"Vamos a leer con Eva": un programa multimedia para la enseñanza de la lectura dirigido a sujetos con discapacidad psíquica

 

Santos Urbina Ramírez

Josep A. Pérez Castelló

Departamento de Ciencias de la Educación

Xavier Oliva Suárez

Servicio de Cálculo e Informatización

Universitat de les Illes Balears

 

 

1. INTRODUCCIÓN

 

El contexto en el cual nos propusimos la realización de este programa se circunscribe en los objetivos del CNTEE para el curso 96-97.

 

A partir del intento de recopilar programas centrados en la educación especial, detectamos que, si bien existen bastantes aplicaciones susceptibles de ser empleadas en dicho ámbito ñcomo señala Alba (1996, 368)ñ, su número se reduce considerablemente si buscamos programas mínimamente actualizados y diseñados para explotar las capacidades multimedia que ofrecen hoy en día la mayoría de equipos; y todavía más, si las aplicaciones que nos interesan se refieren a una temática muy concreta.

 

Por otra parte, desde varios centros específicos integrantes de la UNAC (Unión de Asociaciones y Centros de Asistencia a Minusválidos de Baleares) se mostró un gran interés en desarrollar un material de apoyo para el aprendizaje de la lectura en niños con deficiencia mental. Este interés estaba fundamentado en intentos previos de informatizar un material precedente (obviamente, en formato "analógico") basado en los trabajos de Buckley sobre la lectura en niños con Síndrome de Down.

 

El material previo aludido aunaba los que por el momento son considerados los dos métodos mayoritarios para el aprendizaje de la lectura: el global y el fonético. Su finalidad básica era la de constituir un material específicamente diseñado para estos sujetos, teniendo en cuenta sus características.

 

Tras un tiempo de experimentación, los educadores empezaron a considerar las posibles ventajas que conllevaría la informatización de dicho material. Y se inició la realización de un primer prototipo que, por razones diversas, quedó inacabado.

 

Entre las ventajas que este material aporta con respecto a su versión "analógica" cabría señalar las siguientes, algunas de ellas coincidentes con las apuntadas por Marqués (1995, 86-91): la motivación, posibilitar al alumno un feedback inmediato, la disponibilidad del mismo, comodidad para el profesor, la presentación al azar de los elementos, el cómputo de errores y aciertos, la posibilidad de guardar los resultados del sujeto, ...

 

Obviamente, también cabría mencionar algunas desventajas como sería la rigidez en las consignas (Marqués, 1995, 93). Aunque hemos intentando atenuar dichos efectos, cabe recordar que este programa debe contar siempre con la participación atenta del profesor, el cual puede contribuir a mermar posibles efectos perversos de esta u otra índole.

 

2. EL PROCESO DE LECTURA

 

De acuerdo con Garton y Pratt (1991), el niño al aprender a leer tiene que establecer la correspondencia entre palabras escritas y habladas, para así poder comprender el significado de lo que se transmite. Es decir, ha de desarrollar las habilidades necesarias para reconstruir el significado que fue depositado en lo impreso cuando fue escrito. El desarrollo del proceso lector supone la aparición de un número de habilidades importantes, entre las que cabe señalar, como apunta Molina (1991): las cognoscitivas, en que destacaríamos los procesos implicados en la percepción visual; las psicolingüísticas, necesarias para traducir la información visual en significado verbal interno o dirigido a uno mismo y para adquirir la conciencia metalingüística; y las sociales, dada la importancia del intercambio social para el desarrollo de la lecto-escritura.

 

Aprender a reconstruir y a interpretar el significado de lo escrito, que tiene lugar gracias a la utilización conjunta de estas habilidades, es lo que se denomina proceso de alfabetización.

 

Como dice Sánchez (1988), leer exige coordinar una amplia gama de actividades complejas. Además, muchas de estas actividades no son específicas de la lectura, sino que intervienen cuando utilizamos el lenguaje. Básicamente, existen dos tipos de actividades lectoras, la primera es la más básica, y en ella los lectores intentar extraer unos significados lexicales de una serie de símbolos gráficos. En la segunda intentan, a través de estos significados, dar una interpretación al conjunto del texto. A la primera de estas actividades se le ha llamado "reconocimiento de palabras", y es la habilidad lectora más importante, puesto que es la primera que realizamos automáticamente cuando queremos leer un texto. Sin esta primera actividad es imposible alcanzar la segunda.

 

Y es, por su importancia, y por las características de los niños deficientes, que consideramos necesario insistir en ella, constituyendo el núcleo de nuestro programa. Otra de las características fundamentales del mismo, es la minuciosa secuenciación de los contenidos, que permitirá su adaptación a la inmensa mayoría de sujetos a que va dirigido. Y destacar, también, que se trata de una herramienta diseñada pensando en la implicación del profesor, que en todo momento debería estar presente.

 

3. ASPECTOS TÉCNICOS

 

El programa ha sido desarrollado para las dos plataformas o entornos más extendidos actualmente: Macintoshâ y Windowsâ . Hemos empleado para ello, el paquete Director Multimedia Studioâ , que incluye la, tal vez, más utilizada aplicación de desarrollo multimedia en la actualidad: Macromedia Directorâ (en su versión 5.0). Aparte de ésta, hemos utilizado las otras aplicaciones de que consta el paquete para el tratamiento de imagen (Xresâ ) y para la edición de sonido (SoundForgeâ ).

 

El equipo mínimo para ejecutar el programa será, en el caso de la versión Windowsâ , un ordenador con procesador 486, a 33 Mhz., 4 Mb de RAM, aproximadamente 20 MB de espacio de almacenamiento disponible y tarjeta de sonido; para la versión Macintoshâ , será preciso, como mínimo, disponer de un modelo basado en el procesador 68040 y similares requerimientos de memoria.

 

4. EQUIPO DE DESARROLLO

 

El equipo de especialistas que, como apunta Marqués (1995, 131), sería deseable en todo desarrollo multimedia, ha quedado reducido en nuestro caso, por razones fundamentalmente económicas, a tres personas (los autores de este trabajo) con dedicación parcial y formación en psicología, pedagogía e informática. Hemos contado, sin embargo, con la colaboración, ya sea profesional o desinteresada, de una ilustradora, una locutora, y de algunos profesionales de los centros a que el programa se dirige.

 

5. EL "INTERFACE"

 

Dadas las especiales dificultades de los usuarios potenciales hemos pretendido dotar al programa de una aspecto sencillo y amigable, que permitiera un fácil manejo. Consideramos haber cumplido este objetivo por lo que respecta a la totalidad de ejercicios. Ahora bien, por cuestiones obvias, ha sido imprescindible que aquellas pantallas, menús u otros aspectos referidos a la configuración del programa o selección de ejercicios, estén dotadas de una complejidad algo mayor ya que serán de uso exclusivo para el enseñante.

 

Por otra parte, existen una serie de componentes comunes a todos los ejercicios, que suponen un entorno estable e invariable, lo que redunda en una mayor concentración a la hora de realizar las tareas solicitadas:

 

Barra de botones e indicadores: Situada en la base de la pantalla, cuenta con los siguientes elementos comunes:

 

Botón de regreso al menú principal; botón para intercambiar mayúsculas ñ minúsculas; indicador de aciertos y errores; mascota de referencia del ejercicio; "cara" (se trata de un personaje que se elige al comenzar) y nombre del usuario

 

Animaciones de acierto y error. Tres para cada tipo de concurrencia que aparecerán al azar al finalizar una acción.

 

Animaciones de espera y finalización del ejercicio.Transcurrido un lapso de 20 segundos sin actividad, el programa activará una pequeña animación increpando al sujeto a continuar.

 

Cursores. El aspecto de los cursores será en forma de mano señalando, y abierta o cerrada "asiendo" un objeto, en función de la acción que se esté realizando.

 

6. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

El programa está constituido por tres fases, cada una de las cuales está integrada a su vez por diferentes ejercicios, ordenados en función de su complejidad.

 

Cabe decir que no todos los sujetos requerirán pasar por todos los ejercicios o comenzar por el primero de ellos ni, por supuesto, dedicar el mismo tiempo para conseguir los objetivos correspondientes. Es por ello que hemos querido elaborar un programa lo suficientemente abierto para permitir su adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje.

 

Las tres fases en cuestión, tal y como se puede apreciar en la ilustración, son las siguientes:

6.1. Fase de vocabulario

 

Objetivo general: La finalidad de esta fase estriba en que el sujeto conozca el universo de palabras con que se va a trabajar.

 

Prerrequisitos: Capacidades perceptivas visuales y auditivas mínimas para ver una imagen por pantalla y escuchar su nombre. Capacidades psicomotrices básicas para señalar con el puntero del ratón. Capacidad para establecer asociaciones de pares de elementos

 

Ejercicio 1: Emparejar imágenes.

Ejercicio 2: Señalar imágenes.

Ejercicio 3: Nombrar imágenes.

 

6.2. Fase visual

 

Objetivo general de la fase: Tomar conciencia de que el significado de las palabras puede ser representado de forma gráfica, y que estos símbolos pueden reemplazar al lenguaje hablado.

 

Prerrequisitos: Ser capaz de identificar y emparejar imágenes trabajadas en la fase de vocabulario.

 

Ejercicio 4: Ejercicio preliminar.

Ejercicio 5: Emparejar dibujo ñ letrero.

Ejercicio 6: Señalar un dibujo referente de un letrero.

Ejercicio 7: Señalar un letrero referente de una imagen.

Ejercicio 8: Emparejar letrero ñ letrero.

Ejercicio 9: Señalar letreros.

Ejercicio 10: Leer letreros.

 

 

6.3. Fase Psicolingüística

 

Objetivo general: Se pretende con esta fase la toma de conciencia de la correspondencia sonido - grafía.

 

Prerrequisitos: Ser capaz de asociar correctamente las imágenes con los letreros correspondientes trabajados en la fase visual.

 

Ejercicio 11: Señalar la sílaba inicial de un letrero (A).

Ejercicio 12: Señalar la sílaba inicial de un letrero (B).

Ejercicio 13: Leer la sílaba inicial de un letrero.

Ejercicio 14: Emparejar letreros.

Ejercicio 15: Señalar letreros.

Ejercicio 16: Leer sílabas.

Ejercicio 17: Formar una palabra.

Ejercicio 18: Completar una palabra.

 

7. PERSPECTIVAS

 

Nos encontramos ante una primera versión de un programa que, si bien ha pasado por dos procesos de prueba durante su elaboración, todavía precisa de su puesta en práctica y experimentación en los centros, donde seguro que aparecerán nuevas y variadas sugerencias de mejora por parte de los educadores.

 

Una de las limitaciones que, por cuestiones de tiempo, no hemos podido abordar se centra en la posibilidad de personalizar las imágenes y el vocabulario con que se va a trabajar.

 

También nos hemos planteado la posibilidad que el programa se adapte a las características del sujeto, a partir del análisis de sus respuestas, lo cual, sin lugar a dudas, facilitaría en mayor medida su aprendizaje. Se trataría de dotar al programa, de una manera muy modesta, con lo que se ha dado en llamar "inteligencia artificial" (Martínez y Sauleda, 1995, 277-278).

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBA, C. Y SÁNCHEZ, F. (1996): "La utilización de recursos tecnológicos en los contextos educativos como respuesta a la diversidad", en GALLEGO, D.J.; ALONSO, C. Y CANTÓN, I. (Coords.): Integración curricular de los recursos tecnológicos, Barcelona, Oikos-Tau, pp. 351-376.

GARTON, A. Y PRATT, C. (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetización, Barcelona, Paidós.

MARQUÉS, P. (1995): Software educativo. Guía de uso y metodología de diseño, Barcelona, Estel.

MARTÍNEZ, M. A. Y SAULEDA, N. (1995): "Informática: usos didácticos convencionales", en RODRÍGUEZ, J. L. Y SÁENZ, Ó. (dirs.): Tecnología educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Alcoy, Márfil, pp. 251-289.

MOLINA, S. (1991): Psico-pedagogía de la lectura, Madrid, CEPE.

SÁNCHEZ, E. (1988): "Aprender a leer y leer para aprender: características del escolar con pobre capacidad de comprensión", en Infancia y Aprendizaje, 44, pp. 35-77.