ESTUDIO SOBRE EL PENSAMIENTO Y LA

PLANIFICACION DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO

Mª Victoria Aguilar Perera, Carmen Isabel Reyes García,

Josefa Rodríguez Pulido, Fatima Sosa Moreno

Introducción

El estudio de los pensamientos, juicios y toma de decisiones está representando en los últimos años, concretamente a partir del 75, un marco de trabajo que aglutina a un buen número de investigadores.

Muchas de estas investigaciones se han centrado fundamentalmente en la descripción de los pensamientos de los profesores durante las fases de la enseñanza pre e interactiva. Dentro de éstas se encuadrarían los procesos de planificación que realizan los profesores, así como las relaciones entre la planificación y la enseñanza en el aula. Desde este punto de vista, se concibe la planificación como un factor decisivo para tener un conocimiento profundo de la actividad del profesor. A través de ella, el profesor traslada el curriculum escrito y sus propias concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje (Clark y Peterson, 1986; Marrero, 1988a, 1988b).

En general, las investigaciones se han planteado entorno a las siguientes cuestiones de planificación: características fundamentales, tipos, funciones y modelos. En esta línea de investigación se enmarca nuestro trabajo. Ahora bien, al introducirnos en el estudio de la planificación, hemos observado que la mayoría de los autores que investigan dentro de este paradigma, se han ocupado fundamentalmente de la planificación de maestros de primaria y, quizás, se haya descuidado otros niveles (en este caso el universitario). Así, nuestro trabajo pretende ser una aproximación al estudio y profundización en la comprensión del pensamiento del profesor universitario en la planificación y enseñanza interactiva.

No hemos partido de un problema previo, se trata de un estudio descriptivo, centrado en el análisis de cómo planifica el profesor universitario, qué tipo y finalidad tienen sus diseños, qué elementos o componentes estructuran, así como el análisis de las relaciones existentes entre las concepciones educativas y de la planificación y la enseñanza en el aula.

Con el presente trabajo pretendemos el acercamiento al estudio del paradigma del pensamiento del profesor, sugiriendo quizás con ello, investigaciones que den respuesta a cuestiones que aún no han sido suficientemente estudiadas en materia de Enseñanza Universitaria.

Intentaremos dar respuesta a las siguientes cuestiones:

‑ ¿Por qué y para qué planifican los profesores

‑ ¿Qué tipo de planificación realizan?

‑ ¿Cuáles son los componentes de la planificación?

‑ ¿Qué secuencias sigue el proceso de planificación?

‑ ¿Qué teorías implícitas de enseñanza presenta este profesorado?

‑ ¿Qué concepciones de planificación manifiesta?

En definitiva, se pretende descubrir la coherencia entre las Teorías Implícitas y Concepción de la planificación del profesor, la Planificación y la puesta en práctica de sus diseños.

Método

Sujetos

El profesorado que ha colaborado en la realización de este estudio forma parte de la plantilla docente de la Universidad de Las Palmas.

Para la descripción de cada uno de los casos, se utilizarán las siguientes denominaciones: María, Angel, Antonio y Javier.

En la Figura 1 se especifican los datos personales y académicos de los mismos.

	MARTA	ANGEL	ANTONIO	JAVIEI
EDAD	32	28	32	36
EXPERIENCIA DOCENTE	9	2	2	9
TITULACION ACADEMICA	LCDO.	IN.TCO.	IN.IND.	LCDC
MATERIA	INGLES	DIBUJO	C. ELEC.	CALCU
CURSO	3°	1°	2°	1°
CENTRO	E.T.S.	E.U.	E.U.	I E.U.
N° ALUMNOS	12	50	120	140

Figura 1. Datos personales y académicos de los profesores

Procedimiento

El proceso de investigación y los instrumentos de recogida de información hemos seguido y utilizado quedan representados en la Figura 2:

TOMA DE CONTACTO	TEORÍAS AIMPLÍCITAS	PERCEPCIONES PLANIFICACIÓN	TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIÓN	PUESTA EN PRÁCTICA PLANIFICACIÓN	ANÁLISIS Y VALORACIÓN PLANIFICACIÓN

ENTREVISTA	CUESTIONARIO TEORÍAS IMPLÍCITAS	CUESTIONARIO PLANIFICACIÓN	RECOGIDA DE DOCUMENTOS PENSAMIENTOS EN VOZ ALTA	OBSERVACIÓN EN EL AULA	ENTREVISTA FINAL

Figura 2. Proceso de investigación e instrumentos de recogidas de informaci

En la toma de contacto se solicitó la colaboración de los profesores y se les explicó en qué consistía el trabajo de investigación: las partes de que constaba y su implicación personal,. Además, se hizo especial hincapié en que durante la investigación no deberían modificar su modelo habitual de planificación.

El siguiente punto era conocer las teorías implícitas que manifestaban los profesores entendiendo por teorías implícitas: 'Un conjunto de elementos y conexiones cuya activación tiene cierta recurrencia en la medida que incorpora el conocimiento de un sujeto (v.g. profesor) respecto a un dominio de la realidad (v.g. la enseñanza ) (Marrero 1988x).

Con respecto a las concepciones de planificación, se intentó indagar las diferentes concepciones de planificación del profesorado, así como la relación existente entre éstas y las teorías implícitas.

Por consiguiente, se hizo necesario conocer qué tipo de decisiones tomaba el profesorado en el momento de esbozar sus diseños.Así, recogeríamos información sobre el proceso (elementos, temporalizaci6n, tipo, etc.).

A través de la puesta en práctica se pretendía contrastar, no sólo su esbozo de diseño sino también el ajuste de las teorías implícitas y concepciones de planificación con su práctica docente.

Con el análisis y valoración de la planificación intentamos . averiguar fundamentalmente cuestiones como: por qué, para qué, cuándo ...planifican los profesores, además de conocer sus opiniones sobre el desarrollo y utilidad de este trabajo.

En general, la duración aproximada de la investigación fue de un mes y, en concreto, las observaciones de clase estuvieron comprendidas entre tres y siete horas por profesor.

Instrumentos

El cuestionario de teorías implícitas, que hemos utilizado ha sido elaborado por Marrero Acosta (1988a). Se trata de un cuestionario dirigido al profesorado de E.G.B. y su intención es averiguar cuál es la teoría implícita que caracteriza a estos profesores. En nuestro caso, al tratarse de profesorado universitario, se adaptaron ciertos items en este cuestionario, mientras que en el de planificación hubo, además, que suprimir algunos de los items. En todos los casos, este cuestionario fue pasado como tal a cada profesor. Además, en los casos de Antonio y Javier se utilizó el mismo como Entrevista Inicial. Esta entrevista fue grabada en cassette y posteriormente transcrita. Para su análisis se utilizó una codificación que atendía tanto a la teoría a la que hacia referencia como a ciertos aspectos del proceso de enseñanza‑aprendizaje.

Mediante el Cuestionario de planificación (Marrero Acosta,1988a) hemos tratado de indagar qué concepción de la planificación es la más característica en cada uno d los profesores. Este cuestionario rastrea cuatro tipo de concepciones sobre la planificaciói basada en objetivos, basada en contenidos, basada en el alumno y experiencia

Ambos Cuestionarios han sido analizados e interpretados siguiendo el model elaborado por el autor de los mismos.

Documentos escritos: pedimos a cada profesor que aportara la planificació escrita y cualquier otro documento relacionado con el diseño de la asignatura.

Pensamiento en voz alta: se trata de verbalizar la preparación del tema que va a se objeto de estudio. Esta información se registra en audio para luego ser transcrita analizada.

Con el análisis de los Documentos Escritos y el Pensamiento en voz alta se intent ver qué elementos intervienen en el diseño realizado por cada profesor, así como e tipo y secuencia establecida en el mismo.

Observación: mediante la observación de las sesiones (entre dos y cuatro, segó los casos) que correspondían al desarrollo de un tema se pretendía analizar la pues en práctica de la planificación realizada por el profesor. El papel que adopta e investigador en esta observación es de no participante. En uno de los caso; excepcionalmente se pudo grabar la sesión en video, a fin de comprobar la veraciday validez del registro del observador.

Para el análisis del registro de datos de las observaciones seguimos el guión d observación elaborado por Area Moreira (1987): ¿qué se enseñó en la clase organización de la clase (espacial‑temporal), descripción y análisis de los medios de enseñanza, actuación del profesor y del alumno, clima relacional de la clase comentarios del observador.

Entrevista final: se utilizó un modelo de entrevista semiestructurada por medio d la cual se pretendía conocer las concepciones que posee cada profesor en relación a enseñanza, materia, filosofía del profesor, etc. Para su análisis nos hemos fijado fundamentalmente en los siguientes puntos: cuestiones generales de la enseñanza clase cotidiana y planificación.

Resultados

Un resumen de los principales resultados obtenidos aparecen en la Figura 3.

A continuación, comentaremos cada caso poniendo especial hincapié en la coherencia que existe entre la teoría implícita de la enseñanza, la concepción de planificación, la planificación que realiza y la práctica docente de cada uno de los profesores estudiados

PROFESORES

MARTA

ANGEL

ANTONIO

JAVIER

TEORIAS

IMFLICITAS

EXPRESIVA

INTERPRETATIVA

EXPRESIVA

DEPENDIENTE

PRODUCIZVA

DEPENDIENTE,

PRODUCTIVA,

EMPRESrVA

EXPRESIVA

TEORIA DE

PLANIFICACION

CENTRADA EN

EL ALUMNO

CENTRADA EN

OBJETIVOS

CENTRADA EN

OBJETIVOS

CENTRADA EN

LA EXPERIENCIA

¿POR QUE Y

PARA QUE

PLANIFICAN?

NECESARIO

COMO GUIA

PARA

DESARROLLO

EN EL AULA

OPTIMA

REALIZACION DE

LA DOCENCIA. NO

IMPROVISACION

COORDINACION

CON LOS

COMPAÑEROS

Y EVITAR LA

IMPROVISACION

COORDINACION

CON COMPANERO

Y EVITAR LA

IMPROVISACION

COMPONENTES

Y SECUENCIA

PLANIRCACION

ACTIVIDADES

CONTENIDOS

MEDIOS

DIDACTICOS

CONTENIDOS

TIEMPO

CONTENIDOS

TIPO DE

PLANIPICACION

MENTAL

TEMPORALIZACION

DIARIA

ANUAL

PATRON

INSTRUCCIONAL

1 ° EMISION DE LA

INFORMACION

2s RESPUESTA DE

LOS ALUMNOS

3° EMISION DE LA

INPORMACION

1 ° EMISION DE

LA INFORMACION

2° RESPUESTA DE

LOS ALUMNOS

3° EMISION DE

LA INFORMACION

EMISION DE

LA INFORMAQON

EMISION DE

LA INPORMACION

Figura 3. Cuadro resumen de resultados.

MARIA

Se identifica con la Teoría Expresiva e Interpretativa y una concepción de Planificación centrada en el alumno. Siendo la actividad y la ocupación permanente del alumno su mayor preocupación.

Al analizarlos aspectos de su planificación, observamos que a pesar de contemplar los contenidos y los medios, la mayor parte de la planificación la dedica a la explicitación y organización de las actividades. En este sentido, apreciamos que existe coherencia entre las teorías implícitas, la concepción de la planificación y la planificación que realiza (esbozo mental). Además, detectamos que su patrón instructivo .responde al establecido por ella en la planificación que elabora a nivel mental.

En síntesis, podemos concluir que existe una coherencia entre las teorías, la concepción de la planificación, su diseño y la práctica docente.

ANGEL

Las teorías implícitas que caracterizan a este profesor son: en primer lugar la Teoría Expresiva y en segundo lugar la Teoría Dependiente caracterizada por un mayor énfasis en los contenidos y en unos valores de reproducción y sumisión aceptados pasivamente. La Teoría Productiva, en la que lo principal es la búsqueda dc resultados y la potenciación de la eficacia de la enseñanza por objetivos, es otra de las teorías que se presentan como típicas.

En cuanto a la Concepción de Planificación vemos que, está Centrada en lo: Objetivos. Estos nos viene a decir que, el profesor subraya la importancia de formulas objetivos, como prerrequisitos, para guiar procesos de enseñanza‑aprendizaje verdaderamente eficaces, siendo esta la forma de evitar improvisación en el aula. Por lo tanto, observamos que existe una relación entre su concepción de planificación y la Teoría Productiva principalmente.

En su esbozo mental de planificación, se aprecia que, los contenidos son e; componente fundamental de la misma, por lo que consideramos que, esta planificación está íntimamente ligada con la teorías implícitas Dependiente y Productiva.

Con respecto a su práctica docente, se centra fundamentalmente en los contenidos aunque también dedica parte de su tiempo a las actividades del alumno. Como conclusión consideramos que existe relación entre la Teoría Dependiente, la planificación que realiza y la práctica docente.

ANTONIO

Las teorías que caracterizan a este profesor son la Dependiente, que como yl hemos dicho se caracteriza por un mayor énfasis en los contenidos y en unos valore, de reproducción y sumisión aceptados pasivamente, y la Productiva seguida de 1; Expresiva. Asimismo, su concepción de la planificación está basada en los objetivos Por tanto, al igual que en el caso anterior, hay congruencias entre la teoría implícit; de la enseñanza (Productiva) y la concepción de planificación.

Sin embargo su planificación mental está centrada fundamentalmente en los Contenidos, coherente con una posición conservadora (Dependiente y Productiva).

Por último, el desarrollo instructivo cuyo componente fundamental son los contenidos, concuerda sólo con la teoría dependiente y con la planificación mental (Contenido).

JAVIER

Con respecto a la concepción que sobre la enseñanza posee este profesor manifiesta una clara tendencia hacia la teoría Expresiva, en la que, como ya hemo comentado, la actividad del alumno es esencial.

Por otra parte, los resultados obtenidos en el cuestionario de planificación indicas que, su concepción de la Planificación es Experiencial. Es decir, un tipo de diseñe eminentemente mental, que sirve para hacer frente a las contingencias que aparece fundamentalmente en la fase interactiva (Marrero, 1988b). A pesar de que esta concepción no ha sido suficientemente estudiada, entendemos que existe congruencia entre un tipo de planificación mental y la teoría implícita que sustenta.

La planificación que efectivamente realiza en la práctica está basada en los contenidos, lo cual no concuerda con su teoría implícita, pero si con su concepción de la planificación.

Su práctica docente se fundamenta también en los contenidos, por lo que guarda una estrecha relación con la planificación que realizó y con su concepción sobre ésta, pero no con su teoría implícita de la enseñanza.

Conclusiones

A) La necesidad de programar de los profesores va encaminada hacia el desarrollo personal instructivo del profesor y no al aglutinamiento de todas las variables que intervienen en el proceso instructivo. Preocupa sólo el evitar la improvisación en el aula y la adquisición de los conocimientos necesarios de la materia para el desarrollo instructivo (Clark y Peterson,1986). Excepcionalmente, en uno de los casos existe una preocupación por la participación del alumnado, hecho que puede estar condicionado por el bajo número de alumnos (ver Figura 1).

B) El elemento del diseño que estructuran los profesores estudiados giran en tomo a los contenidos. El profesorado universitario estudiado sólo diseña el componente movible del día, que va a desarrollar sobre su proceso educativo (Clark y Peterson, 1986).

C) No existe un esbozo escrito de los diseños realizados, ya que estos sólo son establecidos de forma mental, teniendo como finalidad la preparación de la materia a desarrollar en la fase interactiva. Por consiguiente, la temporalización de los diseños es diaria en la mayoría de los casos y anual en uno de ellos (originada al parecer por los años que lleva impartiendo la misma materia). Si comparamos con los estudios realizados por Yinger y Clark y Yinger citados por Clark y Peterson (1986), en los que se constataba la existencia de, al menos, ocho tipos diferentes de planificación durante un año escolar se aprecia como, en nuestro caso, no hemos encontrado tal diversidad de planificaciones. No obstante, esta diferencia de resultados puede atribuirse al hecho de que nuestro estudio abarca sólo el desarrollo de una unidad temática y no un curso académico como en el trabajo de Yinger. Sin embargo, si nos atreveríamos a cuestionar que, de realizar un estudio más amplio, los resultados apoyaran las conclusiones de Yinger. Así, en el profesorado universitario se darían fundamentalmente cuatro tipos de planificación: anual y diaria (por lo que respecta a la temporalización), mental y escrita (por lo que respecta a la forma).

D) Es difícil posicionamos ante el establecimiento de la coherencia entre las distintas teorías detectadas, dado que en tres de los casos no existe una única concepción educativa (aunque sí se encuentren dentro de una misma linea de pensamiento). De ahí que algunas de éstas presenten relación y otras no. En cambio, sí existe coherencia entre su planificación mental y su práctica docente.

Además, es sumamente significativo detectar que todos los profesores estudiados coinciden en la Teoría Expresiva, es decir, en concebir la ocupación permanente del alumno en clase como finalidad primordial durante el proceso de enseñanza‑aprendizaje. La presencia de esta teoría, en todos los casos, puede llevamos a inferir que ésta forma parte del bagaje cultural de los profesores.

Referencias

ARFA MOREIRA, M. (1987): Medios de enseñanza y toma de decisiones del profesor. Un estudio Cualitativo de Casos. Tesis doctoral inédita. Universidad de La Laguna.

CLARK, C.M. y PETERSON, PL. (1986): Procesos de pensamiento de los docentes. En WITfROCK, M.C.,Ga investigación de la enseñanza (pp. 444‑531). Barcelona: Paidós.

MARCELO GARCIA, C. (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona: CRAC.

MARRERO, J. (1988a): Teorías Implícitas del profesor sobre la planificación. Tesis doctoral inédita. Universidad de la Laguna.

MARRERO, J. (1988b): Las teorías implícitas y la planificación de la enseñanza . En C. MARCELO GARCIA (Ed): Avances en el estudio sobre el pensamiento de los profesores (pp.135‑144). Sevilla: Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilla.

INVESTIGACIONES