CEP, CEFIRE, ¿CÉFIRO

CEP, CEFIRE, ¿CÉFIRO? EN EL PAÍS VALENCIANO

Enric Ramiro i Roca (*)

En el presente artículo se hace un recorrido por la formación del profesorado en el País Valenciano a través de los CEP y actuales CEFIRE, con el objetivo de marcar aquellas líneas y hechos más significativos de su evolución. En una segunda parte del escrito se realiza una comparación entre sus inicios y su desarrollo, para terminar ofreciendo una visión subjetiva del estado actual de la cuestión.

Es evidente que hablar de los Centros de Profesores (CEP) o de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) es hablar de la formación del profesorado que realiza la Administración educativa, y esto implica, a su vez, cuestiones sociopolíticas. Sería iluso por nuestra parte separar una cosa de otra, toda vez que consideramos incuestionable su relación intrínseca, aunque nos centremos en la evolución de los CEP y CEFIRE como núcleo central del artículo. Por eso, a pesar del reducido espacio que permite esta colaboración, hemos considerado oportuno dibujar mínimamente un contexto más amplio que el reducido mundo de la formación del profesorado.

En el País Valenciano, como en muchas otras comunidades autónomas, la llegada de la Reforma educativa significó una esperanza de cambio real en la educación entre los grupos más activos, que produjo una atmósfera positiva, especialmente en primaria. Una esperanza en torno a la cual y durante un tiempo considerable, se había venido produciendo un debate teórico y abierto a toda la comunidad, que generó una abundante documentación¹. La realidad es que afectó de forma muy restringida al profesorado y se circunscribió más a los diferentes grupos de presión docente. Las publicaciones, o bien se repartieron de forma selectiva o se descargaron en voluminosos paquetes a unos centros escolares sin preparación ni reflexión previa, que en el mejor de los casos dispusieron su ubicación en la biblioteca, dejando cumplida cuenta de su llegada.

Cuando todo estaba atado y bien atado, la maquinaria administrativa inició su recorrido de disposiciones legislativas con un discurso renovador que encontró un buen receptáculo entre un profesorado valenciano mayoritariamente progresista. Nuevas terminologías y una pléyade de formadores de formadores, asesores, inspectores, MRP y miembros del voluntariado pedagógico hicieron entrada en institutos (menos) y en escuelas (más) anunciando la buena nueva. En esta fase se mezclaron sinceras intenciones con ilusiones defendidas durante mucho tiempo, y un deseo de cambio que ocultó en gran medida el problema: las modificaciones requieren recursos².

Orígenes de los Centros de Profesores

La formación permanente del profesorado, entendida como la reflexión sobre la praxis escolar (cómo enseñar mejor y cómo aprenden los y las alumnas), es una actividad reciente (Contreras Domingo, 1996, p. 92), ya que hasta los años ochenta las preocupaciones estaban centradas en el contenido que los docentes impartían en clase. La LGE del 70 creó los ICE y empezó un debate, que se había iniciado en los países anglosajones, sobre la experimentación curricular y la eficacia del profesorado. La realización de libros a prueba de profesores, como las famosas fichas de trabajo, o la redacción de objetivos operativos y sus tipologías, son algunos de los resultados de un conductismo que encontró el escepticismo por parte del profesorado. Paralelamente, las propuestas espontaneistas y voluntaristas de los docentes, hallaron en las Escoles d'Estiu y Movimientos de Renovación Pedagógica su iniciativa más definida en un contexto reivindicativo.

La insuficiente aceptación de estas ofertas y la llegada del constructivismo hizo modificar el esquema de la formación del profesorado, que focalizó su acción en el centro escolar, en el profesor como miembro de una comunidad educativa y en la reflexión acción como la metodología adecuada para el cambio. En este contexto nacen, en 1985, los Centros de Profesores en el País Valenciano como parte del programa del gobernante Partido Socialista. Su ubicación, en principio, afecta únicamente a las zonas más pobladas del país (ver figura n° 1): Castelló, Godella, Valéncia, Torrent, Gandia, Alcoi, Alacant y Elx.

Organización y funcionamiento

En un principio, elementos progresistas y dinamizadores provenientes de los Movimientos de Renovación Pedagógica se integraron en ellos, bien como asesores o, incluso, como directores, aunque ya empiezan a darse significativos casos de enfrentamiento³. El Decreto 12/1985 de 14 de febrero del Consell de la Generalitat Valenciana reguló la creación y funcionamiento de los Centres de Professors de la Comunitat Valenciana, responsabilizando a estas entidades del cumplimiento de las siguientes funciones:

a) Acoger y dar apoyo material a las actividades de los colectivos de profesores que trabajen en la renovación pedagógica.

b) Facilitar un servicio de documentación y difusión de los materiales didácticos y pedagógicos a los profesores y centros de enseñanza de la zona o comarca.

c) Promover la participación del profesorado en seminarios, grupos de trabajo u otras actividades de perfeccionamiento.

d) Estimular la adecuación de los programas educativos a las peculiaridades del medio social en que está ubicado el Centro

de Profesores, con especial atención a la problemática de la recuperación del valenciano en la escuela.

e) Ejecutar los planes de perfeccionamiento del profesorado que la Administración les atribuya.

f) Promover y realizar actividades en el campo de la innovación, investigación y experimentación educativas, preferentemente de carácter aplicado, y que respondan a las necesidades del entorno sociocultural.

g) Colaborar con la Administración en el estudio de las necesidades pedagógicas de los profesores y centros educativos de la zona o comarca y en la búsqueda de soluciones.

h) Cualquier otra que la Administración les encargue.

Organizativamente estaban constituidos por el Equip Educatiu, formado por el director y el conjunto de asesores elegidos mediante un concurso oposición que constaba de tres fases: currículum, proyecto de trabajo y entrevista. Cada asesor podía optar a presentarse a diferentes especialidades o áreas, así como a diversos CEP, de forma que se primaba la especialización. El otro órgano importante, era el Consell Director que lo integraban representantes del Equip Educatiu, más coordinadores de los grupos de trabajo elegidos democráticamente por el profesorado de la zona mediante votación directa. Además, cada CEP disponía, en principio, como plantilla estable del centro, de una plaza de biblioteca, una de conserjería y un auxiliar administrativo, sujetos a su propia normativa general y concurso de traslados.

A pesar de la baja participación, en la mayoría de los CEP, de los docentes en la elección de sus representantes en el Consell Director, es cierto que el proceso electoral iba calando en los centros escolares. También hay que tener en cuenta que no todos los docentes podían votar, ya que al principio era necesario estar inscrito en el CEP y, según en qué zonas, su número variaba mucho. Asimismo, la imagen de transparencia y participación era cotidiana en la mayoría de los Centros de Profesores, donde existían mecanismos para poder modificar o enriquecer una oferta formativa autónoma. Ésta se repartía en diversos bloques, con el núcleo central alrededor de las actividades convocadas por el CEP, basadas en formación en centros, seminarios y actividades puntuales, en las que las Jornadas y Congresos tenían un peso específico importante. Los otros bloques estaban constituidos por el apoyo a los planes institucionales convocados por la propia Conselleria d'Educació de la Generalitat Valenciana, la colaboración con los grupos de trabajo y el apoyo a proyectos de investigación y experiencias del profesorado. También ocupaba un lugar destacado el CEP como centro de recursos y la colaboración con las instituciones comarcales, aspecto que se cuidaba con gran atención, pues se tenía el objetivo y la sensibilidad de considerar a esta institución como parte singular del entorno educativo.

Cada Centro de Profesores organizaba su plan comarcal o zonal de formación del profesorado y su proyecto de actuación anual, "atendiendo fundamentalmente dos cauces: las necesidades que surgen de los propios centros de enseñanza y aquellas otras que la Administración propone y prioriza"⁴. La publicación de pequeños cuadernos con experiencias o boletines de información, e, incluso, revistas de intercambio de innovaciones, era una práctica habitual gracias a la colaboración de ayuntamientos o administraciones diversas. La implicación de los grupos tradicionalmente más comprometidos con la renovación, comportó que, a menudo, se convocaran acciones conjuntas y hubiera una positiva colaboración en Escoles d'Estiu, Jornades de Primavera, Simposiums...

En resumen, podemos considerar esta etapa como caracterizada por la ilusión que despertó el proyecto y la autonomía que destilaron los CEP, que organizativamente dependen del SFP, ubicado en la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciéncia. Ambos rasgos, contribuyeron a crear una dinámica de calidad, basada muy a menudo en la investigación acción, de forma que el objetivo era el cambio en el aula más que la formación individual del docente.

Una lenta centralización

Con el paso del tiempo se fue imponiendo una realidad: los Consells de Direcció se fueron convirtiendo en reductos del profesorado más innovador y crítico, ya que era el grupo docente más activo y organizado, aunque también hubo excepciones y casos de movilizaciones bajo consignas para ocupar algunos consejos. Por otra parte, cada CEP se iba transformando en núcleo de poder autónomo que en más de una ocasión desafiaba a la Conselleria d'Educació defendiendo su línea de trabajo planificada y consensuada en la zona. Simultáneamente, los CEP se difundieron por todo el País Valenciano, alcanzado una considerable cobertura (ver figura n° 2).

La multiplicación de los CEP comportó una cierta jerarquía. En un primer grupo estaban los históricos: Castelló, Godella, Valéncia, Torrent, Gandia, Alcoi, Alacant y Elx. Un segundo grupo lo constituían aquellos CEP que disponían de un reducido número de asesores, pero contaban también con las plazas de auxiliares, bibliotecario y conserje: Vinarós, Sagunt, Alzira y Benidorm. Otro conjunto lo formaban los últimos CEP creados, a los cuales no se dotó de las correspondientes plazas administrativas, de forma que el director y los asesores habían de asumirlas o contratar alegalmente a alguna persona que se dedicara a ayudar en las funciones más burocráticas: Xátiva, Ontinyent, Elda y Orihuela. Por último, existían las extensiones, pequeñas oficinas donde un asesor o dos se dedicaban a la formación en las extensas zonas del interior valenciano, siempre adscritas a alguno de los CEP anteriores: Morella y Albocásser a Vinarós; Montanejos y Segorbe a Castelló; Tuéjar a Godella; Utiel a Torrent; Ayora a Xátiva; Villena a Elda; Ondara a Benidorm y Concentaina a Alcoi. Con esta distribución, parecía completado el mapa formativo, aunque había algunos proyectos de ampliación como los de Buñol, Vila real o Cheste que al final no se hicieron, a excepción de la última localidad, en la cual se creó un centro específico dedicado a la tecnología.

En total, la red de los CEP ha estado formada por 17 centros y 11 extensiones (ver figura n° 2) durante su etapa de máxima expansión, como recoge el Document Base de Formació Permanent del Professorat (1993). En este documento podemos leer (p. 63) que "a fin de planificar de manera más racional y dar respuesta a las necesidades totales de nuestra comunidad, la Administración educativa se propone a corto término la creación y puesta en marcha de nuevos CEP en aquellas zonas más desprovistas y que en el presente anexo se especifican. Así mismo, y de acuerdo con el decreto por el cual se regula la creación y organización de los CEP, la Administración educativa podrá crear centros específicos". La organización y funcionamiento fue cambiando lentamente. Así, los Consells Directius no se convocaron en los nuevos CEP, y en los históricos se fue dejando que murieran poco a poco. El control sobre los directores fue cada vez mayor y las disposiciones desde Valéncia fueron aumentando al mismo ritmo que se iba perdiendo la autonomía de los CEP. El plan comarcal de actuación se fue quedando en un segundo término al tiempo que los planes institucionales iban creciendo como consecuencia de la implantación progresiva de la reforma del sistema educativo y, significativamente, del aumento del centralismo del Servei de Formació del Professorat. Esta pérdida de transparencia y participación afectó muy especialmente ala relación con los Movimientos de Renovación Pedagógica con los que se iba cortando toda relación y se incrementaba la burocratización de la formación del profesorado.

Un hecho clave fue la firma del “Acord sobre un nou sistema retributiu, formació del professorat per a la implantació de la reforma educativa i millora de la qualitat de l´ensenyament⁵ entre la mayoría de los sindicatoss y la Administración educativa. Por la mencionada normativa se aceptaba la reivindicación de homologación de los funcionarios docentes, a cambio de relacionarla con el cumplimiento de una serie de actividades relacionadas con la actualización científica, didáctica y profesional del profesorado. De esa forma, para poder cobrar unas determinadas cantidades de dinero, los docentes se obligaban a realizar una serie de actividades y cursos de actualización cada seis años.

La necesaria justificación de las acciones formativas y la progresiva implantación de la reforma, disparó por completo la realización de cursos y cursillos que, abarrotados de docentes, se multiplicaron por toda la geografía valenciana. Esta situación impidió que se pudiera atender la formación con la misma calidad anterior, al tiempo que se dio entrada a numerosos ponentes externos al CEP, que, independientemente de su mayor o menor idoneidad, rompió cualquier posible plan de actuación reflexionado y coordinado que pudiera existir anteriormente. Los mismos asesores hubieron de dejar de lado sus proyectos y líneas de trabajo para dedicarse con prioridad absoluta a las campañas diseñadas en Conselleria, para difundir la reforma y ayudar en la realización de los diversos documentos que prescriptivamente habían de tener los centros escolares: Proyecto Curricular y Proyecto Educativo de Centro, principalmente. En su diseño y confección se invirtieron miles de horas, inventando cada colegio lo que estaba inventando su vecino, orientados por asesores que en su mayoría no habían realizado ninguno, controlados por una inspección que tampoco sabía demasiado sobre el tema, y, además, sin coordinación entre unos y otros.

La llegada del Partido Popular ala Conselleria d'Educació con un programa donde se preveía la eliminación de los CEP, fue incrementando la centralización respecto alas disposiciones emanadas desde Valéncia, al tiempo que aumentaba la burocratización ya iniciada. La participación del profesorado en los Consells Directius cayó en el completo olvido, y el objetivo de la nueva administración se centró en desmantelar la anterior e ir configurando un diseño propio. Durante el curso 1995 96 los enfrentamientos entre directores de CEP, todos ellos nombrados durante la etapa socialista, y el jefe del Servei de Formació del Professorat (SFP) de la Conselleria se fueron haciendo habituales, así como las exigencias de dimisión de éste por parte de asesores y directores. La confrontación llegó a uno de sus máximos con la no autorización de un curso de educación sexual organizado por el CEP de Godella, acompañado de una visita de inspección "a fondo", y la prohibición por parte del SFP de unas jornadas sobre la escuela pública organizadas por el CEP de Valéncia. La sustitución de los directores de los CEP anteriores por otros más acordes con las nuevas líneas de trabajo, se fue haciendo una cuestión cada vez más urgente para la nueva administración.

Por fin, en julio de 1996, cuando se terminaba la comisión de servicios de la mayoría, se les comunicó su no renovación a todos a excepción del director de Gandia, y su sustitución por personas nombradas directamente, sin concurso. Durante el curso 1996 97 los enfrentamientos entre asesores y el SFP, así como el malestar respecto a algunos de los nuevos directores fue aumentando, transcurriendo el año académico sin que se convocara tampoco el concurso de asesores. Se dejó pasar todo el verano de 1997, tiempo en el que se terminaban las comisiones de servicio a la práctica totalidad de asesores, sin ofrecer ninguna información al respecto sobre su continuidad.

El 1 de septiembre se empezaron a comunicar las incorporaciones de asesores a sus centros escolares, disfrazadas bajo los argumentos de cambios de especialidades en las asesorías que ocupaban, de reducción "necesaria" de plantilla, de reubicación por comarcas... dando lugar a la amortización de aquellas plazas que interesaba. Se había dado un paso más.

La sustitución de los CEP por los CEFIRE

El mismo día 1 de septiembre de 1997 se publicaba el Decreto 231/1997 que ponía punto final a la actividad de los CEP e instauraba los Centres de Formació, Innovació i Recursos Educatius (CEFIRE). Aunque es pronto para poder hacer balance de los cambios que pueda suponer este nuevo organismo, sí que se deja entrever la completa pérdida de la poca autonomía que les quedaba a los CEP, y el control implícito por parte de inspección y la Administración educativa directamente. Vuelve a aparecer un Consell Pedagógic, pero compuesto por los representantes de la Direcció Territorial junto a los asesores y centros docentes de la zona, sin especificar cómo. También hay que remarcar la desaparición de los concursos de directores de CEP, previniendo su nombramiento directo entre los asesores de la plantilla correspondiente. Las funciones de los directores, de los asesores, su selección, forma de acceso y nombramiento quedan sin delimitar, a la espera de una nueva normativación por parte de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciéncia de la Generalitat Valenciana.

Comparando las funciones generales de los CEP de 1985 y de 1993, entre las cuales hay una gran similitud y una progresiva centralización de las decisiones, y las nuevas de 1997 que hacen referencia a los CEFIRE, encontramos algunas diferencias. En el modelo actual aparece un completo dirigismo por parte de la Administración educativa, se da una gran relevancia a la plena integración en el marco europeo y a la figura de las entidades colaboradoras públicas y privadas, se atribuye un mayor número de funciones, y se les encarga un mayor peso en las cuestiones informativas y de recursos y menor en la formación directa, como podemos ver a continuación:

Funciones de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE, 1997):

a) Organizar, realizar el seguimiento y evaluar el desarrollo de las acciones formativas, de acuerdo con su ámbito de gestión, dentro del Plan Anual

de Formación.

b) Atender y canalizar las propuestas de formación que se planteen, bien por los centros docentes, bien por grupos de trabajo o seminarios que desarrollen su actividad en su ámbito de influencia.

c) Fomentar el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias que facilite la participación del profesorado en su propia formación docente.

d) Realizar el seguimiento de las actividades de formación del profesorado que, en su ámbito territorial, realicen las entidades colaboradoras, tanto públicas como privadas, de acuerdo con la normativa vigente.

e) Contribuir a la formación del profesorado en el conocimiento y uso de los dos idiomas oficiales de la Comunitat Valenciana, en el ámbito territorial el centro de formación, innovación y recursos educativos, siguiendo las directrices de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciéncia.

f) Coordinar la difusión de las experiencias de innovación educativa aprovechando los recursos didácticos facilitados por la Conselleria de Cultura, Educació i Ciéncia, los centros docentes y el profesorado, en el ámbito de su zona de influencia.

g) Poner a disposición de los centros educativos y del profesorado los fondos documentales y bibliográficos, y los medios audiovisuales, así como toda la documentación y los materiales que faciliten el desarrollo curricular en los centros docentes.

h) Informar a los centros docentes de los últimos avances de las nuevas tecnologías aplicadas en la educación como centros de recursos, de formación y experiencias en este campo.

i) Facilitar a los centros educativos la realización de actividades teóricoprácticas en el ámbito de actuación ambiental a través de las instalaciones y recursos de que dispone la Conselleria de Cultura, Educación i Ciencia.

j) Informar al profesorado de las distintas opciones y ofertas de formación, tanto en el ámbito de la Comunitat Valenciana, como en el resto del Estado y de la Unión Europea.

k) Difundir experiencias de formación e innovación facilitados por las empresas, institutos tecnológicos y entidades colaboradoras en su ámbito de gestión.

l) Facilitar información sobre los cambios legislativos que afecten a la formación del profesorado y al uso de los recursos educativos.

En definitiva, parece que nos encontramos ante una lógica aplicación del modelo neoliberal del actual gobierno valenciano a la formación permanente del profesorado. Los últimos dos años ya han estado marcados por toda una serie de acontecimientos que confirman esta tendencia: una mayor regulación centralizada de la actividad de los anteriores CEP mediante la necesaria autorización de todas las actividades por parte del SFP, el nombramiento directo de la gran mayoría de directores sin ningún concurso, el endurecimiento de la normativa respecto a salidas y dietas de los asesores, el recorte económico o el total control de todas las actividades realizadas. Como comentario general, hay que señalar una cierta preeminencia de las funciones como centro de recursos por encima de las que corresponderían a un centro de formación. También hay que resaltar una mayor insistencia en las nuevas tecnologías y en la introducción de la iniciativa de las empresas privadas, mientras las asesorías quedan como instrumentos polivalentes al servicio de las instrucciones que se den. El control sobre su funcionamiento pasa a la inspección, con una planificación cada vez más mediatizada por la Conselleria, y de sus ámbitos de actuación de forma sectorializada en cada dirección territorial.

En este sentido, resulta paradigmática la evolución del presupuesto y las especiales trabas que se ponen para su completa ejecución, mientras se firman convenios de formación con empresas y sindicatos para que realicen cursos de actualización docente. Unas actividades que son certificadas por los CEFIRE sin control alguno y donde los ponentes cobran unas cantidades sensiblemente superiores a las aprobadas oficialmente para los CEFIRE, además de considerar a otros colaboradores como coordinadores y organizadores de los cursos. De esta forma se está creando una doble red de formación, especialmente contradictoria respecto a un dinero público que se está repartiendo sin un control. Además, se favorecen determinadas comparaciones injustas entre una formación pública con escasos recursos, y una formación privada con mayores dotaciones y donde no siempre estan separados los intereses pedagógicos y los empresariales. Da la sensación de que se quiere desarrollar un modelo donde la oferta pública quede subsidiaria de la privada con independencia de la mayor o menor calidad, oportunidad y selección de temas.

Con este panorama, en el País Valenciano se está asistiendo al final de la etapa de las certifica cionitis (todavía existe), para entrar en otra caracterizada por la oportunitis. Su rasgo más singular es la realización de actividades más dirigidas a aspectos lúdicos o de utilidad directa para el docente, que va siendo consciente de que está realizándolas fuera de su horario laboral. Así, los cursos con visitas a exposiciones o ciudades, la oferta informática o aspectos como el grabado, bailes de salón, foniatría..., ofertados gratuitamente, concentran las solicitudes. A su lado, continúan las que hacen referencia a nuevas especialidades: tecnología, música, educación física...; las que permiten nuevas habilitaciones: infantil, logopedia...; y las que tratan áreas transversales, especialmente educación para la salud.

Como afirma el profesor Mainer (1995, p. 97): "La brecha abierta entre una política de formación del profesorado excesivamente unida a la obtención de credenciales para la carrera docente, y una política de elaboración, edición, experimentación y evaluación de materiales curriculares, poco rigurosa no todo vale , tímida y raquítica presupuestariamente hablando, está en la base de los problemas que se plantean". Y todo ello unido a una absoluta ausencia de cualquier tipo de política de formación del profesorado nítida y planificada, como ha denunciado en numerosas ocasiones el Consell Escolar Valenciá en sus informes anuales.

El cambio también se ha hecho notar en el perfil de los docentes que ocupan las asesorías. Aunque no se dispone de ningún estudio en profundidad, es notorio el abandono voluntario o por la fuerza, las amortizaciones, nunca explicadas, de ciertas plazas ocupadas por miembros de MRP, catedráticos de instituto o personas significativas de la comarca o zona. Más que una depuración política, difícil de justificar y cumplir, se ha optado por priorizar la obediencia y ausencia de cualquier crítica hacia las decisiones superiores. Las nuevas plazas, a la espera de un concurso público que se va retrasando, son ocupadas por personas buscadas entre las amistades de la nueva administración, donde colaboran inspectores y, principalmente, los directores de CEFIRE y el propio Servei de Formació del Professorat. Su perfil, sin ánimo de estereotipo e independientemente de su valía, se centra en personas con centro de destino lejos de su domicilio particular, docentes afines ideológicamente (pocos de momento), partidarios de un inexistente neutralismo profesional o, incluso, profesores progresistas que buscan una nueva experiencia o han sido rechazados en convocatorias anteriores. En cualquier caso, se busca siempre la obediencia por encima de la creatividad, y la aceptación de la jerarquía sobre cualquier veleidad democrática, castigando iniciativas y aplaudiendo los logros cuantitativos que se disfrazan de calidad y eficiencia de la formación. Así, se valora el incremento de horas de cursos por asesoría, las actividades de coste cero, la rapidez en la entrega de documentación, y el ahorro en desplazamientos y dietas, con una política de comparaciones entre CEFIRE. La célebre frase de "ser mas papistas que el Papa" es un hecho generalizado entre la mayoría de las direcciones de los centros de formación que no quieren ser las ovejas negras de un colectivo elegido a dedo, aunque existan opiniones críticas e incluso pueda haber posturas personales que justifiquen actitudes individuales.

Son numerosos los hechos concretos que se podrían relacionar sobre el anterior panorama, la mayoría de ellos sin constancia escrita, y, por supuesto, también acciones generales que pretenden cortar abusos anteriores pero que, llevadas al extremo de su cumplimiento, entorpecen excepciones que podrían ser positivas. Es la típica falta de flexibilidad producida por la desconfianza, la inexperiencia y la falta de ideas claras y coherentes. Pero, sobre todo, donde se refleja mas el cambio es en la imposibilidad de dialogar o debatir cualquier orden, que hay que cumplir inmediatamente, y que, por una parte, da la sensación de eficiencia, pero, por otra, destruye el discurso constructivista que se pretende vender. No es congruente hablar de participación, diálogo, ideas previas, evaluación global... y al mismo tiempo obligar a todos los docentes que aprobaron las oposiciones a realizar un curso de veinte horas (dos para hacer una "unidad didáctica") fuera de horario lectivo, organizado mediante fax y correo electrónico inmediato, avisando con una semana de antelación a los asesores que habían de impartirlo y a los alumnos, constituidos en grupos de 30 40 profesores. Y eso sin hablar de los contenidos, en gran parte la misma legislación que habían estudiado para las oposiciones, con horarios de 5'30 a 8'30, en muchos casos a decenas de km de la residencia habitual, y también en sábado. Simplemente es un ejemplo que refleja una situación llena de celeridades, con nula reflexión y participación y una vuelta a los objetivos cuantitativos de la década de los sesenta.

En definitiva, actualmente nos encontramos en el País Valenciano con un nuevo decreto sobre la creación de los CEFIRE aún sin desarrollar, sin concursos de méritos para asesores, con la eliminación del concurso de directores que son nombrados a dedo, y con un Consell Pedagógic muy controlado por la Administración educativa. Con directores y asesores renovables, de momento, anualmente, con improvisaciones continuas, y sin tiempo ni espacio para la reflexión, la investigación y el diálogo, los CEFIRE se están convirtiendo, a marchas forzadas, en interesados apéndices de la administración. Su línea de trabajo se fundamenta cada vez más, en un europeismo de los programas Sócrates, Comenius, Lingua...y la revolución de la informática, intentando crear una imagen de modernización que, a menudo, oculta un alejamiento consciente de una renovación pedagógica crítica que se intenta ignorar. El profesionalismo se está abriendo paso incluso entre sectores progresistas bajo un discurso de efectividad, de separar las cuestiones "sindicales y políticas" de las educativas, de un imposible neutralismo muy acorde con la política neoliberal. Evidentemente, el alumno se ha convertido en el gran ausente de la formación, cuando, en definitiva, debiera ser la estrella que guiara los esfuerzos y la dirección hacia donde deberíamos mirar todos: profesores, asesores, inspección y el mismo conseller. Parece que se ha perdido el norte de la formación y de la educación, convirtiéndose los centros escolares en máquinas de burocracia y estrés, donde todo ha de estar escrito y programado, pero donde se van olvidando, a veces, aspectos tan importantes como los sentimientos, la alegría o la ilusión.