Beatriz Cebreiro López
Dpto. Didáctica y O.E.
Universidad de Santiago
Facultad de Fil. y CC. de la Educación. Campus Sur.
15706 Santiago de Compostela.
Teléfono: (981) 563100, ext. 3749
Fax: 981 530494
En
el campo de la Tecnología de la Educación hablamos hoy de la preocupación por
el impacto en la enseñanza de las nuevas tecnologías de la comunicación y
acceso a la información Esta preocupación surge de los cambios que los últimos
avances tecnológicos y la característica de su instantaneidad y rapidez con que
se expanden, provocan en las estructuras social, económica, laboral y en las
necesidades de formación para integrar esos cambios en la vida diaria, tanto
personal como profesional (González Soto, 1994). Esto nos lleva a reflexionar
sobre los nuevos perfiles laborales para los distintos profesionales de la
educación.
Nuestro
ámbito profesional, en mi caso el universitario, refleja inquietud por ese
tópico, muestra de ello son los frecuentes encuentros como jornadas,
seminarios, reuniones.... Y, además, aglutina en este sentido esfuerzos sobre
diferentes aspectos y necesidades concretas como: la indagación de ese impacto;
la construcción de modelos o marcos interpretativos que planteen la enseñanza
desde una nueva perspectiva; desarrollar materiales para la enseñanza con
nuevos avances tecnológicos; diseñar programas de formación de profesionales;
reflexionar sobre la acción en esos procesos formativos; analizar las prácticas
de formación; clarificar el contenido de la formación y la incidencia de los
cambios en su definición, etc.
En
ese sentido, la oportunidad de reunirnos con continuidad en foros abiertos a
todas las aportaciones y experiencias, favorece el estudio de nuestra práctica
profesional en un contexto rico: coincidimos aquí personas que están en
diferentes etapas de su carrera profesional, en diferentes niveles educativos,
con diferentes inquietudes,... para discutir, presentar, indagar problemas,
cuestiones difusas, nuevas incógnitas o intentos y proyectos ya experimentados.
Esa
continuidad nos permite retomar esfuerzos emprendidos en momentos no muy
lejanos (Badajoz, 1993) para reconstruir aquellos primeros pasos en el proceso
de redefinir la formación de profesionales de la educación en nuevas
tecnologías, en un marco de reforma de titulaciones y en respuesta a los
cambios de la sociedad. Ahora ya podemos avanzar en el debate aportando
experiencias y análisis de las prácticas en nuestro campo con la aplicación de
los nuevos planes de estudio.
Entendemos
que cualquier posibilidad de conversación, confrontación, ejemplificación entre
profesionales posibilita la construcción de conocimiento profesional. La
explicitación de nuestras prácticas, propuestas, pensamientos, etc. debe ser el
primer paso para reconocer que existe un conocimiento profesional compartido
que permite avanzar en nuestra acción y generar procesos diferentes o no en la
práctica. Analizar ese pensamiento a través de la reflexión conjunta nos ayuda
a que ese proceso de construcción sea continuo y potente ante las nuevas necesidades
en nuestro campo.
Con
una intención claramente dirigida a ofrecer una experiencia para la discusión
he recogido algunos elementos del proceso de desarrollo de los planes de
estudio de la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Santiago de
Compostela durante el curso 1994-95. En nuestra facultad se han implantado las
titulaciones de Mestre en Educación Infantil, Mestre en Educación Primaria,
Mestre en Linguas Extranxeiras e Mestre en Educación Musical, Psicopedagoxía y
Educación Social. La titulación de Pedagoxía del plan nuevo se inicia este
curso 1995-96. El recorrido sobre la experiencia en las nuevas materias de
Nuevas tecnologías aplicadas a educación (primer ciclo) y Medios y recursos
didácticos (segundo ciclo) se centra, por tanto, en las titulaciones de
profesor, psicopedagogo y educador social.
En
estudios sobre el desarrollo profesional de los profesores (Cebreiro, 1994;
Marcelo, 1992; Montero, 1989; Zabalza y Marcelo, 1993) contexto más estudiado
que el de otros profesionales de la educación, el peso específico de las
prácticas en el aprender a enseñar es destacado no sólo como confrontación con
una realidad similar al trabajo en ejercicio pleno de responsabilidades, sino
también como una parte del continuo de experiencias acumuladas que los
profesores vivencian en diferentes momentos de su vida personal en las aulas
durante sus procesos de socialización.
En
los nuevos planes de estudio de las titulaciones de educación, las prácticas de
campo se han propuesto como una asignatura imprescindible en todos los cursos
con funciones concretas en cada momento. Además, la relación teoría-práctica
aparece reflejada con un tiempo y espacio específico en cada materia en sus
créditos teóricos y prácticos. En nuestra facultad se realiza un trabajo de
colaboración entre los profesores de cada titulación para aportar aquellos
enlaces entre los componentes prácticos de cada materia y los contenidos del
llamado Practicum.
Nuestra
reflexión se sitúa en las prácticas desarrolladas en las asignaturas de Nuevas
Tecnologías aplicadas a la Educación y Medios y recursos educativos.
Esta propuesta responde, en primer lugar, a la clara decantación que la
institución hace por articular las prácticas de las materias y las experiencias
de campo como un eje a través del cual trabajar la relación teoría y práctica.
Y, en segundo lugar, la posibilidad que nos ofrecen los momentos de prácticas
de laboratorio para la explicitación de preconceptos, el análisis de creencias,
la discusión de interpretaciones de la realidad y, en suma, de reflexión sobre
las actitudes hacia las nuevas tecnologías y los medios en la enseñanza. El
diseño de situaciones limitadas en el número de alumnos, en grupos reducidos,
con tareas definidas para que la participación de los alumnos sea su principal
objetivo, crea un clima que permite el análisis y la reflexión sobre las
experiencias individuales y colectivas en su proceso de aprendizaje
profesional.
En
la búsqueda de qué tipo de aprendizajes se dan en las experiencias de prácticas
Feiman-Nemser y Buchman (1988) se han acercado al proceso de aprender a enseñar
a través de lo que llaman las lagunas de las prácticas. Estas lagunas
conformarían un aprendizaje "inapropiado" desarrollado en las experiencias
de campo que es preciso superar, ante lo cual los formadores de formadores
debemos estar sensibilizados para guiar a los alumnos en su proceso de
aprendizaje. En su estudio encontraron tres lagunas: familiaridad, dos mundos y
propósitos cruzados, nosotros nos referiremos a la primera.
La
laguna de la familiaridad se basa en percepciones cargadas personal y
afectivamente que llevan a confiar en lo que es más memorable de la experiencia
personal y a reafirmar preconcepciones sin cuestionar los límites y sesgos de
su experiencia. Este aprendizaje limita el pensamiento y la acción; para
superar la laguna es necesario romper con cosas aceptadas, cuestionar,
reconocer su experiencia personal y buscar ampliar las alternativas para así
construir esquemas de pensamiento basados en la comprensión de la acción. No
consiste en rechazar las prácticas por ser familiares, sino comprender en qué
consisten y contrastarlas con más datos, construyendo así su pensamiento
personal y profesional.
El
análisis de esos aprendizajes permite diseñar en los programas de formación
actividades (estrategias de análisis, enlaces con las prácticas de campo,...)
que permitan favorecer actitudes de indagación sobre las experiencias de las
que los futuros profesionales de la educación se nutren para construir su
conocimiento profesional en su socialización adulta. El concepto de laguna y la
necesidad de superación junto con nuestra visión sobre el aprender a enseñar
como un continuo y la incidencia de los procesos de socialización de los
profesores en el desarrollo profesional (Cebreiro, 1988, 1992, 1994) nos han
orientado en los procesos de planificación de las prácticas de aquellas
materias relacionadas con los medios y nuevas tecnologías en todas las
titulaciones.
En
el campo de la investigación sobre el uso de los medios de la enseñanza y la
incidencia de los avances de las nuevas tecnologías, Castaño (1994) recoge como
factores más significativos los planes específicos de formación en este área y
las actitudes positivas de los profesores y todos aquellos miembros de los
centros. El campo de las actitudes hacia los medios en el aula y del cambio
tecnológico que provoca modificaciones en las estructuras sociales, económicas,
laborales e individuales ha focalizado una parte de la acción desarrollada en
nuestra experiencia. En cada una de las propuestas del programa desarrollado se
recogieron objetivos dirigidos a la reflexión y la valoración de los cambios en
nuestro contexto social, en el sistema educativo, en las necesidades de
formación, en los procesos de innovación, en la utilización didáctica de los
medios de enseñanza, etc.
Los
objetivos de la programación en cada una de las asignaturas y en las distintas
titulaciones convergen en esta problemática, ya que creemos necesaria la
formación de todos los profesionales de la educación en esa dirección como algo
sustantivo en sus diferentes funciones profesionales. Se explicitan aquí
aquellos objetivos que ejemplifican esta idea:
Psicopedagogía:
Medios y recursos didácticos
- Reflexionen
críticamente sobre el papel de los medios, los retos formativos en el
asesoramiento a los profesores que plantean y las condiciones que favorecen su
mejor utilización didáctica.
- Valoren críticamente la utilización de las
distintas tecnologías en la educación y tengan una actitud abierta ante los
cambios que provocan.
Educación
Social: Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación
- Valoren críticamente la
utilización de las distintas tecnologías en la intervención educativa en
contextos de educación no formal.
- Reflexionen críticamente sobre el papel de los
medios en nuestra sociedad y sobre las necesidades educativas que plantean.
Maestro
de Educación Infantil, en Educación Primaria, en Educación Musical y en Lenguas
Extranjeras: Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación
- Reflexionen
críticamente sobre el papel de los medios en nuestra sociedad y sobre los retos
de la escuela ante los mismos.
- Analicen las funciones de los medios en los
procesos de desarrollo curricular y cómo afectan al profesor, a los alumnos y a
la enseñanza.
- Valorar críticamente la utilización de las
distintas tecnologías en el aula.
Algunas
de las experiencias en las prácticas de laboratorio se diseñaron en relación a
esos objetivos con un amplio abanico de situaciones y tareas que favorecieron
la expresión de vivencias concretas a nivel individual y grupal. En trabajo en
grupos de 4-5 alumnos se desarrollaron temas como los cambios en las
profesiones y en el ocio y los modelos de formación que demandan; si es posible
o necesaria la democratización de la información; si es deseable el mundo que
nos proponen los medios de comunicación, y si responde a la realidad y a los
intereses de las personas. En tareas de explicitación de esquemas de
interpretación a nivel individual afloraron cómo construyen su cultura personal
y qué influencias de otros grupos o de los medios de comunicación
identificaron; confrontación entre la cultura escrita y la cultura tecnológica;
y que más tarde se discutieron con el grupo.
En
el análisis de las experiencias surgen claramente procesos desunidos,
discontinuos, que reflejan la dificultad para indagar las propias
preconcepciones sobre los medios de comunicación, sobre los cambios, la
formación, la construcción de la realidad, en contraste con una explicitación
de dichas preconcepciones completa, como una cuestión teórica con la que se
identifican y que repiten de manera idéntica ante las diferentes demandas de
discusión. Dicen lo que se espera que digan como ideas desde los que
compartimos el mundo de la educación, "ideas deseadas" en sus
esquemas, pero no pueden profundizar en qué momento y por qué las eligieron
como parte de su interpretación personal de la realidad, ni clarificar la
incidencia de esas ideas en la vida profesional.
Así,
por ejemplo, al diseñar propuestas de intervención para promover la formación
para, con y desde los medios de comunicación éstas no respondían a la
teorización, o al interpretar sus experiencias de campo destacaban la
utilización de los medios como potentes en su presencia desde una sola
perspectiva "la motivación", "lo lúdico" y "lo
inmediato", "la realidad misma" y no como integrados en un
diseño curricular, tal como se había trabajado teóricamente.
Esto
nos lleva a reflexionar sobre las dificultades que entraña desde una asignatura
plantearnos el romper con esquemas previos, con 'estereotipos' sociales,... y
diseñar procesos para alcanzar una formación reflexiva en un clima de discusión
en grupo. En los procesos para desarticular viejas prácticas Bassis (1982) nos
habla de la necesidad de confrontación con otros para construir el
conocimiento, se trata de una experiencia que él llama
"autosocio-construcción del saber y de la personalidad". Nuestra
inquietud por diseñar procesos de aprender la profesión durante este curso nos
exige ahondar más en este tipo de experiencias.
Encontramos
en los alumnos esquemas construidos en su socialización personal con los medios
de comunicación que proponen papeles pasivos, la asimilación de formas
culturales y valores sin reflexión, sin búsqueda de los fundamentos y las
implicaciones de la elección de los mismos. [[questiondown]]Será quizás ese
comportamiento el que utilizan en su construcción profesional y los que
ejercemos el poder, tan cuestionado en los medios de comunicación, somos los
formadores?. Ese esquema que no indaga sobre cómo construimos la realidad desde
múltiples vivencias para romper-reconstruir desde una comprensión del
pensamiento y de la acción [[questiondown]]se reproduce en nuestras aulas?.
Emerge en las propuestas de participación, se presentan las concepciones
separadamente, no se concretan en situaciones reales, no sufren
modificaciones,...
En
este sentido nos preguntamos si el papel que nosotros como formadores estamos
desarrollando refuerza esos esquemas familiares para los alumnos y así nos
identifican como portadores de la "realidad profesional" que ellos
deben apropiarse para aprender a ser profesionales de la educación. Necesitamos
continuar con indagaciones en este sentido, para clarificar si contribuimos a
la construcción de esa laguna de la que habla Feiman-Nemser y Buchman (1988) en
la vida cotidiana en las aulas universitarias. O si caminamos, en dirección
opuesta, hacia la búsqueda de alternativas, la reconstrucción de esquemas, el
análisis de lo familiar, etc.
"Formar
para ser críticos" no se limita al análisis del contenido de la formación
(los medios de comunicación, el impacto de las nuevas tecnologías) nos obliga,
además, a repensar y dirigir nuestros esfuerzos hacia los procesos de aprender
la profesión, hacia la búsqueda de propuestas que lleven a modificaciones
reales, a romper los 'estereotipos', a deconstruir modelos,... , para que el
aprender la profesión sea un proceso que cuestione, que renueve, que permita la
reconstrucción ante los cambios,... y que les ayude a unir su pensamiento y su
acción.
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