Algunas sugerencias metodológicas en el
estudio de la interferencia producida en
tareas duales
Ernesto Darias Morales, Concepción San Luis Costas,
Carmen Rosa Sánchez López*
El
presente trabajo tiene como finalidad, en primer lugar, poner de manifiesto que
es necesario, en el diseño de investigaciones que utilizan metodología dual, incluir un número suficiente de ensayos, sesiones
de seguimiento, prácticas adicionales, así como la manipulación de la
dificultad de la tarea.
En
segundo lugar, presenta un indicador adicional basado en el incremento dE rendimiento de la tarea
que permite distinguir si se ha producido automatización en una tarea a pesar
de observarse un incremento del rendimiento
Por
último, se presenta una investigación en la que se tienen en cuenta todos estos
factores y se analizan los resultados obtenidos.
Creemos
que debe ponerse mayor énfasis en investigar la consolidación y en el
seguimiento de destrezas y no quedarse solamente en estudios
"situacionistas", que tan alejados se encuentran de la manera en que
realmente “aprendemos” las personas cuestión vital no sólo para el estudio de
los procesos psicológicos en sí, sino por la consecuencias para el campo
laboral y educativo.
El estudio de la
interferencia en tareas duales
Para
poder "entender" los datos discordantes en los estudios atencionales,
y en general del procesamiento de la información, los investigadores se han
visto en la necesidad de retomar dos aspectos que tenían olvidados: la
psicología diferencial (Eysenck, 1982; Eysenck y Eysenck, 1985; Ackerman,
Schneider, y Wickens, 1982; Weiner,1986) y la perspectiva temporal y/o el
aprendizaje (Norman, 1982; Schneider, Dumais y Shiffrin, 1984; Bandura, 1986)).
Nosotros nos ocuparemos de este último.
Nos
parece importante la linea de investigación seguida por Shiffrin y Schneider
(1977; Schneider y Shiffrin, 1977), en la que se llevan a cabo estudios de
larga duración y con muchos ensayos, en los cuales se contemplan los fenómenos
de aprendizaje, desde su adquisición hasta su consolidación (control ‑
automatismo), desde la perspectiva del procesamiento de la información.
En este
sentido, Scluieider, Dumais y Shiffrin (1984) proponen dos criterios generales
para conocer si un determinado proceso es automático o controlado. Uno es que
si un proceso no usa recursos de procesamiento no específicos, y no decrementa
la capacidad de procesamiento no especifica para otros procesos, es automático.
Y el otro, que si un proceso demanda recursos en respuesta a inputs externos,
prescindiendo de las tentativas del sujeto para ignorar la distracción, es
automático.
Estos
autores, basados en estudios de atención dividida, atención focalizada y capacidad
atencionai, llegan a la conclusión de que el rendimiento está en función del
grado de automaticidad del procesamiento (lo que según las teorías del
aprendizaje sería el grado de aprendizaje de una tarea), que mejora con el
entrenamiento extensivo consistente y no sucede así con el entrenamiento
variable.
Las
reducciones de capacidad dañan, en principio, al procesamiento controlado.
Luego, los procesos automáticos y controlados pueden ser explicados en términos
de limitaciones de capacidad y control.
Por lo
tanto, la determinación de la automaticidad y el control se ha convertido en
uno de los problemas actuales. Desde el punto de vista metodológico, una de las
variables utilizadas en el conocimiento del mismo es la puntuación diferencial
interferencia.
Partiendo
del paradigma de las dobles tareas, se supone que si dos tareas compiten por
recursos comunes se producirá interferencia, esto es, que al menos una de ellas
verá mermado su rendimiento. En este sentido, cuando una tarea se supone que
está automatizada, su rendimiento en condición dual no se verá afectado,
excepto que las demandas de la otra tarea sean excesivas.
Uno de
los criterios utilizados para saber si las demandas van a aumentar, consiste en
aumentar la dificultad de la tarea. En este sentido, a medida que aumentamos la
dificultad de la tarea, aumenta consecuentemente la interferencia.
Otro de
los tópicos es que la interferencia va disminuyendo a medida que se practica,
con lo que se va automatizando, y por tanto tiende a desaparecer la
interferencia.
La
mayoría de los autores están de acuerdo en que existe interferencia cuando la
interacción entre las variables carga de
memoria y dificultad de la tarea present interacción divergente; otros, los
menos, que también existe interferencia cuando la interacción es convergente;
y, por último, un grupo más reducido propone que también hay interferencia
desde el mismo momento en que existe aditividad estadística (Logan, 1979;
Duncan, 1979; De Vega, 1984).
En este
sentido, Darias (1988), basándose en el modelo paramétrico propuesto por Pelechano
(1973; 1989), llevó a cabo una investigación en la que se intentaba averiguar,
entre otras cuestiones, qué ocurría en los estudios de tareas duales si se
llevaba a cabo una sesión de seguimiento. Para ello se utilizó un diseño
factorial intr 2x2x5 (carga de memoria x dificultad de la tarea x grado de
práctica), tomándos como variables dependientes tanto el número de aciertos
como la puntuación diferencial interferencia. Se mostró que no existían diferencias
significativas ni en e rendimiento, ni en la interferencia (producida por la
realización de dos tarea simultáneas), después de haber practicado durante
cuatro días y una sesión de seguimiento realizada quince días más tarde, tanto
si estas tareas eran fáciles, como difíciles.
En este
sentido, se sugería tomar como un criterio adicional de automaticidad n~ sólo
el grado de interferencia a lo largo de las sesiones de práctica, sino también
e grado de interferencia obtenido en una sesión de seguimiento y su relación
con e rendimiento (Darias, en preparación).
El
presente estudio trata de arrojar alguna luz a este respecto, abordando el
problema desde una perspectiva distinta. Nuestro interés se centra ahora en si
esa diferencias son debidas a que el sujeto ya ha logrado alcanzar una cierta
consolidación de sus aprendizajes, o si por el contrario, esto es independiente
del grado de práctica que posean los sujetos (Darias, en preparación).
En la
citada investigación los sujetos participaron en cinco sesiones experimentales
cuatro consecutivas, y la última (que se denominó sesión de seguimiento) quince
día mas tarde. Se pretendía analizar los efectos que permanecen después de
haberse aprendido una tarea.
Un
enfoque distinto supone el realizar un diseño mixto, donde los factores carga
de memoria y dificultad de la tarea continúen siendo intragrupo, pero que sea
factible controlar el efecto de la mejora que supone el día 4 de práctica
(Darlas, en preparación).
En este
sentido se añadiría un factor, el de la práctica adicional, que consistiría er
utilizar un grupo de sujetos que no asiste a la última sesión de práctica (día
4), y sí s la quinta, con lo que se nos permite establecer comparación con el
grupo que asiste también ese día. Quedaría como sigue:
1) Se manipula en ambos grupos
los factores carga de memoria (en solitario ‑ con carga) y dificultad de
la tarea (fácil ‑ difícil).
2) El grupo experimental realiza
cuatro sesiones consecutivas de práctica y la sesión de seguimiento. El grupo
de control realiza tres sesiones y la de seguimiento.
3) Si no existen diferencias en
el grupo de control entre las sesiones 3 y 5, ni en el grupo experimental entre
las sesiones 4 y 5, entonces .sé calcula la puntuación diferencial `
`incremento de rendimiento" entre las sesiones 3 y 5 para ambos grupos. Y
en función de ello se calcula la puntuación derivada "interferencia",
esto es, la diferencia entre el incremento de rendimiento de una tarea
ejecutada en solitario y su correspondiente con carga de memoria.
4) Por último, si existen
diferencias entre los grupos experimental y control, esto supone un indicador
adicional de que las tareas aún poseen un grado de control alto. La no
diferencia supone que la interferencia se ha estabilizado, con lo que las
tareas no se afectan, y, por tanto, podemos hablar de automatización de la
tarea.
Partiendo
de estos supuestos realizamos la investigación que a continuación describimos,
y de la que ya presentamos un avance en Darias y San Luis (1989).
Método
En
Pelechano y Darias (en prensa) se muestra una descripción detallada de esta sección.
Sin embargo, resumiremos los apartados, añadiendo las modificaciones para este
estudio.
Participantes
De los
participantes utilizados por Darías (1988), 71 cumplían los requisitos. Estos
se han dividido en dos grupos: 48 para el experimental (los que participaron en
todas las sesiones) y 23 para el control (los que participaron en las tres
primeras sesiones y en la quinta).
Instrumentos
Se
utilizaron unos cuadernillos en los que aparecían las tareas experimentales.
Cada hoja estaba dividida en 45 filas, en cada una de las cuales aparecían dos
números en la parte izquierda. El primero era o bien el siete o el dos, entre
paréntesis, y a continuación otro número de tres dígitos. La aparición de ambos
era aleatoria.
Diseño
Podemos
considerarlo un diseño factorial 2x2x2 (práctica adicional x carga x
dificultad) con los dos últimos factores intragrupo.
El factor
práctica adicional posee dos niveles:
grupo que ha asistido a las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 y grupo de control, que
sólo asistió a las sesiones 1, 2, 3 y 5; el factor dificultad de las tareas, con dos niveles: fácil (sumar de dos en
dos a partir de un número aleatorio), difícil (sumar de siete en siete a partir
de un número aleatorio); la carga de memoria,
con dos niveles: con carga (un trigrama de consonantes aleatorio) y en
solitario (sin carga de memoria).
Las
variables dependientes son la puntuación diferencial "incremento de
rendimiento", obtenida a partir de las diferencias entre las tareas en las
sesiones 3 y 5, y la puntuación derivada de la misma "interferencia",
entendida en este caso como la diferencia de incremento de rendimiento de una
tarea ejecutada en solitario, respecto a esa misma tarea con carga de memoria.
Los
controles utilizados han sido los propios de las investigaciones al uso.
Procedimiento
Los
participantes eran sometidos durante cuatro días consecutivos a la tarea experimental,
y quince días más tarde se les pasó una sesión de seguimiento. Cada sesión
experimental se puede resumir así: partiendo de una serie de números clave
aleatorizados (180 por sesión experimental), los participantes debían ir
sumando de dos en dos o de siete en siete (también de manera aleatoria).
Simultáneamente con esta tarea, los sujetos de forma aleatoria debían retener
una carga de memoria (un trigrama de consonantes).
Resultados
El grupo
experimental (práctica adicional) presenta el día 3 una media global pop ensayo
de 2,93 aciertos (desviación típica = 0,66) y el día 5 una media de 3,28
aciertos (desviación típica = 0,76). Supone pues un incremento de 0,35 aciertos
por ensayo. Pop otro lado el grupo de control presenta el día 3 una media
global de 2,62 acierto: (desviación típica = 0,65) y el día 5 una media de 2,69
(desviación típica = 0,61) Supone un incremento de 0,07. Los índices de
consistencia interna (alpha de Cronbach) son en todos los casos de = 0,99.
A partir
de las medias de aciertos por condiciones experimentales que aparecen er Pelechano
y Darlas (en prensa), con sus respectivos índices de consistencia interna que
están en todos los casos por encima de‑C= 0,96, se calcularon los
incrementos de rendimiento para las condiciones de nuestro estudio: fácil en
solitario, fácil con carga, difícil en solitario y difícil con carga. Son
respectivamente 0,31; 0,22;0,46 y 0,4 para el grupo experimental, y 0,07; 0,07;
0,11 y 0,03 para el grupo de control.
En la Figura 1 se muestra
gráficamente la puntuación diferencial incremento de aciertos, en función de la
dificultad de la tarea y la carga de memoria, para los grupos experimental y
control. Se observa que los incrementos de aciertos son mayores para el grupo
experimental que para el grupo de control, también de las tareas en solitario
respecto a las realizadas con carga de memoria.
* * Fácil
* * Difícil
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46 |
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44 |
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42 |
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40 |
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36 |
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34 |
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32 |
Grupo |
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30 |
Experimental |
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28 |
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26 |
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22 |
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20 |
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18 |
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16 |
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14 |
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12 |
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10 |
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08 |
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06 |
Grupo |
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04 |
Control |
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02 |
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en solitario con
carga de memoria
Figura 1.
Puntuación diferencial incremento de aciertos por sesión, en función de la
dificultad de las tareas (fácil ‑
difícil) y la carga de memoria (en solitario ‑ con carga de memoria),
para los grupos experimental (con práctica adicional) y control (sin práctica
adicional).
La dificultad
de la tarea parece afectar al grupo experimental, pero no al grupo de control.
Se
realizó un ANOVA 2 x 2 x 2 (grupo x carga de memoria x dificultad de la tarea)
con los dos últimos factores intra. Existen diferencias significativas entre
los grupos experimental y control, con una F(1,69) ‑13,29 p<0,0015.
Asimismo son significativos el factor carga de memoria, con una F(1,69) ‑10,87
p<0,0025, y la interacción grupo x carga, con una F(1,69) ‑12,21
p<0,0015. Los demás análisis no son significativos. La dificultad no parece
ejercer ningún efecto en este caso.
A
continuación se realizaron pruebas U de Mana‑Withney entre las posibles
combinaciones (significación unilateral). En primer lugar, se obtiene que el
grupo experimental puntúa significativamente más alto el día 5 en rendimiento
que el grupo de control, con una U(48,23) = 227 p<0,00006. Asimismo existe
superioridad del grupo experimental con respecto al grupo de control en todas
las condiciones de dificultad y práctica: fácil sin carga (U(48,23) = 386,5
p<0,025), difícil sin carga (U(48,23) = 388 p<0,025 ),fácil con carga
(U(48,23) = 215,5 p<0,00003) y difícil con carga (U(48,23) ‑199,5
p<0,00003). Por lo tanto, las diferencias obtenidas utilizando la sesión 3
como control, se aprecian más claramente.
Con
respecto a la interferencia, podemos observar, que cl grupo de control obtiene
una interferencia significativamente mayor que el grupo experimental el día 5
(U(23,48) = 267 p<0,0003).
Un
análisis por dificultad de las tareas muestra que no existen diferencias
significativas para las tareas fáciles (U(23,48) = 442 p<0,08), pero sí para
las tareas difíciles (U(23,48) = 282 p<0,0005).
Discusión
El hecho
de que en las fases de adquisición, un aumento de práctica se vea acompañada de
una mejora en la ejecución no es nuevo.
Si los
sujetos del grupo de control rinden de manera similar a los del grupo
.experimental el día 3, y rinden significativamente menos el día 5, ello nos
hace suponer no sólo que el día 4 se ha producido aprendizaje, sino que también
la consolidación depende del grado de práctica. Por otro lado, no hay
diferencias entre los sujetos del grupo de control entre las sesiones 3 y 5,
cómo no las hay entre los del grupo experimental entre las sesiones 4 y 5, lo
que hace suponer que los sujetos consolidan sus adquisiciones, al menos a
partir de tres días de práctica.
Los
resultados obtenidos muestran que ambos tipos de diseños, el utilizado por
Darías (1988) y éste, arrojan resultados similares, y permiten obtener
información complementaria y validada.
En este
sentido, el diseño intergrupo nos ha permitido extraer diferencias en interferencia
para las tareas difíciles, lo que hace suponer que las tareas fáciles ya han
empezado a automatizarse, al menos si se parte de la base de que la interferencia
es una medida de la automaticidad ‑ control de una tarea.
Resumiendo,
parece que el decremento de interferencia tiende a mantenerse después de
algunos días de práctica (al menos. durante quince días), y por otro lado
parece ser que las tareas fáciles son las que muestran una‑consolidación
mayor.
Como
sabemos, uno de los criterios de automatización ha sido comúnmente la imperturbabilidad
de los datos en función de la dificultad Si la cantidad de interferencia entre
las tareas fáciles y las difíciles es la misma, se supone que se ha alcanzado
cierto nivel de automatización de la tarea.
Tal y
como proponen Schneider y col. (1984), la tarea de carga de letras supone un
procesamiento automático debido a que no usa recursos de procesamiento no
específicos, y no decrementa la capacidad de procesamiento no específica para
otros procesos, y además demanda recursos en respuesta a inputs externos,
prescindiendo de las tentativas del sujeto para ignorar la distracción.
Una vez
más, respecto a los estudios de tareas duales, la práctica extensiva
consistente hace que las tareas se vayan automatizando.
Las
tareas experimentales al ser controladas, y por tanto ver reducida la
capacidad, dañan en principio el procesamiento controlado, pero la práctica
logra paliar esta deficiencia.
Obsérvese
que las personas continúan aumentando su rendimiento y la interferencia se ha
estabilizado, lo que indica que está en la fase de automatización. Esto no debe
tomarse como una incongruencia, ya que cómo sabemos existen muchas investigaciones
que demuestran que tareas consideradas tradicionalmente como automáticas,
muestran mejoras significativas, incluso después de millones de ensayos
(Crossman, 1959).
Una vez
más, los parámetros dificultad de la tarea y grado de práctica se muestran determinantes
en el estudio de los procesos de atención, tal y como supone el modelo
paramétrico (Pelechano, 1989).
Por
último, a la vista de lo expuesto parece interesante recomendar que en los
diseños llevados a cabo para el estudio de las tareas duales, y en concreto los
referidos a automaticidad‑control, se tomen en consideración no sólo los
parámetros grado de práctica y dificultad de la tarea, sino además se incluyan
fases de seguimiento y combinación de diseños inter‑infra ya que estos
tipos de procesamiento pueden ser explicados en témlinos de limitaciones de
capacidad, control y grado de mantenimiento del rendimiento y la interferencia.
La
mayoría de las investigaciones llevadas a cabo en psicología son `
`situacionistas". Se llevan a cabo en una sesión experimental (a lo más en
dos). Sin embargo, en la vida diaria (escuela, trabajo, etc.) el hombre debe
"aprender" una serie de tareas que con el tiempo se supone debe
llegar a "dominar". La inclusión del conocimiento de su
consolidación, así como su seguimiento nos permite saber si el sujeto realmente
ha automatizado sus destrezas, si se debilitan o fortalecen con el tiempo, si
son convenientes pácticas adicionales, etc. El tener en cuenta estos factores
nos permitirá acercarnos más a la vida real, a campos como el laboral y el
educativo.
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