolítico en el desarrollo de innovaciones ya ha
sido subrayado por algunos investigadores (Fullan y Pomfret, 1977). Pero la
implementación de proyectos de desarrollo institucional añaden nuevas
cuestiones.
Considerando
que el P.E.G.S. se ha desarrollado en un contexto de reforma nacional ‑similar,
en ese sentido, a los cambios previstos en el sistema educativo español para la
década de los 90‑ y las contradicciones que se han generado, nos
preguntamos si en el contexto de una reforma externa y de carácter nacional es
posible que pueda implementarse un proyecto de desarrollo basado en la escuela
sin que se desvirtúe su objetivo primordial: el desarrollo institucional de los
centros educativos. Las reformas nacionales a gran escala, debido a su carácter
multidimensional ‑esto es, al gran número de objetivos que pretenden
alcanzar simultáneamente y de manera coherente (Berg y Vandenberghe, 1986)‑
generan fuertes contradicciones en centros que estén también implicados en
procesos de desarrollo institucional. Los cambios externos imponen a los
centros y a los profesores ritmos e innovaciones que tienden a suplantar o, al
menos, a desplazar a un segundo plano los objetivos y procesos de cambio
interno. La gestión del cambio en tales situaciones es muy compleja, pudiendo
llegar a ser frustrante.
El contexto organizativo de la escuela
Para
terminar, mencionaremos simplemente algunas variables organizativas que, en
nuestra opinión, conviene tener en cuenta a la hora de poner en marcha un
proyecto de desarrollo institucional. Dichas variables son: el tamaño de la
escuela, su historia, la etapa educativa que atiende y la diversidad de
percepciones del profesorado en cuanto a la escuela y a lo que en ella sucede.
Algunos
investigadores han destacado la influencia que tiene el tamaño de la escuela en
la organización, escolar (Staton, 1978; Eisner, 1979). Estamos de acuerdo con
Eisner cuando afirma que "el tamaño, especialmente cuando las escuelas
sobrepasan los setecientos u ochocientos alumnos, frecuentemente se convierte
en un obstáculo para la flexibilidad" (1979:61), y, como ya señalábamos
más arriba, también para la comunicación (OCDE, 1983).
De la
misma manera que la historia, los eventos pasados, determina de alguna manera
los sucesos futuros, la historia de la escuela determina la implementación de
proyectos de desarrollo institucional, especialmente la historia de los esfuerzos
innovadores de la escuela
La etapa
a la que atiende la escuela (primaria o secundaria) parece ser un factor determinante
en la implementación de proyectos de desarrollo institucional, debido, entre
otras razones, al modelo organizativo que conllevan: las escuelas primarias
suelen estar organizadas en clases bajo la responsabilidad de un profesor,
mientras que las escuelas secundarias lo suelen estar en Departamentos según
asignaturas (Abbot, 1986).
Finalmente,
como asesores debemos tener siempre presente que una escuela, aunque tenga
características generales comunes, está compuesta por diferentes personas, con
percepciones diferentes de la escuela y de lo que en ella ocurre. No se puede
esperar que todos los miembros de la escuela tengan la misma percepción sobre
el proyecto de desarrollo institucional, pero podemos intentar crear las
condiciones para que los profesores lleguen atener una visión compartida de la
clase de escuela que quieren conseguir trabajando juntos. Una escuela con una
cultura organizativa que promueva el desarrollo personal y social de sus
miembros (profesores y alumnos) y tenga un impacto positivo en la comunidad en
la que está situada
* Pablo Joel
Santana Bonilla , es profesor de Innovación Educativa en la Universidad de la
Laguna.
(1) El equipo
estaba formado por tres profesores universitarios: un finlandés y dos españoles.
(2) Usamos
indistintamente los términos escuela y centro educativo para referirnos a la
institución de secundaria que visitamos.
(3) Los
profesores con los que nos reunimos pertenecían al Comité de Recursos y
Biblioteca y al Comité de Disciplina de la Escuela.
(4) En inglés
existe una expresión muy ilustrativa y sonora que fue la que utilizó el
director en su explicación: "chalk and talle" ("tiza y
discurso").
(5) De cara
al siguiente curso académico (1989‑90) el director se retiraba. Eso puede
ser positivo, dependiendo del estilo del nuevo director y de cómo quede
configurado el nuevo equipo directivo.
(6) Téngase
presente que la visita fue realizada en junio de 1989.
(7) Una
explicación a esta situación podría estar en la relevancia concedida, en el
curriculum o socialmente, a cada materia. La tecnología, por ejemplo, ocupa un
lugar relevante en la actual reforma ‑además de en la sociedad ‑,
sin embargo las lenguas extrajeras ‑francés, alemán ‑ han salido
mal paradas en la nueva organización del curriculum ‑aparte del
etnocentrismo escocés, reconocido por uno de los profesores entrevistados.
(8) Una
distinción importante y clara, que se refleja en la literatura, es: experto en contenidos o experto en procesos (Arca Moreira y Yanez González,
1990; Nieto, 1990), y el apoyo externo debe atender a ambas facetas de la
realidad educativa.
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