La utilización de las NN

La utilización de las NN.TT. de la Información y comunicación en el desarrollo profesional docente: estudio cuantitativo

Julio Cabero Almenara

Luis Miguel Villar Angulo

Juan Antonio Morales Lozano

Julio Barroso Osuna

Antonio Cabero Almenara

Soledad Domene Martos

José Luis Pérez Díez de los Ríos

Universidades de Sevilla y Extremadura

1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN: JUSTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS E HIPÓTESIS DE ESTUDIO

Frente a los esfuerzos realizados en los últimos años para la incorporación de los medios audiovisuales y las denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NN.TT.) en los centros por las diferentes administraciones, tanto nacional como las autonómicas, como podemos inferir a partir de los renombrados Proyectos Atenea y Mercurio, en el denominado territorios MEC, o el "Alhambra" para la Comunidad Autonómica Andaluza (MEC, 1991; Cabero, 1994); o los realizados en nuestra Comunidad Andaluza con las convocatorias a lo largo de diferentes años de actividades de formación en centros y actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al profesorado, la realidad es que los profesores siguen desarrollando su actividad profesional apoyándose fundamentalmente en dos medios de enseñanza: el libro de texto y otras variaciones impresas como son las fotocopias y él mismo como fuente de información; como claramente se pone de manifiesto en aquellos estudios que directa o indirectamente se han preocupado por conocer los medios que preferentemente utilizan los profesores en su actividad profesional (De Pablos Ramírez, 1988; Castaño, 1994; Pérez y Gimeno, 1994; Sevillano y Bartolomé, 1994; Cabero, 1995). Al mismo tiempo las funciones que se le tienden a asignar a estos recursos son más bien marginales que transcendentales al acto didáctico; siendo básicamente la de atraer la atención y motivar al estudiante, así como la de liberar al profesor de la función informadora o repetitiva.

Los motivos que se han propuesto por diferentes autores (Cabero, 1995; Martínez, 1992; Hannafin y Freeman, 1995; Hativa, 1995; Salinas, 1995) para explicar la situación a que nos estamos refiriendo han sido diversos y sin ánimo de acotarlos, los podríamos sintetizar en los siguientes: escasez de conocimientos e inadecuada formación, actitudes de rechazo hacia su introducción en la enseñanza, la tendencia típica de la escuela a rechazar las nuevas tecnologías de la información y comunicación, obstáculos logísticos (conocimiento del material disponible, adecuación de los materiales a su clase ... ), limitaciones económicas, los escasos apoyos recibidos desde la Administración educativa, esfuerzo y tiempo extra que los profesores tienen que invertir en la preparación de la práctica educativa cuando se utilizan estos recursos, cambios no deseados en los roles del profesorado, dificultades en conservar un curriculum tradicional, conocimientos que tenemos sobre la pragmática y el diseño de medios en contextos educativos, el haberle dado a los profesores un papel secundario o un rol no existente en la planificación y desarrollo tecnológico, y la falta de estudios didácticos que sobre los mismos se han desarrollado.

Por otra parte, en una línea muy similar a la realizada en otras Comunidades Autonómicas y en el territorio español (Villar, 1996), desde la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se han propuesto diferentes planes de formación en centros y autoperfeccionamiento con el objeto de propiciar la innovación educativa, facilitar la formación del profesorado y mejorar la calidad educativa (Medina y Villar, 1995). Desde este planteamiento uno de los planes de formación propuestos por la Consejería se ha centrado en integrar las NN.TT. en los proyectos curriculares de centros.

Por otra parte la aparición de nuevas materias optativas como las de Información y Comunicación e Informática Aplicada, que se enseña en el cuarto curso (estudiantes de 15-16 años) de la ESO (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1993b), y la significación que la temática de los medios de comunicación está adquiriendo en el curriculum de primaria como tema transversal, nos lleva también a afrontar un estudio para profundizar en los conocimientos que disponen los profesores para afrontar los nuevos currícula de la Reforma del sistema educativo en Andalucía (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1992; 1993a). Y las problemáticas particulares con que se encuentran para la ejecución de los mismos; problemáticas que se situarán desde las científicas conceptuales en lo referido a los conocimientos de las materias, hasta las físicas en cuanto a la disponibilidad de materiales en los centros.

Motivos como los expuestos nos han llevado a proponer un estudio para, a partir de la evaluación del programa de autoformación en NN.TT., analizar los conocimientos tecnológicos que los profesores tienen de estas NN.TT. para su incorporación en el curriculum, las limitaciones que se encuentran para ello y los problemas que perciben.

En concreto, los problemas generales que pretendemos analizar con nuestro trabajo, tanto en el actual cuantitativo, como en el cualitativo que también se recoge en la presente obra son:

- Analizar la utilización que de las NN.TT. se está realizando en los currícula educativo.

- Conocer la formación que los coordinadores tienen respecto a las NN.TT.

- Indagar sobre cómo perciben los profesores los cambios que estas dotaciones tecnológicas están incorporando en el curriculum.

- Valorar las percepciones fundamentales que los coordinadores tienen de las dificultades fundamentales para la incorporación de las NN.TT. en los centros.

- Y conocer cómo se implantan las NN.TT. en los niveles de aula y de centro.

Queremos señalar que el estudio fue aprobado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA de 22 de julio de 1995).

2. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

La muestra de nuestra investigación está formada por 70 coordinadores de proyectos de innovación, que pertenecían a las ocho provincias que forman la Comunidad Autonómica Andaluza; de ellos, 57 eran hombres y resto mujeres. Por edad el mayor porcentaje correspondía a los coordinadores que afirmaban tener entre 40 y 44 años (f=22,31.4%), seguidos por los de 35 a 39 años (f=16. 22,9%) y de los 31 a 34 años (f=14, 20%); es decir, el 74% de la muestra de coordinadores de nuestro estudio se situaba entre los 31 y 44 años. Resulta llamativo como a partir de los 50 años el número de coordinadores de proyectos es mínimo, y va decreciendo conforme avanza la edad.

Todos los profesores coordinadores encuestados trabajan en centros públicos, impartiendo la mayoría docencia en centros de Educación Primaria (75.36 %) seguidos por los profesores de Educación Infantil (52,17 %). El número de años que llevaban en la enseñanza es de 16 años. Mayoritariamente (f=49,70%) son profesores de EGB, teniendo el 24,3% (f=17) alguna licenciatura. Solamente un coordinador nos informó que tenía el título de doctor.

La mayoría de los profesores pertenecen al área de Matemáticas, correspondiendo a un 63,08 % del total. seguidos por los que imparten el área de Ciencias Sociales (61,54 %) y los de Ciencias Naturales con un 58,46 %. Por el contrario solamente aparecen un 3,08 % que desarrollan su actividad en el área de Filosofía seguidos de muy cerca por aquellos profesores que se incluyen dentro del área de Música (7,96%) y Religión o Act. Estudio Asistido (7.96 %). Los de Matemáticas mayoritariamente realizaron proyectos relacionados con la informática, tendiendo el resto hacia proyectos de medios audiovisuales.

El envío del instrumento de recogida de información se realizó mediante correo a la dirección del centro en el cual se había recibido la dotación, más un sobre franqueado para su devolución. Es de señalar que los profesores de la convocatoria 94-95 no fueron contemplados para el estudio pues por aquellas fechas no habían recibido las dotaciones lo que implicaba que no ofrecerían información significativa. El proceso se desarrolló en los dos últimos meses del año 1995 y en los seis primeros del año 1996.

3. TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS

Con el objeto de cubrir uno de los objetivos de nuestra investigación: "Identificar el conocimiento tecnológico de los profesores de los centros seleccionados de las diferentes convocatorias de actividades de formación en centros y actividades de autoperfeccionamiento", construimos un inventario de conocimientos profesionales sobre NN.TT. que está formado por siete secciones que pretenden recoger información en las siguientes dimensiones: características del centro docente, características personales y profesionales del coordinador de proyecto, percepciones que éste tiene respecto a la integración de las NN.TT. en el centro docente, dificultades que percibe para su integración, dilemas con que se ha encontrado, cambios curriculares que ha observado desde que los materiales se incorporaron al proyecto y al centro, y apoyos recibidos para su realización.

Con el objeto de que el lector pueda realizarse una idea más precisa del instrumento a continuación pasamos a presentar algunos de sus ítems. Así, en la sección tres, que iba destinada a conocer diversos aspectos respecto a las oportunidades para la integración de las NN.TT. el coordinador se encontraba con ítems como los siguientes:

"Por favor, considere el grado de resistencia/posibilidad que usted ha percibido en cada uno de los siguientes aspectos al tratar de integrar las NN.TT. de la I. y C. en su centro docente:

Clave 0 = No aplicable a este centro o a mi caso 3 = Problema moderado

1 = No es un problema 4 = Problema difícil

2 = Problema menor 5 = Problema muy difícil

3. l. Incluir las NN.TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro.

3.2. Subrayar la incorporación las NN.TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro.

3.3. Planificar las NN.TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas).

3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN.TT. de la I. y C.

3.5. Proyectar actividades de NN.TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA).

En los dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT., al coordinador se le pedía que valorara en la línea de la sección expuesta anteriormente ítems como los siguientes:

5. l. lmpulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado.

5.2. Ilusionar y motivar al profesorado.

5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías.

5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado.

5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado.

Para la realización del inventario se han seguido diferentes fases: 1) revisión de los instrumentos realizados en otras investigaciones y diseño curricular de las asignaturas de "Información y Comunicación" e "Informática aplicada". 2) elaboración de una primera versión, 3) primera revisión por parte del equipo de investigación, 4) juicio de expertos, y 5) construcción definitiva del instrumento.

La versión definitiva del inventario quedó formada por siete secciones, con un total de 115 ítems de diferente tipología: abierto, cerrado, elección múltiple y construcción tipo Likert.

4. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para el análisis de los datos se ha utilizado el paquete estadístico informático SPSS/PC+ bajo windows.

5. DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS

Dado lo limitado de nuestra intervención nos centraremos principalmente en presentar las autocalificaciones que los coordinadores realizaban respecto a su formación, el análisis de aquellas situaciones y aspectos que son percibidos como más problemáticos por los coordinadores para la introducción de las NN.TT. en los centros, así como las posibles diferencias existentes entre los coordinadores pertenecientes a los diferentes niveles educativos y los cambios significativos que percibían los coordinadores que existían entre el "antes" y "desde" que les fue aprobado el proyecto de innovación en NN.TT., siempre referidos a la globalidad de Andalucía.

Abordando el primero de los aspectos y con relación a las valoraciones que los coordinadores realizaban de la formación que tenían respecto a diferentes aspectos de las NN.TT. de la Información y Comunicación, las contestaciones ofrecidas de acuerdo con la escala: l=nada, 2=algo, 3=bastante y 4=mucho, nos permitió obtener las siguientes puntuaciones medias en diferentes categorías (tabla n° 1)

Aspecto	Media	D. típica
Sistemas de representación de signos	2.286	0.888
Evolución histórica de la comunicación	2.563	0.614
El proceso de comunicación	2.603	0.773
Géneros informativos	2.523	0.664
Producción audiovisual	2.394	0.802
Redes de difusión de los multimedia	2.141	0.794
Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos	2.369	0.894
Informática y sociedad	2.477	0.868

Tabla nº 1. Autovaloración de la formación que tenían los coordinadores en diferentes aspectos.

La tabla nos permite observar una cierta homogeneidad en los valores encontrados, tanto en la media como en la desviación típica. Autoinformando por lo general los coordinadores la existencia de cierto dominio en diferentes aspectos relacionados con las NN.TT.

También en nuestra investigación estábamos interesados en conocer la valoración de la formación que habían recibido respecto a la utilización técnica, sémica y didáctica de las NN.TT. y las diferencias entre las percepciones que ellos tenían de su formación y la de sus compañeros.

En cuanto a la utilidad que le concedieron a los cursos y actividades de formación (véase tabla Nº 2) realizada por los coordinadores para la utilización técnica de los materiales existentes en el centro, el primer dato con que nos encontramos es que la opción "ninguna utilidad" no fue elegida por ninguno de los coordinadores, lo cual ya implica cierto reconocimiento de utilidad a las actividades de formación realizadas. Es de señalar que mayoritariamente, los cursos fueron considerados de "bastante utilidad" (f=41, 60,3%), las otras opciones, "poca" y "mucha" utilidad, recibieron valoraciones muy similares; en concreto la opción "poca" fue elegida por 22 de los coordinadores (22,1%) y la de "mucha" por 12 (17,1%).

Utilidad	Frecuencia	Porcentaje
Poca	15	22.1
Bastante	41	60.3
Mucha	12	17.1
Total	68	100.0

Tabla nº 2. Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar técnicamente los materiales dotados.

Respecto a la utilización didáctica de los cursos (véase tabla Nº 3), los resultados fueron relativamente similares, aunque con una tendencia a una mayor valoración limitadora de la información recibida. De nuevo la contestación "bastante utilidad" es la más elegida por los coordinadores (f=38, 57,6%), aunque en este caso de la utilidad para la formación didáctico-educativa, nos encontramos contestaciones referidas a "ninguna" utilidad (f=1, 1,5%) y las contestaciones a su "poca" utilidad son mayores que en las valoraciones referida a las contestaciones de la utilidad de tipo "técnico", en concreto 22 coordinadores (34,8%) opinaron que tenían "poca" utilidad.

Utilidad	Frecuencia	Porcentaje
Ninguna	1	1.5
Poca	22	33.3
Bastante	38	57.6
Mucha	5	7.6
Total	66	100.0

Tabla nº 3. Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar didáctica y educativamente los materiales dotados.

En la gráfica (figura nº 1) que presentamos a continuación se ofrece una visión de conjunto de las contestaciones a las valoraciones realizadas por los coordinadores respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica y desde una perspectiva didáctico-educativa.

Figura nº 1. Representación conjunta respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica y didáctico-educativa.

Con relación a las valoraciones que los coordinadores realizaban de la formación que ellos pensaban que tenían sus compañeros de diferentes aspectos de las NN.TT. de la Información y Comunicación, las contestaciones ofrecidas de acuerdo con la siguiente escala: 1=nada, 2=algo, 3=bastante y 4=mucho, nos permitió obtener las siguientes puntuaciones medias:

Aspecto	Media	D. típica
Sistemas de representación de signos	1.885	0.686
Evolución histórica de la comunicación	2.078	0.697
El proceso de comunicación	2.143	0.737
Géneros informativos	2.048	0.750
Producción audiovisual	1.877	0.718
Redes de difusión de los multimedia	1.651	0.722
Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos	1.785	0.800
Informática y sociedad	1.969	0.790

Tabla nº 4. Puntuaciones medias y desviaciones típicas respecto a la formación que pensaban tenían sus compañeros.

Puntuaciones medias que nos permiten concluir que los coordinadores señalan que mayoritariamente sus compañeros tienen "algo" de información respecto a los aspectos citados; por otra parte, las puntuaciones que podemos observar en las desviaciones típicas nos sugieren que las puntuaciones son bastante homogéneas, y tienden a centrarse en la valoración "2". En la tabla que presentamos a continuación (tabla Nº 5) ofrecemos la frecuencia obtenida en cada opción de esta pregunta, así como su porcentaje correspondiente:

Aspecto	f	%
Sistemas de representación de signos	32	52.5
Evolución histórica de la comunicación	36	56.3
El proceso de comunicación	37	58.7
Géneros informativos	34	48.6
Producción audiovisual	34	52.3
Redes de difusión de los multimedia	23	36.5
Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos	24	34.3
Informática y sociedad	31	44.3

Tabla nº 5. Puntuaciones (frecuencias y porcentajes) respecto a la formación que tenían sus compañeros.

Solamente en dos de los aspectos: "redes de difusión de los multimedia" y "soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos", las valoraciones de 1 ("nada") superaron en porcentaje y frecuencia a las de "algo". En concreto en la primera de las citadas, 31 (49,2%) coordinadores contestaron que "nada", mientras que en la segunda fueron 28 (43,1%) los que ofrecieron la misma valoración a la que nos referimos.

En la figura nº 2 puede observarse la comparación entre las puntuaciones asignadas por los coordinadores a los profesores y las autocalificadas por ellos.

Figura nº 2. Comparación entre las puntuaciones a los profesores y las autopuntuaciones.

1 = Sistemas de representación de signos / 2 =Evolución histórica de la comunicación / 3 = El proceso de comunicación / 4 = Géneros informativos / 5 = Producción audiovisual / 6 = Redes de difusión de los multimedia / 7 = Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos / 8 = Informática y sociedad.

Señalar que para conocer si existían diferencias significativas entre ambas puntuaciones se aplicó el estadístico de Wilcoxon (Siegel, 1976), rechazándose en todos los casos la hipótesis nula y aceptando la alfirmativa que hacía referencias a la existencia de diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de compañeros y las autoasignadas para ellos.

Una de las secciones de nuestro inventario iba destinada a solicitar información al coordinador respecto de aquellos aspectos que había observado que en su centro hubiera habido o bien resistencia o posibilidad para la incorporación de las NN.TT.; es decir, nos preocupábamos por conocer qué oportunidades observaban que podrían existir para su integración en su centro docente.

Con objeto de profundizar en los aspectos que son percibidos, como más difíciles para incorporar las NN.TT. en los centros por parte de los coordinadores, hemos realizado una distribución de los diferentes aspectos presentados en el inventario, pero teniendo en cuenta solamente las contestaciones de los coordinadores ''problema difícil'' y "problema muy difícil''. Las primeras posiciones serán ocupadas por aquellos aspectos que han recibido menos puntuación.

El número de opciones a valorar eran 30, y de ellas las que podríamos considerar como más problemáticas por los profesores - coordinadores, al realizar en la distribución anterior una separación en tres terciles y asumir que en el último nos encontraríamos los más difíciles (tabla n° 6), en concreto los datos alcanzados fueron:

Aspectos	Media	f
3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN.TT. de la I. y C. en horarios lectivos.	4.36	11
3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN.TT. Por medio de normas de organización escolar.	4.40	15
3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN.TT.	4.41	29
3.3. Planificar las NN.TT. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas).	4.43	7
3.5. Proyectar actividades de NN.TT. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA).	4.44	18
3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN.TT. que se incluyen en el Plan Anual de Centro.	4.47	17
3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN.TT. en la Comunidad.	4.55	11
3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN.TT. en clases con profesores de apoyo a la Integración.	4.56	9
3.14. Utilizar el material de la dotación de NN.TT. en clases de Educación Musical.	4.56	16

Tabla nº 6. Aspectos percibidos como más problemáticos por los coordinadores para la integración de las NN.TT. en el centro docente.

Los tres últimos aspectos de la distribución anterior (tabla nº 6) podemos considerarlos como los percibidos como más problemáticos por los coordinadores para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente.

Otra de las secciones del inventario se centraba en recoger las percepciones que los coordinadores percibían que poseían más dificultad para la integración de las NN.TT externas al centro docente. Igual que en el caso anterior ofrecemos las puntuaciones encontradas teniendo exclusivamente en cuenta las valoraciones realizadas como "problema difícil" y "problema muy difícil". Los aspectos más problemáticos encontrados por los coordinadores (tabla nº 7) es decir aquellos que ocupaban el tercer tercil de la distribución fueron:

Aspectos	Media	f
4.8. Modificar estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos/as ante las NN.TT.	4.40	5
4.5. Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN.TT	4.42	12
4.4.5. Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: Movimientos de Renovación pedagógica.	4.43	7
4.9. Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN.TT.	4.43	28
4.11. Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras.	4.45	20
4.10. Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN.TT.	4.45	22
4.4.2. Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: La Inspección.	4.57	14
4.4. 4 Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: con la Universidad.	4.60	15

Tabla n° 7. Aspectos percibidos como más problemáticos para la integración de las NN.TT. externas al centro docente.

La sección quinta del cuestionario se centraba exclusivamente en el análisis de dilemas que los coordinadores de los proyectos se encontraron referidos al personal participante en el proyecto. En este caso los aspectos identificados como más problemáticos los exponemos en la tabla n° 8.

Aspectos	Media	f
5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto.	4.30	10
5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa.	4.40	5
5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad.	4.50	6
5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a.	4.60	5

Tabla n° 8. Aspectos percibidos como más problemáticos respecto a los dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT.

Una vez señalados aquellos aspectos identificados como más problemáticos por los profesores coordinadores para la incorporación de las NN.TT. a los centros, pasaremos a presentar los resultados alcanzados en el análisis de las hipótesis formuladas anteriormente.

La primera de ellas hacía referencia a si existían diferencias significativas en los diferentes niveles educativos considerados en nuestro estudio, en cuanto a las oportunidades para la integración de las NN.TT. en los centros docentes; para ello aplicamos un análisis de la varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis. En todos los casos que contrastaremos, la Hipótesis nula que formulemos se referirá a la no existencia de diferencias significativas entre los diversos grupos de niveles educativos considerados por nosotros en el inventario: educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional; y el aspecto o dimensión concreta que estemos analizando. Por oposición, la Hipótesis alternativa hará referencia a la existencia de tales diferencias.

En la tabla n° 9 se presentan los diferentes valores encontrados tras la aplicación del análisis de la varianza.

Aspecto	H	alfa
3.1. lncluir las NN.TT. como una finalidad educativa del centro.	9.7401	0.3719
3.2. Subrayar la incorporación las NN.TT. en el Plan Anual de Centro.	5.3325	0.8044
3.3. Planificar las NN.TT. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas).	5.8414	0.7557
3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN.TT.	10.5990	0.3042
3.5. Proyectar actividades de NN.TT. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA).	10.3052	0.2443
3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN.TT.	12.1820	0.1433
3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN.TT. que se incluyen en el Plan Anual de Centro.	8.2012	0.2237
3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN.TT. en el Plan Anual de Centro.	12.1735	0.2037
3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN.TT. en la Comunidad.	13.0905	0.1088
3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN.TT. por medio de normas de organización escolar.	16.9409	0.0496 (*)
3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN.TT. en los alumnos.	13.8319	0.1284
3.12. Realizar una enseñanza activa con NN.TT.	16.2607	0.0616
3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN.TT. en horarios lectivos.	7.5713	0.5779
3.14. Utilizar el material de la dotación de NN.TT. en clases de Educación Musical.	6.7865	0.4514
3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial. dotaciones de NN.TT. en clases con profesores de apoyo a la Integración.	6.7064	0.3489
3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN.TT.	11.7940	0.2252
3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención. con NN.TT.	6.9049	0.5469
3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN.TT.	15.9527	0.0679
3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia.	15.6094	0.0755
3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN.TT.	16.5956	0.0554 (*)
3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu critico y analítico de alumnos/as con las NN.TT.	10.6829	0.2981
3.22. Valerse de las NN.TT. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a.	11.9249	0.2176
3.23. Aplicar las NN.TT. para secuenciar contenidos y actividades.	10.0570	0.3459
3.24. Emplear las NN.TT. con las metodologías didácticas.	12.4608	0.1886
3.25. Disponer las NN.TT. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación.	7.0088	0.6362
3.26. Aprovechar las NN.TT. para establecer actividades de refuerzo y proacción.	14.3970	0.1089
3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN.TT.	8.7356	0.4620
3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN.TT.	10.5531	0.3076
3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. en los distintos ciclos.	8.3567	0.4986

(* = significativo al nivel de significación 0.05)

Tabla n° 9. Aplicación del análisis de la varianza de Kruskall-Wallis.

Estos valores nos permiten concluir que salvo en dos de las dimensiones señaladas, en las restantes se acepta la hipótesis nula (Ho) referida a la no existencia de diferencias en las valoraciones realizadas por los coordinadores de la dificultad de cada uno de los aspectos citados para la incorporación de las NN.TT. en los diferentes niveles educativos de los centros. Solamente se encontraron diferencias significativas en:

- Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN.TT. por medio de normas de organización escolar.

- Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN.TT.

Señalar que respecto a las dificultades de integración de las NN.TT. externas al centro donde los profesores coordinadores aplicaban el proyecto, tampoco se encontraron diferencias significativas entre los diferentes niveles de enseñanza.

Otra de nuestras hipótesis formuladas se refería a si existían diferencias significativas en los diferentes niveles educativos considerados en nuestro estudio respecto a las dificultades que mostraban tener en diversos dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT.; para ello, aplicamos también un análisis de la varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis. De nuevo la Ho hará referencia a la no existencia de diferencias y la alternativa a la existencia de las mismas en los diferentes niveles de estudio considerados. En la tabla 10 se presentan los resultados obtenidos.

Aspectos	H	alfa
5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado.	5.7444	0.7652
5.2.1 Ilusionar y motivar al profesorado.	10.7175	0.2956
5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las NN.TT.	19.0256	0.0250 (*)
5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado.	12.2668	0.1987
5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado.	10.9266	0.2808
5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado.	10.4772	0.2335
5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos.	5.6511	0.7743
5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...).	7.5804	0.5769
5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a.	4.0386	0.8536
5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa.	8.8502	0.4512
5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto.	19.7854	0.0193 (*)
5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo.	8.2764	0.4069
5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones.	5.7384	0.6765

(*) = significativo al nivel de significación del 0.05 (** = significativo al nivel de significación del 0.01 )

Tabla n° 10. Aplicación del análisis de la varianza de Kruskall-Wallis.

Tales valores solamente nos permiten rechazar la hipótesis referida a la no existencia de diferencias significativas entre los diferentes niveles educativos contrastados, en los siguientes dilemas: "Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías" y "Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto"; es decir, el evitar tal absentismo es diferente en función del nivel educativo en el cual se esté desarrollando el proyecto.

Nuestra última hipótesis aquí apuntada se preocupaba por conocer si habían existido diferencias en su preparación "antes' y "desde" que les fue aprobado el proyecto de autoformación en NN.TT. Para ello aplicamos de nuevo el estadístico de Wilcoxon para dos muestras relacionadas. En la tabla n° 11 se presentan los valores alcanzados.

Tareas curriculares	T	alfa
a. Establecimiento de fines educativos.	-2.9505	0.0032 (**)
b. Toma de decisiones curriculares.	-3.6214	0.0003 (**)
c. Métodos de enseñanza.	-3.7236	0.0002 (**)
d. Gestión de recursos.	-3.3137	0.0009 (**)
e. Formación y desarrollo profesional.	-2.7255	0.0064 (**)
f. Apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de educación especial).	3.4078	0.0007 (**)
g. Relaciones comunitarias.	-3.1798	0.0015 (**)
h. Integración de sistemas de aprendizaje.	-3.4187	0.0006 (**)
i. Procesos de comunicación.	-3.9199	0.0001(**)
j. Acciones tutoriales.	-2.8031	0.0051 (**)

(** = significativo al nivel de significación del 0.01)

Tabla n° 11. Aplicación del estadístico de Wilcoxon para dos muestras relacionadas.

En todos los casos analizados se rechazaron la hipótesis referida a la no existencia de diferencias significativa en las tareas curriculares citadas. O dicho en otros términos los coordinadores se han mostrado más preparados desde que se les aprobó el proyecto, que antes del mismo.

6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Los resultados alcanzados por nosotros en nuestro estudio nos permiten identificar una serie de conclusiones e implicaciones para la incorporación de las NN.TT. en los centros andaluces. Si bien es de reconocer que el número de inventarios recibidos hacen que debamos adoptarlos con cautela.

Lo primero que nos llama la atención es que son los profesores más jóvenes y con menor número de años en la docencia los que tienden a integrar e incorporar las NN.TT., tanto de la informática como de la comunicación audiovisual, en el curriculum escolar. Por otra parte, son los profesores de los niveles inferiores de enseñanza los que se sienten más tentados a realizar proyectos de innovación en la materia a la que nos referimos.

Las áreas de conocimiento donde mayoritariamente se han centrado los proyectos de autoformación para la incorporación de las NN.TT. de la I. y C. son los de Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Siendo las dotaciones más solicitadas las de fotografía, incluyendo en tanto la básica como de laboratorio, y la relacionada con el vídeo, incluyendo en ésta, la de vídeo básico y complementario.

Aunque la formación que afirman tener los coordinadores en diferentes aspectos relacionados con contenidos de NN.TT. no es elemental, tampoco podríamos considerarla como muy satisfactoria. Por otra parte, el contenido novedoso o actual, como podrían ser las "redes de comunicación" y "los soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos", su formación es más limitada que en otros de corte más tradicional como "el proceso de comunicación". Ello nos lleva a reclamar planes de autoformación.

Entre los problemas fundamentales que los profesores afirman tener para la incorporación de las NN.TT. nos encontramos con la problemática particular de su utilización en educación musical, que posiblemente se deba al desconocimiento de los contenidos y actividades didácticas a desarrollar dentro de esa disciplina y su utilización para la integración de sujetos con déficit cognitivos y sensoriales específicos.

Además de estos problemas, se encuentran con otros con un marcado carácter organizativo: "presupuestar créditos para la adquisición de materiales" o ''planificar las NN.TT. como actividad extraescolar".

En el caso de las dificultades que podríamos considerar de índole externas al propio centro, los problemas más significativos se encuentran en establecer relaciones con otras instituciones educativas, como pueden ser la Universidad, la Inspección o el "establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras". Es también significativo el interés que despierta en los profesores y la dificultad que en oposición encuentran, para relacionarse con el mundo industrial y empresarial de las NN.TT. Posiblemente esto último sea debido al bajo nivel de desarrollo que estas empresas tienen en nuestra Comunidad Autonómica.

Por lo general. podemos afirmar que los problemas identificados, tanto externos como internos al centro, se dan con la misma significación independientemente del nivel educativo en el cual el profesor desarrolla el proyecto de innovación. Lo que puede permitirnos también una cierta generalización de los hallazgos encontrados por nosotros.

Señalar también que la incorporación de los proyectos de NN.TT. en los centros han servido como mínimo para aumentar la preparación de los coordinadores y los profesores implicados en los mismos. Cambios que no sólo se refieren a cuestiones técnicas y mediáticas, sino, lo que es más significativo a nuestra manera de ver, que alcanza dimensiones curriculares y didácticas como la "toma de decisiones curriculares", "los métodos de enseñanza" o "la integración de sistemas de aprendizaje".

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