La ergonómica de los ambientes de aprendizaje: el aprendizaje dirigido al estudiante y a la nueva tecnología.

Peter Goodyear
CSALT,
Lancaster University,
Lancaster, LA14YL, UK


Resumen

En esta ponencia, doy una idea general de un método para abordar el diseño, la dirección y la comprensión de los ambientes de aprendizaje que son influidos por la ergonómica. Sostengo que el método es particularmente apropiado en contextos donde los estudiantes tienen una libertad significante para determinar las formas en que abordarán sus tareas de trabajo. Muchas de las ideas han sido resueltas en el contexto de la educación secundaria, pero es probable que puedan aplicarse en varios contextos en que los estudiantes se ven obligados a desempeñar un papel importante en la dirección de su propio aprendizaje. Después de sacar unas analogías con las prácticas de desarrollo de los sistemas actuales de información, hago explícita unas suposiciones apuntalando el método de "la ergonómica de los ambientes de aprendizaje". Luego, doy una descripción en breve que acarrea el método aprovechando el trabajo de enseñanza a distancia a través de la tecnología en Lancaster.

1. Cambiando paradigmas para la tecnología educativa

1.1 Presentación
El propósito central de esta ponencia es trazar un nuevo método de abordar el diseño y la dirección de los ambientes de aprendizaje, e investigar qué método intenta comprender los procesos de aprendizaje en sus ambientes. El método se inspira en los recursos intelectuales- conceptos, investigaciones, etc -de la ciencia cognitiva, la psicología del aprendizaje de los estudiantes, el desarrollo del curriculum, la tecnología educativa, el diseño del proceso de comercialización y la ingeniería de software en la formulación de este nuevo método. Pero, lo esencial del método es la aplicación de la ciencia de la ergonómica. En resumen, constato que necesitamos centrar el diseño y la dirección de los ambientes de aprendizaje en una comprensión clara de la realidad del trabajo de los estudiantes. Necesitamos desarrollar nuevas formas de apoyar tecnológicamente su trabajo alrededor de una comprensión realista de lo que hacen en realidad - más bien que alrededor de un modelo romántico o prescriptivo de lo que pensamos nosotros que deben hacer. Podemos y debemos intentar ayudarles a mejorar lo que hacen. Pero hace falta empezar desde una comprensión adecuadamente basada en cómo el trabajo que hacen los estudiantes se relaciona con los objetivos educativos nuestros y de ellos y como se relaciona con el ambiente en que realizan su trabajo. El campo del software ha aprendido a ignorar la realidad de los procesos de trabajo - dependiendo, en cambio, en modelos idealizados o versiones de directores de cómo se debe hacer el trabajo - que conduce a la creación de tecnologías inutilizables. Aún tenemos que aprender esta lección en la educación.
En segundo lugar, inspirándome en la ergonómica, sostengo que los ambientes de aprendizaje tienen una estructura compleja. De hecho, se puede decir que estos ambientes se anidan los unos dentro de los otros que son componentes de otros ambientes de aprendizaje. Las personas con muchos roles y responsabilidades dispares, dentro y fuera de las instituciones educacionales, tienen la responsabilidad de diseñar y dirigir los diversos elementos de un ambiente de aprendizaje. Tal trabajo es difícil de coordinar y las personas involucradas raramente tienen un lenguaje compartido a través del cual pueden crear una comprensión común de sus objetivos y de sus actividades. Afirmo que tal comprensión compartida y la posibilidad de una actividad coordinada pueden construirse en "la ergonómica de los ambientes de aprendizaje".
En tercer lugar, me parece que gran parte de las mejores investigaciones sobre las relaciones entre las personas y la tecnología y sobre el diseño de un apoyo tecnológico para la actividad humana se está realizando fuera de la educación. El método nos permite aprovechar directamente estas investigaciones y enriquecer los recursos intelectuales disponibles en la tecnología educacional.
Una importante línea de defensa contra la clase de crítica que ofrezco es que la educación es un caso especial - que existen diferencias insuperables entre las actividades de aprendizaje y de trabajo. Creo que esta defensa es sólo sostenible bajo una definición estrecha y anticuada de la enseñanza. Esta definición nos haría creer que los estudiantes deberían dedicarse primariamente al aprendizaje intencional de unos conocimientos conceptuales abiertos con el objetivo de recordar aquellos conocimientos en exámenes formales y controlados (por el tiempo). Tal actividad de memorización, se puede argumentar, y tiene tan poco que ver con formas "normales" de trabajo que en ella la ergonómica resulta irrelevante. Es, en parte, a causa de que tal actividad de memorización tiene tan poco que ver con formas normales de trabajo que es atacado dentro y fuera de la educación. El requerimiento de competencias genéricas para "saber cómo" además de "saber qué" para la gente que puede hacer una diferencia práctica al trabajo de las organizaciones que les emplean, ha minado gran parte de lo que queda de la legitimidad dudosa de la idea del aprendizaje como una memorización y recuerdo intencionales. Gran parte de lo que hacen los estudiantes ahora, se describe mejor en términos de actividades de aprendizaje cuyo residuo cognitivo es mayormente un sub-producto de la actividad más bien que su objetivo intencional. Dicho simplemente, gran parte del trabajo de los estudiantes consiste en tomar apuntes en las clases, leer, tomar notas de los libros y artículos, escribir redacciones, realizar y escribir experimentos, aprender a usar " las herramientas del oficio", prepararse para, participar en debates formalizados, diseñar artefactos, analizar datos y producir informes, etc. Una parte del tiempo se pasa intentando memorizar la información conceptual en preparación para recordarla en exámenes controlados (en tiempo). Pero la mayor parte del tiempo, los estudiantes se dedican, sobre todo en caso donde una evaluación continua y unas formas más independientes de aprendizaje juegan un papel significante -a trabajar individualmente o en colaboración para producir varios tipos de "objetos de conocimientos" (tales como redacciones e informes). Al considerar el trabajo de los estudiantes desde este punto de vista, inmediatamente obliga a un cambio en nuestro concepto de los tipos de tecnología que mejor se adaptan a sus necesidades. Como varios informes de evaluación empiezan a demostrar, la inversión en la tecnología del aprendizaje - a varios niveles de la educación - ha sido mal dirigida. La educación no ha aprendido las lecciones brutales del fracaso en el desarrollo del sistema de información en términos generales. La inversión no ha dado prioridad a lo que realmente necesitan los trabajadores (estudiantes y profesores).

1.2 Suposiciones
Hago las siguientes suposiciones al argumentar a favor de una "ergonómica en los ambientes de aprendizaje":
a) que el trabajo de los profesores está cambiando de trasmitir información al diseño y a la dirección de tareas de aprendizaje y de sus ambientes.
b) que debemos distinguir entre tareas de aprendizaje y sus actividades.
c) que el ambiente de aprendizaje debe verse como un sistema para ser diseñado y dirigido y como un escenario dentro del cual una comunidad de estudiantes lleva a cabo su trabajo; que se necesitan métodos holísticos de diseñar, dirigir y comprender el aprendizaje en sus ambientes.
d) que una fuerza potente en tiempos modernos es una sustitución de la interacción directa cara a cara por relaciones medidas por la tecnología y objetos (incluso los textos); pero que la interacción directa cara a cara es deseada y necesaria para algunas actividades importantes.
e) que la tecnología se desarrolla mejor en formas evolucionarias y centradas en el usuario, pero que necesitamos encontrar las conexiones entre la teoría general y los casos específicos del desarrollo tecnológico.

1.3 Instructivismo, constructivismo y alternativas
Un cambio desde la enseñanza llevada por asignatura a un aprendizaje centrado en el estudiante puede observarse a todos los niveles de la educación y en muchos paises del mundo. Los que se preocupan profesionalmente por la metodología de la tecnología educacional son propensos a asociar este cambio en la filosofía y la práctica con un cambio metodológico desde el instructivismo al constructivismo (e.g. Duffy y Jonassen, 1992). He hablado en otra ponencia que el torrente reciente de escritos constructivistas en la tecnología educacional contiene muchas cosas viejas y verdaderas o nuevas y falsas (Stone y Goodyear, 1995). Lo que también es claro (para mí, por lo menos) es que el constructivismo ejemplificado en Duffy y Jonassen (1992) carece de guía para los que desean construir ambientes de aprendizaje centrados en los estudiantes. Hay insuficiente espacio aquí para argumentar el caso de una forma adecuada. Por ahora, sencillamente haré las afirmaciones siguientes:
a) "Instructivismo" es la etiqueta usada por los constructivistas "soi-disant" para amasar y condenar una miscelánea de métodos para el diseño de tareas y recursos de aprendizaje. Si existe una esencia común a estos métodos, es una suposición que se debe diseñar tareas y recursos de aprendizaje utilizando un proceso deductivo y racional: que se debe empezar con una definición y una categorización cuidadosas y no ambiguas de los objetivos propuestos de aprendizaje que se debe inferir del conjunto categorizado de objetivos de aprendizaje propuestos a un conjunto de procesos de aprendizaje deseados y luego, a un conjunto de intervenciones instrucionales apropiadas a la motivación y apoyo de aquellos procesos de aprendizaje. El método depende de las taxonomías y de la inferencia fehaciente. Se supone que un estudiante es sumiso y predecible y una compaginación cercana entre la tarea de aprendizaje puesta y la actividad posterior del estudiante. Cuando funciona, el método ofrece eficacia, replicabilidad y contabilidad.
b) No hay ningún conjunto coherente de métodos para el diseño de tareas y recursos de aprendizaje que juntos pueden ser reunidos bajo la etiqueta de "instructivismo". Pero, argumentaría que todos los métodos que suponen que el estudiante es sumiso y predecible y que hay una compaginación cercana entre la tarea de aprendizaje puesta y la actividad posterior del estudiante, nos fallará si estamos intentando ponernos a la altura del reto de diseñar ambientes dentro de los cuales los estudiantes puedan aceptar un nivel significante de responsabilidad en dirigir su propia actividad de aprendizaje. No podemos diseñar cada elemento de apoyo para un modelo impredicible de actividad. No debemos controlar el trabajo de personas que deberían ser auto-controladas.
c) El estudiante debe construir su propia comprensión del mundo. Pero, normalmente pueden aprovecharse de una ayuda externa a alcanzar tales comprensiones. Y no todas las comprensiones son igualmente valiosas, no importa lo que puedan creer los "relativistas bobos" (véase Midgley, 1997, especialmente pp 97-98).
d) Un constructivismo que nos obliga a tomar en cuenta la diversidad de manera en que los estudiantes puedan llegar a comprender, lo que insiste en la importancia del compromiso del estudiante en un aprendizaje activo - el "constructivismo" de una larga línea de educadores y educacionalistas - es extremadamente útil el sugerir los tipos de actividades de aprendizaje generales en que debemos ayudar a los estudiantes a involucrarse. Pero, ofrece relativamente poca ayuda con la amplia gama de trabajos que necesitamos hacer en diseñar y dirigir los ambientes apropiados y secundarios de aprendizajes.
e) Por lo tanto, necesitamos alternativas. Necesitamos la posibilidad de una colaboración de planificación asociada con lo que ha sido etiquetado "instructivismo". Necesitamos la franqueza hacia la actividad dirigida al estudiante que se asocia con el contructivismo. También necesitamos reconocer la complejidad de los ambientes de aprendizaje y de sus interacciones con las actividades de aprendizaje que se proponen respaldar.

2. Hacia una ergonómica de los ambientes de aprendizaje

2.1 La Ergonómica.
La ergonómica es el estudio de las relaciones entre los trabajadores y su ambiente. Es una ciencia aplicada: una que pretende producir teoría y principios generalizable pero que también intenta ayudar a resolver problemas prácticos específicos. Tradicionalmente, la ergonómica se ha enfocado en el mundo físico. En la literatura corriente de la ergonómica, hay todavía más artículos sobre las formas apropiadas de levantar objetos pesados que los referidos al diseño de ambientes para el trabajo del conocimiento. Además, el término prometedor del sub-campo de la ergonómica cognitiva (e.g. Falzon, 1990) tiene tal fascinación con los detalles minuciosos de la interacción humana - ordenador que su relevancia a nuestras preocupaciones más amplias es tangencial o local. No estando por su contenido, veo la ergonómica como una fuente útil de inspiración. Más bien, me concentraría en (i) como nos motiva a conceptualizar los problemas del diseño y de la dirección del ambiente de aprendizaje y la naturaleza del aprendizaje en sus ambientes, y (ii) unos de los métodos de estudio en intervención práctica que ofrece. Antes de decir más sobre estos dos temas (sección 2.3), quiero ser más explícito sobre el término "ambiente de aprendizaje".

2.2 Ambientes de aprendizaje
La frase "ambiente de aprendizaje" tiene por lo menos dos usos principales dentro de la literatura de investigación educacional. Uno connota algo en una escala bastante pequeña y relativamente auto-contenido (como en un ambiente de aprendizaje basado en la simulación). El otro es aplicable a una manera más holística y de un macro-nivel, connotando la totalidad de objetos dentro de los que se sitúa el aprendizaje y/o la totalidad de recursos a los que los estudiantes tienen acceso.
El primer uso es común en ponencias sobre la nueva tecnología y el aprendizaje (e. g. de Corte et al., 1992; Jones y Winne, 1992). En esta literatura, un ambiente de aprendizaje es un programa de ordenador, o una "suite" de programas de ordenador en que el estudiante puede interaccionar. El uso del término, en contraste con el término "programa instruccional asistido por ordenador" normalmente implica que una pedagogía basada en un aprendizaje de descubrimiento apuntala el diseño del programa: que el estudiante usará el programa de un modo exploratorio, con o sin una guía tutorial acompañante. Este sentido de ambiente de aprendizaje puede aplicarse a recursos que no son basados en ordenador pero que, sin embargo, comparten las características de ofrecer al estudiante un espacio limitado en que puede aprender, sin ningún peligro, a través de la exploración, manipulando los objetos en el ambiente y aprendiendo a través de la observación de su conducta. (Se piensa en unos equipos educacionales de laboratorio, por ejemplo, o en "fenomenarias" (Perkins, 1992) o el "exploratorium" ( Dickson et al, 1992).
El segundo uso más macro-escala y holística, se pueden encontrar extensamente en la literatura educacional. En particular, ejemplos relevantes serian en la Ponencia de Noel Entwistle sobre los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes Universitarios (e. g. Entwistle, 1996), el análisis de Diana Laurillard sobre las características peculiares del aprendizaje en ambientes " no naturales" - es decir, construidos artificialmente- (e. g. Laurillard, 1993), pero también en literatura que trata del diseño de escenarios formales generalmente (e. g. Greeno, Collins y Resnick, 1996, 26-33).
Es imposible transmitir que entiendo por "la ergonómica de los ambientes de aprendizaje" sin definir más estrictamente el término. Al intentar hacer esto, también se ofrece una manera de unir los dos usos principales del término, porque el ambiente de aprendizaje en el primer sentido puede considerarse simplemente como un elemento del ambiente de aprendizaje en el segundo sentido. Visto así, los ambientes de aprendizaje pueden anidarse los unos dentro de los otros.
Nuestro "ambiente" es el conjunto de condiciones y alrededores externos en que vivimos y trabajamos y que influyen en nuestro desarrollo y conducta. Cuando trabajamos, ponemos más atención en algunos aspectos del ambiente que en otros y algunos tienen más impacto sobre nuestra acción que otros. Cuando se trabaja con un ambiente de aprendizaje basado en ordenador, podemos, durante sustanciosos períodos de tiempo, poner atención sólo en lo que está ocurriendo dentro de aquel ambiente. Los acontecimientos en un ambiente más amplio pueden tener poco efecto. Pero las condiciones obtenidas en los ambientes más amplios no son siempre irrelevantes. Por ejemplo, nuestro trabajo dentro de un ambiente de aprendizaje basado en ordenador puede interrumpirse si estamos en un laboratorio ruidoso y concurrido de ordenadores o ayudado por la accesibilidad a los consejos de nuestros compañeros.
Se hace una diferencia a veces entre los ambientes de aprendizajes físicos y psico-sociales (e. g. Fraser et al, 1992). Esta diferencia necesita un escrutinio más detenido si queremos estar seguros de lo que significamos por "un ambiente de aprendizaje".
El ambiente físico consiste en cosas materiales no humanas. Estas cosas pueden ser relativamente sencillas, tal como una silla en el aula, o relativamente complejas, como una biblioteca. Tradicionalmente la ciencia de la ergonómica se ha concentrado en el diseño y la utilización de cosas físicas relativamente sencillas.
Según Fraser et al (1992) el ambiente psico-social consiste en otros seres humanos (individualmente o en grupos) y, por extensión, sus actividades, incluyendo su discurso. El uso del término "ambiente" en las ponencias de Entwistle y colegas contiene más de los psico-social que de lo físico.
Aquí hay que establecer tres puntos. Primero, clasificar a todas las otras personas como parte del ambiente es una postura peculiarmente individualista o psicologista. Argumentaría a favor de interpretar el ambiente de aprendizaje como un lugar donde una comunidad de estudiantes realiza su trabajo (Wilson, 1996, 5).
Segundo, la perspicacia de una persona hacia el ambiente de aprendizaje no es igual que el ambiente mismo de aprendizaje. No quiero iniciar un debate sobre mentalismo: realismo o sobre la cognición distribuida en este momento. Quiero hacer comprender que necesitamos distinguir entre la entidad compleja cuyo diseño y dirección nos concierne (es decir, el ambiente de aprendizaje) y las creencias variables y personales mantenidas por sus habitantes sobre ese ambiente de aprendizaje. Estas dos a veces se fusionan. Es precisamente porque los estudiantes varían en las formas de interpretar el ambiente, por lo que necesitamos mantener esta distinción.
Tercero, la invasión tecnológica enriquece y aumenta la importancia del ambiente físico. Un proceso de reificación traduce la interacción humana en objetos. Por ejemplo, una guía tutorial que anteriormente podía haberse dado de una manera informal y relativamente sin estructurar por un profesor a sus estudiantes se convierte en un folleto de habilidades de estudios. O una discusión cara a cara llega a ser mediada a través del correo electrónico. O la clase expositiva se graba en cintas de vídeo o se traduce en libros electrónicos. Conforme la educación avanza más dentro del uso de técnicas de aprendizaje flexibles, abiertas y a distancia, también el ambiente físico de las comunicaciones mediadas a través de ordenador y de las redes de recursos de aprendizaje sustituye la interacción cara a cara, y materializa su contenido.
Esto nos conduce hacía una definición. Quiero definir el ambiente de aprendizaje como un complejo de estructuras anidadas que aportan el escenario físico para el trabajo de una comunidad de estudiantes. Este escenario físico puede incluir toda clase de recursos de aprendizaje, incluso lo que opinamos convencionalmente, como hardware y software pero también puede incluir otros objetos de conocimiento producidos a través de interacciones entre los miembros de la comunidad. En contraste con escritores como Entwister, no incluyo las señales atmosféricas difusas que emanan de la manera en que los profesores, las escuelas o los departamentos académicos se presentan a sus estudiantes. Estoy de acuerdo, desde luego, con que hay que prestar atención a la congruencia entre las tareas puestas por los profesores, las señales que dan, las actividades emprendidas por los estudiantes, el ambiente de aprendizaje y su tecnología.
2.3. La ergonómica de los ambientes de aprendizaje.
Como decía en la sección 2.1. considero que los puntos fuertes de la ergonómica derivan de (1) la manera en que nos motiva a conceptualizar los problemas del diseño, la dirección del ambiente de aprendizaje y la naturaleza del aprendizaje en sus ambientes, y (2) algunos de los métodos de estudios y la intervención práctica que ofrece.
Creo que la ergonómica nos obliga a concentrarnos en la realidad del trabajo de los estudiantes, y no en un punto de vista idealizado de cómo se debe realizar ese trabajo. En esto, sigo la opinión de Alain Wisner, ergonomista francés (1995 a, p. 597), en la distinción entre el trabajo prescrito (la tarea) y el trabajo real (la actividad). Esta distinción sencilla, aunque sea una observación corriente en la vida diaria, a menudo se olvida - o bien en la implementación de sistemas de ordenadores en oficinas o bien en el diseño de tecnología de apoyo para el aprendizaje del estudiante. Las lecciones se están aprendiendo claramente en la línea central del desarrollo de los sistemas de información y de la ingeniería software, como testifica el aumento de los métodos participativos centrados en usuarios (e.g. Norman y Draper, 1986; Carrol, 1995). Es hora de que nos esforcemos por aplicar estas perspicacias en la educación. Desde luego, se puede argumentar que es permisible que los profesores insistan en una identidad entre la tarea y la actividad; y que insistan en que los estudiantes sigan una ruta prescrita. Mientras que esto puede ser válido en algunos contextos, es claramente inapropiado en contextos en que queremos que los estudiantes tomen un mayor control de su propia actividad de aprendizaje - o bien sea a través de un aprendizaje autodirigido e independiente o en grupos en las escuelas o en la universidad, a través de estudios basados en casa utilizando recursos tradicionales de aprendizaje, o bien en algún tipo de aula "virtual" (Koschmam, 1996). Hay gran cantidad de literatura de investigadores que han estudiado la realidad de los métodos de los estudiantes para abordar el aprendizaje - la realidad de sus actividades- que indica que, cualquiera que sea el escenario, es peligroso dar por sentado que lo que hacen los estudiantes es igual que lo que piensan los profesores que debían de hacer.
El método también nos motiva a abordar la comprensión del ambiente de aprendizaje de una forma holística o sistemática. Esto forma parte de la fuerza de la metáfora "ambiente". Insiste en la interrelación de las cosas, y subraya los peligros de suponer que los procesos y sus productos sólo tendrán interacciones limitadas. Una ergonómica de los ambientes de aprendizaje necesariamente adopta un método sistemático: o bien, al intentar comprender en qué manera proceden las actividades de aprendizaje dentro de su ambiente, o bien, al intentar diseñar y dirigir los ambientes de aprendizaje. Un método sistemático subraya la importancia de prestar atención a las consistencias entre actividad y ambiente, entre lo que necesitan hacer los estudiantes y la tecnología que les ayuda a hacerlo.
En cuanto al método, la ergonómica ofrece muchas técnicas para entender y diseñar. Mientras que hay trabajo para todos nosotros en la adaptación y mejora de este conjunto de herramientas tecnológicas, unos métodos cercanos a la línea central de la ergonómica parecen particularmente prometedores. Ya he citado a Wisner y destacaría sus métodos de "análisis del trabajo ergonómico" como una fuente útil. Esta tradición francesa en "la observación en el lugar del trabajo" recientemente ha sentido la influencia de antropologistas cognitivos como Suthman (1987) y Hutchins (1995). Por lo tanto, una forma útil de describir el núcleo del método de la "ergonómica de los ambientes de aprendizaje" para entender la realidad de la actividad de aprendizaje "in situ", sería en términos de una antropología cognitiva de un aprendizaje situado (véase Wisner 1991, 1995b). Pero otro tipo de investigación y desarrollo interactivo también son útiles y válidos, como intentaré demostrar en adelante.

2.4. El diseño de tareas y el diseño de tecnologías.
Implícito en lo que he dicho hasta ahora, está una distinción entre el diseño de tareas y el diseño de tecnología. A mi parecer, estas dos cosas han sufrido, a través de la breve historia de la tecnología educativa, por estar suficientemente distanciadas la una de la otra. Necesito explicar este punto de vista paradójico.
La Figura 1 ofrece un punto de vista tipificado de lo que llamaré las relaciones tradicionales entre diseño de tareas y diseño tecnológico. En la figura 1, se observa una serie de ideas derivadas de la teoría de aprendizaje y como el conocimiento de las asignaturas determina la especificación de las tareas instruccionales. Estas especificaciones de tareas se rubrican luego en la tecnología instruccional. El software dirige y apoya a los estudiantes en su reacción a la tarea. Existe una conexión fuerte entre diseño de tareas y diseño de tecnología; de hecho, el propósito principal de la tecnología es presentar la tarea, y (quizás) evaluar la reacción del estudiante a la tarea. No hay una separación conceptual clara entre el trabajo prescrito (la tarea) y la reacción real del estudiante (su actividad real), porque hay una creencia implícita que es ilegitimo que la actividad del estudiante se aparte de la tarea.
Figura 2 demuestra lo que ocurre si permitimos una separación conceptual entre tarea y actividad. En la figura 2, los recursos de una teoría de aprendizaje y un conocimiento de asignatura se utilizan para ayudar a definir lo que el profesor cree serán tareas valiosas. Por eso, podemos seguir aprovechándonos de los éxitos de la ciencia cognitiva: estos "no se van con el agua del baño" como pueden insistir "los constructivistas bobos". Mientras que un simple modelo de diseño instruccional, o del desarrollo del sistema instruccionales (ISD) indicaría que la definición de tareas fluye por un proceso directo desde la deducción hasta un análisis de las necesidades de aprendizaje y los principios del diseño instruccional, en la figura 2, se insiste en que haya un poco de comprensión de cómo reaccionarían los estudiantes a las tareas propuestas, y como esto puede y debe influir en el proceso de la definición de tareas. Más sorprendente aún, la figura 2 considera que la fuente principal de los requerimientos y restricciones para el desarrollo tecnológico no emana de una especificación de la tarea de aprendizaje sino de una comprensión de la actividad real del estudiante. De esta forma, la tecnología es construida para apoyar las necesidades reales de los estudiantes en su trabajo como aprendices y no para materializar las definiciones de tarea de sus profesores (supervisores, "directores").


3. Un ejemplo: representaciones compartibles de práctica.

3.1 Comprendiendo la evolución de un ambiente de aprendizaje virtual.
Es hora de dar un ejemplo concreto que pueda ayudar a ilustrar lo que estoy describiendo. Es importante que diga al comienzo que no es un caso donde puedo afirmar "aquí es como implementamos el método en práctica" porque la idea de adoptar un método ergonómico al diseño, a la dirección y a la compresión de los ambientes de aprendizaje ricos en tecnología ha surgido durante el curso de nuestro trabajo. Es una manera de sacar sentido a lo que hemos estado haciendo, no un anteproyecto de lo que hemos usado para organizar nuestro trabjo.
El ejemplo que usaré es el programa MSc (Master de ciencias) híbrido semipresencial enseñado a distancia en el departamento de Tecnología de la Información y el Aprendizaje en la Universidad de Lancaster, que tuvo su comienzo en 1989. Fue uno de los primeros cursos en el Reino Unido que hiciera un uso extensivo de la tecnología de las comunicaciones (e-mail, clases asincronizadas por ordenador etc.) para permitir que los estudiantes realizaran la mayor parte de sus estudios desde casa o su lugar de trabajo. Es un curso evaluado y documentado de una forma muy completa, en parte debido a su naturaleza innovadora, en parte debido a la postura de investigación en acción que adoptó su equipo de enseñanza (véase, por ejemplo, las publicaciones del equipo de enseñanza, tales como Goodyear y Steeples, 1993; Goodyear, 1995, 1996), y también el trabajo hecho por los estudiantes mismos (e.g. Nicholson, 1994; Watson,1991).
A pesar de este escrutinio extensivo del programa, todavía no somos capaces de ofrecer buenas respuestas a preguntas por lo visto sencillas como
"¿ El uso de las comunicaciones a través de ordenador en este programa significa que es más económico que los programas tradicionales?"
"¿ El uso de la interacción de compañeros significa que los estudiantes aprenden los unos de los otros más efectivamente que aprenderían de los libros de texto y de las clases?", o incluso
"¿ Qué modelo de aprendizaje implementa tu programa?"

Para cualquier persona que haya estado muy involucrada en el desarrollo evolucionario de un programa educativo complejo estas razones son obvias: la mezcla libremente acoplada de objetivos, prácticas y tecnologías educativas...todo lo cual es característico de la mayor parte de tales desarrollos. Pero, no basta decir que el mundo es un lugar desordenado, que la práctica es defectuosa, que nos encontramos tomando decisiones apresuradas basadas en evidencias insuficientes, o perseverando con medidas pedagógicas y tecnológicas mucho tiempo después de que sea evidente que tiene que ser sustituidas por algo mejor. En una ponencia anterior (1996) intenté representar la evolución de programas educacionales innovadores y complejos usando la tecnología, por ejemplo nuestro MSc, en términos del modelo espiral de ingeniería softwera de Boehm (figura 3). Este modelo permite que se separe el diseño y la dirección de los ambientes de aprendizaje en unos cuantos "componentes de diseño" libremente acoplados, tales como la tecnología, la pedagogía, la economía y la organización social. Desde que estos componentes de diseño están libremente y no fuertemente acoplados, es posible que cierto desarrollo siga en un componente sin ningún efecto en otros componentes. Por eso, en cualquier momento dado, un equipo de curso (o el equipo responsable de dirigir un ambiente de aprendizaje) puede estar enfocándose en desarrollar la tecnología a la disposición de los estudiantes, a través de un proceso interactivo de reformulación de objetivos, implementación y evaluación. Y esto puede ocurrir durante cierto tiempo sin causar ningún efecto en los otros componentes del diseño. De hecho, puede existir " un desfase" como en el caso de iniciar nuevas posibilidades tecnológicas que supone nuevas tareas educacionales para el equipo, y de este modo, establecer nuevos objetivos para el componente de diseño "pedagógico".


Este tipo de complejidad cuasi - dirigible, cuasi - comprensible hace que preguntas tales como aquéllas susodichas resulten inapropiadas, sino ingenuas. En la próxima sección quiero describir una actividad R&D tecnológica y ergonómica que surgen de nuestro programa de MSc y es la base de un nuevo proyecto de investigación colaborativo llamado SHARP. Quiero usar esa descripción para ilustrar la separación de tarea y actividad.

3.2 SHARP
SHARP significa 'SHAreable Representations of Practice' (representaciones compartibles de práctica). Es un proyecto de aprendizaje abierto y a distancia financiado por Sócrates. Tuvo su comienzo este otoño e involucra a compañeros académicos e industriales en Noruega, Irlanda, Grecia y el Reino Unido. SHARP se interesa por los aspectos pedagógicos de clases de multimedia asincronadas (AMC: asynchronous multimedia conferencing), sobre todo en contextos de la continuación del desarrollo profesional donde es importante compartir ideas sobre las prácticas de trabajo corrientes. Pero las preocupaciones fundamentales de SHARP son ergonómicas. La orientación pedagógica de SHARP está determinada en un sentido importante. Es decir, estamos comprometidos a una serie de creencias sobre la naturaleza de las buenas tareas educativas -donde el contexto es compartir conocimientos de trabajo entre una comunidad de personas experimentadas. El argumento que llevó a esta serie de creencias puede encontrarse en Goodyear (1995). Se inspira muchísimo en ideas que surgieron en el proyecto JITOL (Just in Time Open Learning: Aprendizaje Abierto Justo a Tiempo) que trata de construir y sostener comunidades distribuidas de practicas a través del uso de una redes de tecnologías. Las tareas educativas que están previstas involucran a personas que están creando representaciones de sus prácticas de trabajo (del conocimiento estrechamente relacionados con ellas), compartiendo estas representaciones, debatiéndolas, redefiniéndolas, y usando las versiones definidas como base del mejoramiento de su práctica. SHARP investiga los aspectos de la parte anterior de este siglo: como crear representaciones vivas de las prácticas de trabajo que pueden ser vistas y comentadas por una comunidad de personas a través de Internet.
Nuestro trabajo principal - nuestro trabajo sobre la ergonómica de ambientes de aprendizaje basado en AMC - no fluye directamente de nuestras ideas sobre tareas. Al contrario, necesitamos ver como la gente que se enfrenta con estas tareas reinterpretan sus requerimientos. Necesitamos ver los tipos de actividades que surgen y luego concentrarnos en como la proporcionalidad de las herramientas disponibles están interaccionando con estas actividades. Esto se puede hacer a través de " pruebas del usuario" a gran escala in situ, aunque en realidad, se puede aprender mucho de los estudios de aplicación práctica a pequeña escala y efectuados más artificialmente. La explicación de esto es que algunos aspectos de la ergonómica son generalizables: algunos descubrimientos se transfieren a través de los contextos de uso. Sin tal posibilidad, la ergonómica sería predestinada a ser una ciencia puramente idiográfica, incapaz de ofrecer principios para el diseño.
Por ejemplo, una actividad clave dentro de SHARP consiste en grabaciones de video por las personas experimentadas captando los aspectos significantes de una práctica de trabajo. Es probable que tales grabaciones funcionen mejor si consisten en a) una demostración de la práctica de trabajo, b) una audio anotación posterior (un comentario) por la persona explicando los aspectos de lo que puede verse en el vídeo. Sin esta separación temporal de demostración y comentario, el que informa/practica se lleva fácilmente a racionalizar lo que hacen - aportando un informe declarativo "oficial" - en lugar de demostrarnos lo que hacen en realidad. También es probable que esta conjunción de demostración y explicación permita que se disuelvan los límites entre un conocimiento tácito y uno articulable. Nos motiva y apoyamos a la persona que informa y convierte el conocimiento tácito en una forma comunicable. Ambas conjeturas son respaldadas por investigaciones en la producción de protocolos verbales (e.g. Ericsson y Simon, 1993). Lo que pretendemos en SHARP es someter a prueba estas conjeturas en los contextos específicos creados por la producción colaborativa, compartiendo las representaciones de prácticas de trabajo y debatiéndolas e identificándolas con sus implicaciones para el refinamiento de las herramientas que ponemos a la disposición de nuestros estudiantes.
¿Cómo sabremos si lo que estamos haciendo tendrá éxito?. No lo sabremos al demostrar que los estudiantes de SHARP sacan mejores notas en los exámenes que los que no son de SHARP (¿son francos? ¿son torpes?). Al contrario, procedemos creyendo en nuestro método pedagógico. Vemos una serie de actividades de estudiantes surgir en respuesta al contexto establecido por ese método pedagógico, y vemos relaciones productivas u obstructivas entre su actividad y la tecnología en su ambiente de aprendizaje. Nuestros ojos tienen que posarse firmemente en estas relaciones, usando una observación cuidadosa de actividad y tecnología para ver cuándo y cómo la tecnología debe mejorarse. De vez en cuando, tenemos que volver a los campos más altos de la pedagogía, pero eso es, y debe ser, una historia aparte.

4. Comentarios concluyentes.

Esta ponencia sólo puede ofrecer una breve idea de las posibilidades proporcinadas por el método que he llamado "la ergonómica de los ambientes de aprendizaje" Quiero argumentar que este método nos ofrece una forma de evitar una cantidad de obstáculos prácticos y científicos. En términos prácticos, prestando atención a la ergonómica del ambiente de aprendizaje asegura que llevamos un método sistemático centrado en el estudiante al diseño de la tecnología educacional: uno que está basado en la actividad del mundo real y que tiene la oportunidad de producir herramientas que hacen una diferencia a la vida laboral de los estudiantes. En términos científicos, proporciona una alternativa al desarrollo validado por una cuasi - experimentación: un peso muerto que se nos "ha echado al cuello", por lo menos desde los últimos veinte años.

Agradecimiento
Me gustaría agradecer el apoyo financiero del programa ODL de Sócrates para SHARP:

in Information Technology and Learning, unpublished MSc thesis, Lancaster University.
Wilson, B (1996) What is a constructivist learning environment?, p3-8 in Wilson, B, ed (1996) Constructivist Learning Environments, Educational Technology Press, Englewood Cliffs, NJ.
Wisner, A (1991) New technologies and old thoughts: relations between ergonomics and cognitive anthropology, In Singleton, W & Dirkx, J., eds, (1991) Ergonomics, health and safety: perspectives for the nineties, Leuven University Press, Leuven, 41-55.
Wisner, A (1995a) Understanding problem building: ergonomic work analysis, Ergonomics (38,3) 595-605
Wisner, A (1995b) Situated cognition and action: implications for ergonomic work analysis and anthropotechnology, Ergonomics (38,8) 1542-57.


ReferencIAs
Carroll, J. M. (1995).
Scenario-Based Design: Envisioning Work andTechnology in System Development. John Wiley & Sons, New York
de Corte, E., Linn, M., Mandl, H. & Verschaffel, L., eds., (1992) Computer-Based Learning Environments and Problem Solving, Springer Verlag, Berlin.
Dickson, W.P. et al (1992) Exploratory multimedia environments, pp155-172 in Jones & Winne (1992)
Duffy, T & Jonassen, D, eds, (1992) Constructivism and the technology of instruction, LEA.
Entwistle, N (1996) Recent research on student learning and the learning environment, pp97-112 in Tait, J & Knight, P, eds, The management of independent learning, Kogan Page, London.
Ericsson, K & Simon, H (1993) Protocol analysis, Revised edition, MIT Press.
Falzon, P., ed. (1990) Cognitive ergonomics: understanding, learning and designing human-computer interaction, Academic Press, London
Fraser, B et al (1992) Assessment of the psychosocial environment of university science laboratory classrooms: a cross national study, Higher Education (24) 431-451
Goodyear, P (1995) Situated action and distributed knowledge: a JITOL perspective on electronic performance support systems, Educational and Training Technology International, (32,1) 45-55
Goodyear, P (1996) Asynchronous peer interaction in distance education: the evolution of goals, practices and technology, Training Research Journal (1) 71-102
Goodyear, P. & Steeples, C. (1993) Computer-mediated communication in the professional development of workers in the advanced learning technologies industry, in Eccleston, J., Barta, B., Hambusch, R (eds) The computer-mediated education of information technology professionals and advanced end-users, Elsevier: Amsterdam
Greeno, J., Collins, A. & Resnick, L. (1996) Cognition and learning, in Berliner, D, & Calfee, R., eds, (1996) Handbook of Educational Psychology, Simon & Schuster Macmillan, New York, pp15-46
Hutchins, E (1995) Cognition in the wild, MIT Press, Cambridge, Mass.
Jones, M & Winne, P., eds, (1992) Adaptive learning environments: foundations and frontiers, Springer Verlag, Berlin
Koschmann, T, ed., (1996) CSCL: theory and practice of an emerging paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey
Laurillard, D (1993) Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational technology, Routledge, London
Midgley, M (1997) Visions of embattled science, pp68-83 in Barnett, R & Griffin, A, eds, The end of knowledge in higher education, Cassell, London.
Nicholson, A (1994) The MSc in Information Technology and Learning at Lancaster University: a student perspective, CTISS File (17)
Norman, D & Draper, S, eds (1986 ) User Centered System Design, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale NJ
Perkins, D (1992) Technology meets constructivism: do they make a marriage, pp45-56 in Duffy, T & Jonassen, D (1992)
Stone, C. & Goodyear, P. (1995) Constructivismo y dise±o instruccional: epistemologia y construccion del significado (Constructivism and Instructional Design: Epistemology and the Construction of Meaning), Substratum: Temas Fundamentales en Psicologia y Educacion, (2,6), 55-76.
Suchman, L (1987) Plans and situated action, Cambridge University Press
Watson, J. (1991) An evaluation of a distance learning course: the Lancaster MSc in Information Technology and Learning, unpublished MSc thesis, Lancaster University.
Wilson, B (1996) What is a constructivist learning environment?, p3-8 in Wilson, B, ed (1996) Constructivist Learning Environments, Educational Technology Press, Englewood Cliffs, NJ.
Wisner, A (1991) New technologies and old thoughts: relations between ergonomics and cognitive anthropology, In Singleton, W & Dirkx, J., eds, (1991) Ergonomics, health and safety: perspectives for the nineties, Leuven University Press, Leuven, 41-55.
Wisner, A (1995a) Understanding problem building: ergonomic work analysis, Ergonomics (38,3) 595-605
Wisner, A (1995b) Situated cognition and action: implications for ergonomic work analysis and anthropotechnology, Ergonomics (38,8) 1542-57.