ESCENARIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
LOS CENTROS DE PROFESORES COMO
FÁBRICAS DE SIGNIFICADO (*)
José Beltrán Llavador (**)
Aunque es posible detectar fases
diferenciadas en la breve historia de los CEP lo que pretende el autor en este
artículo es destacar aquellos escenarios más significativos que caracterizan la
gestión de los CEP a cargo de los servicios centrales de la Conselleria de
Educación de la Comunidad Valenciana. En estos escenarios analiza el discurso
administrativo en contraste con la acción administrativa, algunas ausencias
significativas en las políticas de formación, el auge creciente del
conservadurismo hasta desembocar en la liberalización de la formación, las
diferentes respuestas del profesorado ante la oferta formativa, y la posición
contradictoria de los CEP en tanto que subculturas peculiares: fábricas de
significados que permiten explicar y comprender la formación permanente del
profesorado a lo largo de una década.
Reflexionar sobre la formación
permanente del profesorado en España en general, y en la Comunidad Valenciana en particular, supone reflexionar en buena medida, y sin agotar el terreno de análisis, sobre las instituciones que mayor presencia
han tenido desde su creación hace una
década: los centros de profesores (CEP).
En el ámbito de esta reflexión,
merece una atención específica el papel que vienen cumpliendo aquellas agencias
encargadas de la gestión,
planificación y regulación de los CEP,
es decir, las instancias que constituyen el espacio de mediación entre las
políticas educativas y las prácticas del profesorado: esas instancias o
agencias a las que genéricamente se denomina Administración. Las relaciones
mantenidas entre la administración y los CEP
proporcionan claves valiosas de comprensión de la dinámica y de la evolución de los CEP: de sus límites, de sus
posibilidades, de los conflictos y
contradicciones que han venido atravesando, y de las expectativas e incertidumbres sobre su futuro en el espacio de la formación permanente.
Los
centros de profesores surgen en nuestro país en un momento histórico en el
que se dan condiciones favorables para su implantación y para su desarrollo por
varios motivos. En primer lugar,
suponen una alternativa al modelo ICE, caracterizado
por la oferta centralizada de cursos destinada al profesorado de manera diferenciada e individualizada. En segundo
lugar, y de paso que ofrecían una alternativa a un modelo ya cuestionado,
sirvieron para reconocer institucionalmente las aspiraciones y el trabajo de
los MRP y otros grupos, nutriéndose en su origen de profesionales y colectivos
docentes situados en la vanguardia educativa.
Conviene recordar que el modelo CEP no encuentra su
origen en nuestro país, sino que es un modelo importado de Inglaterra,
concretamente del Teacher's Centre de Norwich, para su adaptación en nuestro
contexto. De la influencia que tuvo este referente en nuestro propio país
tenemos constancia en uno de los primeros documentos que publicó el Servicio de
Formación del Profesorado en la llamada "Serie P", denominado Centros de Profesores. Una investigación en
perspectiva (Hernán, F.: 1986). En esta publicación pionera se da cuenta de
los primeros contactos, auspiciados por la administración, entre uno de los
primeros componentes del CEP de Valencia y el Teacher´s Centre de Norwich.
A la implantación primera de los CEP en territorio
MEC le sucede muy pronto la creación institucional en algunas comunidades,
entre otras la nuestra. Acudiendo tanto a la opinión y al juicio del
profesorado, como a los documentos legislativos, publicaciones administrativas,
así como a las memorias de los propios CEP y a la literatura generada por éstos
a partir de sus actividades (jornadas, proyectos, planes, cursos, etc.) es
posible rastrear algunos de los aspectos más relevantes en lo que se refiere al
papel jugado por las agencias de gestión.
En cualquier caso, no nos interesa tanto realizar
una arqueología de los propios CEP, ni una crónica lineal del devenir de éstos
en sus diez años de funcionamiento, sino más bien un análisis relacional que
permita comprender las determinaciones poderosas de la Administración educativa
sobre estas instituciones educativas.
1. E1 discurso de la Administración
Adoptamos como hipótesis de partida el siguiente
argumento de Miguel Beltrán: "el discurso de la Administración acerca de
la realidad social, despegado de ella como ciertamente es, contribuye no
obstante de manera decisiva a la construcción de la realidad social. De tal manera que la realidad social
estaría constituida tanto por la realidad propiamente dicha como por lo que la
Administración dice sobre ella" (Beltrán, M.,1991: 163). La realidad
social a la que nos referimos en este caso es la realidad educativa de los
docentes relativa a su formación permanente.
El correlato de esta hipótesis, en el caso que nos
interesa analizar, podría formularse de la manera siguiente: Si bien es cierto
que los CEP, en tanto que realidad social específica, surgieron inspirados por
una filosofía novedosa hasta el
momento, que pretendía la gestión y la representación plural de los mismos por
los propios docentes, y que fue impulsada por la administración educativa, no
es menos cierto que la propia administración educativa ha ido cuestionando esa
pretensión, reduciéndola progresivamente a poco más que un desiderátum. Se
confirmaba de esa manera la distancia, que cada vez ha ido haciéndose mayor,
entre el discurso de la administración y la realidad social de los sujetos
sobre la que repercute la acción administrativa.
Sirvan, de momento, tres breves pero significativas
cuestiones que ilustran los efectos del discurso de la administración educativa
sobre la acción de la formación del profesorado.
a) Gestión de la participación
Cuando hablamos de la gestión de la participación
nos referimos a la concreción o la dimensión práctica de una racionalidad
guiada por fines emancipadores.
En efecto, en sus inicios los CEP de la Comunidad
Valenciana se caracterizaron por la marcada presencia de los consejos de
dirección, figura contemplada en el primer Decreto de creación de los CEP que
le asignaba un protagonismo destacado a través de una representación plural,
tanto interna como externa al propio CEP. Así, en las primeras memorias de los
cursos 1986 a 1990, tras sentar las bases que permitieran a los CEP comenzar a
caminar, en el último cuatrimestre de 1986 se subrayaba la importancia del
consejo de dirección a la hora de tomar decisiones conjuntas que afectaban a la
orientación de los modelos de formación. A modo de ilustración, en 1986 el
consejo de dirección de uno de los CEP de la Comunidad Valenciana redacta un
comunicado dirigido a la Dirección General de Enseñanzas Universitarias e
Investigación, de la que depende orgánicamente, solicitando que se facilite una
mayor dedicación horaria a los miembros de los grupos de trabajo.
Sin embargo, a partir de 1990, lo que comienza
siendo un instrumento democrático para regular la participación en los CEP deja
de funcionar debido tanto a los cambios operados en los propios CEP como a la
inercia administrativa que no acaba de abordar esta situación. El consejo de
dirección, así, acaba ignorándose, convirtiéndose, desde su ausencia, en un
elemento importante de desregulación y, por tanto, de debilitamiento de los
CEP, deslegitimado por la propia administración que le dio legitimidad.
b) Gestión
de los recursos
Cuando hablamos de gestión de los recursos nos
referimos a la concreción de una racionalidad que se centra fundamentalmente en
los medios o en los instrumentos y cuyo desarrollo deslimitado tiende a olvidar
los fines que constituyen su horizonte.
En ese sentido, la gestión de la participación, que
acabamos de examinar, no se entiende totalmente sin alguna necesaria
consideración sobre las condiciones materiales en que se desarrolla la misma.
Efectivamente, los límites de la participación, en tanto que gestión
democrática de la formación, se pueden comprender mejor al analizar, no sólo la
propia organización de los centros de profesores, sino la economía política y
financiera con la que éstos operan.
Respecto a la economía política ya hemos expuesto
cómo en los centros de profesores se han ido reduciendo los cauces de
participación formal a través de los consejos de dirección hasta su completa
desactivación. Si bien es cierto que el profesorado que participaba en los
consejos no tenía representatividad de su sector profesional sino que
intervenía a título particular, a partir de la desaparición de los consejos de
dirección, se detecta con mayor claridad cómo los centros de profesores
funcionan como esferas autónomas que, al no incorporar legalmente la opinión
del profesorado, corren el riesgo de distanciarse de las preocupaciones y de
las necesidades auténticas de este colectivo.
Respecto a la financiación que reciben los CEP, es
preciso señalar algunas cuestiones. En primer lugar, el sistema de gestión
económica funciona mediante un complejo sistema de reposición periódica que no
sólo no es agil, sino que, con frecuencia, genera continuas y penosas
disfunciones. Una de éstas es el retraso con el que se pagan las actividades
contratadas. En segundo lugar, el cuadro de dietas con el que se regula la
retribución de actividades de formación a cargo de agentes externos se
caracteriza en general por su austeridad. De ese modo, lamentablemente, acaba
cumpliéndose en buena medida ese tópico por el cual la administración
"paga tarde y mal", depreciando así la propia tarea formativa. ¿Tal
vez cabría considerar esta depreciación como una devaluación en el sentido de
evaluación negativa de las agencias y de los agentes de la formación?
c) La intensificación del trabajo
El crecimiento desmesurado de la burocratización en
los CEP, lo que podemos denominar, siguiendo a Apple (1989: 48-52), la
"intensificación del trabajo", ha desplazado en las propias asesorías
la responsabilidad directa sobre los aspectos más administrativos, tanto de la
gestión económica como de otros asuntos. De ese modo, se cumplen funciones que
en sentido estricto no corresponden a una tarea asesora, y la administración se
encarga de velar por la corrección de esas funciones, haciendo de éstas un
nuevo elemento, directo e indirecto, de control. Directo porque en ocasiones
exporta responsabilidades que en principio le son propias (confección de
dietas, estadillos o protocolos de actividades, etc.). Indirecto porque, con
ello, resta un tiempo cada vez más preciso de las tareas de formación para
asignarlo a tareas de ejecución formal propias del aparato administrativo. Una
muestra clara de cuanto afirmamos se puede apreciar examinando el contenido de
algunas de las últimas circulares remitidas a los CEP en las que se dictan
instrucciones sobre su funcionamiento. La intensificación procede no sólo de
las tareas asignadas, sino de La repetición, en muchas ocasiones arbitraria, de
las mismas, así como de las medidas de control de las que se hacen acompañar.
Esta intensificación creciente se interpreta como
racionalización, esto es, planificación eficientista del tiempo y del contenido
del trabajo. A modo de ilustración, señalaremos algunos elementos recientes en
los que se refleja esta racionalización. Así, respecto al horario y el
calendario laboral de un asesor o asesora, se puede afirmar que nunca han sido
un tema claramente definido. Mientras que la administración ha tendido a
considerar que las funciones de una asesoría técnico-pedagógica se ajustaban
mejor a los tempos y a la lógica administrativa, y, por tanto, su labor se
asimilaba a una función técnica o administrativa, los asesores y asesoras han
sostenido que su tarea era más congruente con el ejercicio docente, y, por
tanto, su labor se asimilaba antes a una función pedagógica o formativa. La
dialéctica entre asesores gestores o formadores nunca ha estado del todo
resuelta, dando lugar en la práctica a no pocas contradicciones.
Uno de los efectos indeseados de estos
procedimientos orientados a regular la formación del profesorado justamente a
través de aquellas instituciones con las que la propia administración se dota
para ello, es que alimenta una percepción externa de las mismas, que las
convierte en esferas distanciadas y aisladas del universo de preocupaciones y
de necesidades del propio profesorado. Los CEP acaban siendo considerados, como
veremos más adelante, no tanto lugares de encuentro del profesorado, sino
pequeñas unidades, delegaciones o sucursales administrativas.
Así pues, las que comienzan siendo condiciones
funcionales para regular la economía y la dinámica interna de los CEP acaban
incrementándose de tal manera que han pasado de ser objeto razonables de
organización para la mejora cualitativa de su funcionamiento a instrumentos de
control que van cercando su autonomía.
En definitiva, el discurso administrativo de los
fines se ha ido suplantando paulatinamente por el de los medios o, dicho de
otra manera, la racionalidad emancipadora que explicaba, al menos teóricamente,
el sentido original de los CEP ha ido quedando relegada en la práctica por una
racionalidad instrumental. Pues, como hemos apuntado, mientras la gestión de la
participación ha sufrido una tremenda desregulación, la gestión de los recursos
y de la propia organización del trabajo ha sufrido una incrementación
desmesurada, que aleja progresivamente a los CEP de las finalidades para los
que fueron creados, y los va aproximando paulatinamente a posiciones contrarias
a las pretendidas.
2. Planificación institucional frente
a autonomía profesional
La apelación al concepto de autonomía ha sido
recurrente desde la misma creación de los centros de profesores... por los
propios centros de profesores. Otra cosa bien diferente es la interpretación o
la apropiación de ese concepto por parte de la administración educativa.
Veremos, en ese sentido, cómo entre las ocho funciones que se atribuyen a los
CEP en su decreto de creación, dos de ellas consisten en "ejecutar los
planes de perfeccionamiento que la administración les atribuya" y en
"cualquier otra que la administración les encomiende". De esa manera,
la autonomía de los CEP ha estado desde su origen condicionada por los
sucesivos criterios que la administración, a través del Servicio de Formación del
Profesorado, del que dependen orgánica y funcionalmente, ha ido estableciendo.
Más allá del contenido de estas funciones, de por
sí suficientemente importante, ya vimos cómo la autonomía de los CEP se ve
pronto recortada notablemente con la desaparición de los consejos de dirección.
A este momento la han ido sucediendo otros de los que después daremos cuenta.
Pero antes, también es preciso reconocer que, a
pesar de ello y contrastando con esta restricción, los centros de profesores
han gozado de una relativa autonomía, entendida como libertad a la hora de
elaborar y planificar sus propias lineas de actuación. Hasta tal punto esto ha
sido así, que, en ocasiones, esta autonomía ha sido objeto de autocrítica
porque tendía a confundir la libertad de los CEP con un laissez faire.
En cualquier caso, la relativa autonomía de los CEP
ha sido una autonomía selectiva, al menos en el siguiente sentido: los centros
de profesores no han gozado de la misma autonomía a la hora de planificar su
oferta específica que a la hora de elaborar la oferta general o institucional.
Una distinción ésta que nos sitúa en un nuevo escenario de contradicciones en
la formación del profesorado, y con la que hemos querido dar título a este
apartado. Así, entre la temprana desaparición en la práctica de los consejos de
dirección hasta la reciente desautorización por parte de la actual
administración de los planes presentados por los CEP, enunciados como
indicadores del valor de uso de la autonomía profesional, encontramos un
momento intermedio que ilustra suficientemente la tensión entre la dinámica
interna de las instituciones de formación y las determinaciones externas de las
mismas.
Este momento encuentra su mejor expresión en la
Orden de 11 de mayo de 1992 (DOGV 19/6/92) por la que se convoca un concurso de
ayudas a proyectos de formación del profesorado en centros. En el preámbulo de
esta Orden se señala que "según lo que dispone la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) en el artículo 57, las administraciones
educativas han de fomentar la autonomía pedagógica y organizativa de los
centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo del profesorado.
Este trabajo en equipo del profesorado es
absolutamente necesario para el desarrollo de los diferentes niveles de
concreción curricular, en particular en lo referente a la elaboración del
proyecto educativo de centro y de los proyectos curriculares de etapa".
Desde tales presupuestos se redactan las bases de
las ayudas a proyectos de formación en centros cuyo objeto, según la base
primera, se dirige a la aplicación del nuevo sistema educativo definido en la
LOGSE. En la base segunda, referida a los tipos de proyectos, se dice que los
proyectos de formación podrán tratar los aspectos siguientes:
a) Preparación teórica y práctica de grupos
de profesores para la elaboración de un proyecto educativo de centro que
contemple las líneas educativas y metodológicas del centro.
b) Formación teórica y práctica de equipos
docentes para la elaboración de proyectos curriculares de etapa dirigidos a la
implantación del currículo con distintos planteamientos:
1.Proyecto curricular de centro, como suma de proyectos de etapa, en el
caso de que haya más de una.
2. Proyectos curriculares de etapa.
3. Adaptaciones curriculares para alumnos
con necesidades educativas especiales.
4. Proyectos curriculares para centros de
educación de personas adultas.
5. Proyectos curriculares para centros que
desarrollen programas de educación compensatoria.
6. Elaboración del currículo con vista a la
implantación de la educación secundaria obligatoria (12-16).
7.
Formación de los servicios psicopedagógicos
escolares con vistas a la intrrvención en centros para la elaboración de los
currículos.
c) Formación para realizar desarrollos
curriculares parciales en una o en
varias
áreas ....
En la práctica, esta normativa supuso la
subordinación de una de las actividades principales de los centros de
profesores, la formación en centros, a las demandas formales del nuevo sistema
educativo a través del discurso (normativo) de la administración. No es que se
quiera decir que el nuevo sistema educativo no requiera de los esfuerzos de las
instituciones públicas para su puesta en marcha en las mejores condiciones
posibles. Todo lo contrario. Sin embargo, cuando hablamos de demandas formales del
nuevo sistema educativo, intentamos
diferenciarlas de las demandas reales o auténticas. Porque una cosa es
reflexionar colectivamente a través de la formación en centros y desde la
experiencia cotidiana del profesorado sobre el nuevo sistema educativo, y otra
muy distinta es orientar las energías de la formación a la confección de un
instrumento formal (Proyectos Educativos de Centro: PEC, Proyectos Curriculares
de Centro: PCC), cuyas condiciones materiales de realización (plazos limitados,
sanción de la Inspección Educativa, etc.) lo acaba convirtiendo en un
expediente administrativo más, similar a la Programación General Anual (PGA) o
a la memoria de final de curso. En este caso, la planificación institucional se
ha traducido en una reducción considerable de los márgenes de autonomía
profesional al no contemplar otras vías posibles de abordar la acción reflexiva
sobre la LOGSE.
Poco después, y en la misma lógica de la
convocatoria citada, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa
publica en 1993 un documento bajo el título suficientemente expresivo de Los
centros educativos hacia la autonomía. En este documento, apelando al
"momento actual de cambio educativo en que estamos inmersos" y desde
la voluntad de que la Reforma Educativa no "quede en un simple nombre ni
suponga una aplicación meramente formal", se justifica la necesidad de
avanzar hacia la autonomía (p. 7). En este mismo documento se dedica un
capítulo propio a la formación del profesorado, que comienza con la siguiente
justificación teórica:
"El proceso de generalización previsto en el
calendario de aplicación de la LOGSE conlleva una política educativa que tenga
en consideración actuaciones decisivas que garanticen este proceso de
implantación. Dentro de los ámbitos de esta política educativa, es competencia
de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa regular un proceso
de formación del profesorado coherente y adecuado a nuestra realidad, que desde
la planificación, previsión y optimización de los recursos económicos, y la
coordinación de los recursos humanos vinculados a la formación del profesorado,
ayude a facilitar este proceso de generalización del nuevo sistema educativo y
contribuya a la mejora de la calidad de la enseñanza" (p. 43).
Atendiendo a los requerimientos de la implantación
del sistema educativo, "el fin esencial de la formación permanente es el
perfeccionamiento autónomo de cada uno de los profesores". En cualquier
caso, el "objetivo común" de los diferentes modelos de formación
consiste en "promover un cambio de actitudes en el profesorado para
procurar en los centros una cultura de reflexión sistemática y el análisis de
la práctica docente, que posibilite, desde el trabajo en equipo, profundizar en
el cambio conceptual, metodológico y actitudinal necesarios para llegar a la
elaboración de los Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares" (p. 45;
véase también en Document base de
formació permanent del professorat, p. 29).
Quizá, para tal viaje, no hacían falta tales
alforjas. Pues de nuevo, como sucedía en la convocatoria del 92, parecen
confundirse en este documento los fines con los medios, ya que el objetivo de
la formación del profesorado acaba siendo subsidiario de esos artefactos del
nuevo sistema educativo que responden a las siglas del PEC y del PCC. No es de
extrañar que a tales demandas derivadas de la planificación administrativa, el
profesorado responda con diferentes estrategias (en las que más adelante nos
detendremos) como la de acudir como tabla de salvación a las propuestas
editoriales que se han adelantado ala dinámica del consumo educativo ofreciendo
las recetas que el propio mercado pedagógico genera.
3. La descentralización como
sucursalismo
Qué duda cabe que la creación de los centros de
profesores surge con el propósito de cumplir una vieja aspiración de buena
parte del profesorado por lo que a su formación se refiere: descentralizar la
formación en un doble sentido. Por una parte, diversificando la oferta
formativa; por otra parte, haciendo la formación cercana a la realidad de los
centros. Lo primero requería de una red mínima de instituciones de formación
para atender a las necesidades crecientes y cambiantes del profesorado. Lo
segundo requería que esta red se desplegara atediendo a un criterio territorial,
de manera que resultara accesible a la mayoría del profesorado.
De hecho, en el Plan
de Investigación y de Formación del Profesorado que el MEC publica en 1989,
anticipándose a la LOGSE se indican los cinco factores más importantes de los
múltiples que "llevan a la Administración a optar por un modelo
descentralizado de formación permanente":
1. La diversidad de punto de partida en el que se encuentran los
componentes del colectivo de docentes.
2.El
distinto grado de implicación en actividades o en procesos de formación
previos, de cada uno de los docentes.
3. La diversidad de funciones que puede desarrollar
el profesorado dentro del Centro Educativo.
4. La actual propuesta de reforma del
sistema educativo, que hace ineludible extender la formación a un sector amplio
de docentes con el fin de que esta reforma sea efectivamente viable, y logre
los objetivos previstos.
5. La diversidad de experiencias y de
tradiciones en la formación permanente (patrocinadas por ICE, MRP, etc.) de cada zona.
De tal manera que "la descentralización de la
formación permanente asumirá el desarrollo de vías institucionales y no
institucionales" (pp. 110-111).
En la Comunidad Valenciana la descentralización se
va materializando paulatinamente atendiendo al criterio territorial de
comarcalización del que encontramos una buena descripción en el primer anexo
del Document Base de Formació Permanent del Professorat (pp. 61-101). Así pues,
desde el punto de vista de la diversificación territorial es necesario
reconocer la descentralización de una red de 17 centros de profesores y 11
extensiones. Ahora bien, el sentido auténtico de esta descentralización es
cuestionable si se contrasta con otros criterios que no podemos ignorar. Tanto
el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado del MEC como el
mencionado Document Base de la Comunidad Valenciana se enmarcan en la
perspectiva de la Reforma Educativa el primero y en la implantación de la misma
el segundo. De este modo, la formación del profesorado ha pasado de priorizar
los procesos de participación del profesorado a través de instituciones como
los CEP, puestas a su servicio, a primar los procesos de generalización que
exigía la reforma educativa sirviéndose de esas mismas instituciones.
En los documentos citados, así como en las
convocatorias de formación del profesorado, queda suficientemente explicitado
cómo el discurso de la administración, que partía de la pluralidad de
situaciones y de la diversidad de estrategias y trayectorias formativas, se ha
ido convirtiendo con demasiada frecuencia, en aras de las exigencias
curriculares del nuevo sistema educativo, en monotemático, hasta el punto de
que, en no pocas ocasiones, las actividades de formación se han reducido a
cursos o sesiones de información para el profesorado que tenía que implantar la
nueva primaria o la nueva secundaria el curso siguiente. En consecuencia, la
gestión descentralizada de las instituciones de formación ha ido derivando,
paulatinamente, en una gestión sucursalista, haciendo de los CEP delegaciones o
sucursales de la propia administración central.
Un caso representativo de este discurso monocorde,
centralizado, reformista, que pone a las estructuras descentralizadas al
servicio de una toma de decisiones centralizada, es el contenido de la
convocatoria de formación en centros de 1992 que habíamos analizado en un
apartado anterior. En esta normativa se aprecia claramente cómo la mejor y la
mayor de las formas de descentralización, la que atiende y asesora el trabajo
de los centros educativos, cualesquiera que sea su realidad singular, se
desvirtúa notablemente al hacer que los centros conviertan su formación en un
proceso homogéneo de generalización curricular.
Otro dato no menos significativo es el que se
refiere a la previsión de inversión presupuestaria para los diferentes modelos
de formación a tres años vista, según el Document
Base de Formació... (1993: 59), cuyo resumen aparece en el siguiente
cuadro. Una lectura de esta tabla nos hacer ver la desproporción presupuestaria
entre los "programas generales de formación" y el resto de
"modelos" de formación. Por "programas generales" cabe
entender fundamentalmente "planes institucionales" o "programas
institucionales", esto es, o bien elaborados directamente o bien
encomendados por la administración para sus propios fines de política
educativa: "La finalidad de estos programas es, fundamentalmente, atender
de forma directa desde la administración las necesidades de formación que el
proceso de reforma del sistema educativo genera en el profesorado, bien sea por el cambio en la concepción del currículum escolar, la carencia del
profesorado especialista en
determinadas áreas o el nuevo enfoque en la organización y el funcionamiento de
los centros" (Plan de Formación Permanente del Profesorado para la
Comunidad Valenciana, 1990:32). Si se tiene en cuenta que la participación y la
autonomía de los CEP recae más directamente en la formación en centros, así
como en los seminarios y grupos de trabajo, no resulta difícil deducir que la
toma de decisiones que tiene más peso (aquella que vale o que cuesta más) es de carácter centralizado,
dejando un escaso margen a la auténtica gestión descentralizada.
Formación en centros
350.000.000 pta
Programas generales de formación
1.194.177.000 pta
Seminarios y grupos de trabajo 80.000.000 pta
Autoformación y autoperfeccionamiento 336.000.000 pta
Formac. de responsables de gestión
y formación del profesorado 42.000.000 pta
Total
2.002.117.500 pta
Asistimos, de esta manera, a una dualización que va
acentuándose progresivamente, provocando conflictos cada vez mayores y momentos
de tensión inusitada, en los que nos detendremos más adelante: la creciente
centralización de la formación en tanto que planificación directa de la
administración educativa, frente a la decreciente descentralización de la
formación en tanto que planificación directa de los centros de profesores o de
los centros educativos.
El declive progresivo que venimos observando tanto
en la participación como en la autonomía y en la actuación descentralizada de los centros de profesores encuentra su
reflejo en la nueva retórica que se va gestando sobre la formación del
profesorado.
4. La administración del discurso
En realidad no se trata tanto de una nueva
retórica, sino de las nuevas formas que va adoptando una retórica ya conocida
sobre la formación. El uso del término retórica se utiliza, en este caso, con
una intención descriptiva, y en la medida en que forma parte de un discurso administrado que apunta a, pero que
también modifica, realidades sociales. A efectos puramente expositivos,
distinguiremos varios momentos en la administración del discurso oficial sobre
la formación que se van desplegando de manera concatenada y que tienen su
correlato en la evolución de las políticas y de las prácticas educativas.
a) De la renovación
a la normalización
El Decreto de 1985 de creación de los centros de
profesores comienza haciéndose eco de manera explícita de los "movimientos
de renovación y otros colectivos de profesores que, desde hace tiempo, vienen
trabajando en la renovación pedagógica, a partir de su experiencia diaria de
clase y de los avances habidos en la investigación educativa". De ahí que
"la Administración reconoce el trabajo de estos colectivos y estima que el
perfeccionamiento del profesorado no puede ser sólo una tarea que los
profesores realicen más o menos espontánemente, sino que es su responsabilidad
alentar y extender esas iniciativas, abriéndoles nuevas vías
institucionales".
La institucionalización de las iniciativas, en este
caso, se orienta hacia la normalización de
lo que hasta el momento venían siendo propuestas de trabajo experimentales,
alternativas, e incluso enfrentadas al sistema educativo. El proceso de
normalización cabe entenderlo, atendiendo al momento y al contexto en el que
surge, en clave de democratización, por
una parte, y de modernización, por
otra. Democratización por lo que supone, en su origen al menos, de diálogo o,
si se prefiere, de dialéctica, entre la administración educativa y la
iniciativa (vía asociacionismo) educativa, que facilitó el surgimiento de los
centros de profesores. Modernización porque la, al principio tímida, red de
perfeccionamiento institucional a través de los centros de profesores supuso
dar carta de legalidad a "la dinamización pedagógica de los centros de
enseñanza" y a "la renovación pedagógica de todo el sistema
educativo" (art. primero).
b) De la normalización a la racionalización
La publicación de la LOGSE en 1990 supone un punto
de inflexión importante en lo que hemos denominado la "retórica" de
la formación. El proceso de reforma del sistema educativo había ido
introduciendo un cambio de orientación en la formación del profesorado que la
iba decantando hacia los fines de la nueva política educativa que se iba
gestando. Las reticencias con las que la vanguardia educativa acogió la
aparición de los centros de profesores se vieron hasta cierto punto
justificadas, no tanto por la posible identificación expresiva que suponía la
integración de ésta en los cuadros de la administración educativa, sino por la
subordinación instrumental requerida ante la política educativa que se iba
gestando.
En nuestro contexto, la adaptación del discurso
encuentra su reflejo en el nuevo Decreto, que actualiza el primero y
fundacional de 1985, 42/1993, de 22 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el
que se regula la creación, estructura y funcionamiento de los centros de
profesores de la
Comunidad Valenciana (DOGV
29-3-93). Efectivamente, este Decreto supone el fin de una etapa y el
asentamiento de una nueva que había comenzado a larvarse con el despligue de la
reforma educativa. Tal como se dice en el preámbulo de este decreto, "el
proceso de reforma educativa (...) hace necesario dar un nuevo impulso a los
programas de formación permanente del profesorado y a las instituciones
espcializadas para este fin, de entre las que hay que señalar a los centros de
profesores". La normalización o la asimilación institucional de la
renovación deja paso, con esta normativa, a un proceso de racionalización, es
decir, a una forma de gestionarla adaptación del profesorado a la exigencias
del nuevo modelo educativo. Así, leemos en el mismo decreto: "...es
imprescindible planificar las actividades de formación para dar respuesta a las
necesidades que plantea la aplicación de la LOGSE, y fomentar la participación
del profesorado en estos programas, conjugando en la planificación de la formación
tanto los intereses e iniciativas del propio profesorado como las necesidades
del sistema educativo". Al mismo tiempo, mientras desaparece en este
segundo decreto el concepto de "renovación" que aparecía entre las
funciones del primer decreto, aparecen, en cambio, funciones como la de
"promover y realizar actividades encaminadas a facilitar el trabajo de los
centros escolares en la elaboración del proyecto educativo y los proyectos
curriculares de las diferentes etapas educativas".
Si antes hemos interpretado la normalización en
clave de democratización y de modernización, ahora cabe interpretar la
racionalización a la luz de los nuevos escenarios que dibuja la política
educativa, en clave de generalización y de tecnificación. Decimos
generalización para referirnos al proceso de información, adaptación y
aplicación del profesorado a la reforma educativa en sus diferentes niveles y
sectores educativos, así como en los ritmos de su implantación. Cuando este
proceso amplio de generalización utiliza procedimientos de planificación que
priman "la eficacia y la eficiencia" (Consellería de Cultura,
Educación y Ciencia, 1993 b: 29) de la formación, pone en marcha estrategias
técnicas o de planificación instrumental.
Pero esta racionalización al servicio de una
reforma educativa de la que el profesorado mayoritariamente piensa que, de
momento, da menos de lo que promete, exige a éste unas energías que no siempre
está dispuesto a librar y que también está aprendiendo a utilizar, mutatis mutandi, de manera instrumental,
no tanto en su propio beneficio sino como una postura meramente defensiva. Esto
nos conduce inevitablemente a una de las más notables expresiones de la
racionalización, la reciente acreditación de las actividades de formación (su
traducción en créditos), cuya reflexión reservamos para un siguiente apartado.
c) De la racionalización a la
deslegitimación
El reciente ascenso del gobierno conservador ha
supuesto la introducción inexorable de nuevas formas de administrar la
formación del profesorado. Es cierto que a la anterior administración educativa
se le ha criticado, como antes hemos indicado, la paulatina subordinación de la
participación del profesorado a la lógica de la producción formativa en aras de
una modernización (reforma) educativa. No es menos cierto que, con un horizonte
de sentido u otro, el impulso que ha recibido el perfeccionamiento del
profesorado en la última década no ha tenido parangón en nuestra historia
educativa. En realidad, y pese a la brevedad de esta última etapa conservadora,
lo que caracteriza la ejecutoria de la actual administración educativa desde su
llegada es su afán por marcar distancias con el discurso anterior. Tanto es así
que asistimos, prácticamente desde su entrada en el poder, a un continuo y
persistente ejercicio de desidentificación, vía deslegitimación de aquel
discurso. Este ejercicio se aprecia a través de diferentes formas que
analizaremos más adelante, pero una de las más notables ha consistido en vaciar
de poder a los centros de profesores a través de sus representantes directos
-direcciones- para ir dotándolos de cuadros más cercanos a su ideología (o
cuanto menos, más lejanos a la ideología anterior), con un procedimiento tan
poco democrático como eficaz: la designación directa masiva de direcciones y vacantes
de asesorías, obviando los concursos públicos al efecto como vía de acceso.
d) De la deslegitimación a la
reconversión
Aunque es pronto para describir un momento en el
que todavía se está inmerso, ya hay una serie de indicadores que permiten
hablar de una auténtica "reconversión" del modelo de formación. Esta
reconversión supondrá, sin duda, un cambio de criterios en la racionalización de la formación. Tal
como se avanzaba en el capítulo sobre la formación permanente del profesorado
del programa electoral del partido popular en las últimas elecciones, "los
planes de formación superarán la actual falta de racionalización de sus
estructuras organizativas" (1995: 73). En ese sentido no es casual que la
última tarea común que se les ha encomendado a las asesorías consista en
realizar una planificación de "itinerarios formativos" que deberán
entregar ala administración educativa. Tampoco es casual que la administración
guarde un silencio ya característico sobre las intenciones de dicha tarea.
Aunque todo parece apuntar en el marco de la actual política educativa a que
dichos itinerarios pueden contribuir a la jibarización de los CEP y a su
definitiva neutralización.
En cualquier caso, la retórica que define el más
reciente discurso administrativo es tan parca en explicaciones como expeditiva
en su acciones, quizá como reflejo de la propia política a la que sirve: no
tanto una política de intenciones (explícitas) como de hechos consumados.
6. Presencias ausentes
Por presencias ausentes aludimos a aquellos aspectos
de la formación del profesorado cuya presencia ha ido debilitándose de formas
diferentes, ya sea porque han sido tratados de manera puramente formal (tal es
el caso de la evaluación) o bien porque han ido perdiendo un protagonismo del
que disfrutaron hace una década y del que los propios CEP se hicieron eco en
sus inicios (tal es el caso de la investigación y del trabajo cooperativo de
autoformación), hasta el punto de convertirse en rastros de lo que fueron o en
promesas de lo que pudieran haber sido.
a) Investigación
La investigación educativa ha venido siendo uno de
los aspectos pedagógicos y didácticos justamente reclamados por los sectores
más punteros del colectivo docente. No olvidemos que, en nuestra Comunidad, el
surgimiento de los CEP va acompañado de una reflexión sobre los mismos
considerada como "una investigación en perspectiva" (Hernán, F.:
1986). La publicación en 1986, por la Conselleria de Cultura, Educació i
Ciencia del volumen colectivo Investigación/
acción en el aula, dentro de la Serie P, puede considerarse como un
espaldarazo a dicha orientación para la formación del profesorado.
Efectivamente, no es casual que esta publicación recoja una iniciativa,
auspiciada por el Servei de Perfeccionament del Professorat i Renovació
Pedagógica, que tuvo lugar en septiembre de 1985, cuando los centros de
profesores estaban recién creados.
El primer decreto de creación de los centros de
profesores, sensible a las demandas de buena parte del profesorado, que
reclamaba la herencia o el despuntar de una tradición investigadora, ya recogía
entre sus funciones (f), justamente, la de "promover y realizar
actividades en el campo de la innovación, investigación y experimentación
educativas, preferentemente de carácter aplicado, y que respondan a las
necesidades del entorno sociocultural." Sin embargo, el siguiente decreto
de 1993 recogía esta misma función (4) con un matiz que no deja de ser
interesante: la supresión de la "preferencia" del carácter aplicado
al carácter única y directamente aplicado.
En la práctica, y poco a poco, paradójicamente en
función de las exigencias del nuevo sistema educativo, esta apuesta por la
investigación sufrió un desplazamiento que podía resultar interesante en la
forma, pero que no fue tan afortunado en su materialización concreta.
Efectivamente, la innovación y la investigación educativa pronto pasaron a
depender directamente de la administración educativa a través de las
convocatorias destinadas a su realización que anualmente se publicaban. Pese a
las primeras intenciones, el incentivo, en absoluto despreciable, que recibían
los trabajos de investigación aprobados, era tanto económico (becas y ayudas) como de sanción
académica (certificados). Pero el incentivo sin duda más importante, el de la difusión o publicación de tales trabajos, nunca se ha visto puesto
en práctica. En más de una ocasión los autores de muchos de estos trabajos han
manifestado su preferencia por que buena parte del dinero recibido en concepto
de ayuda se orientase a la difusión de estas experiencias de reflexión del
profesorado. Pero la administración, cuyo discurso no siempre es coincidente
con el discurso pedagógico, nunca llegó a considerar prioritaria la tarea de
"racionalizar" estas experiencias, como lo hizo con otros ensayos,
algunos de los cuales ya hemos mencionado, tan novedosos como efímeros.
Si el sentido principal de una investigación
educativa es la proyección que puede tener en la propia comunidad para la que
se trabaja, en nuestro contexto, lamentablemente, muchas de las investigaciones
auspiciadas por la administración tienen casi como únicos destinatarios a los
propios autores de las mismas. A la postre, los trabajos de investigación
quedan reducidos a expedientes administrativos, a la espera de ser consultados
por los interesados. De esta manera, no sólo se desperdicia una buena
oportunidad para crear una auténtica "red" de intercambio de
experiencias y para legitimar la tarea investigadora a cargo de los propios
docentes, sino que, como efecto indeseable, en lugar de contar con los CEP para
canalizar estas iniciativas, se les vacía de una de las competencias que les
dotaban de sentido. En efecto, nunca en los CEP ha habido una moda¡¡dad, modelo
o itinerario formativo orientado de manera específica a la investigación. Quizá
la única vía asimilada a esta tarea, la de los seminarios o grupos de trabajo,
también ha sufrido una enorme depotenciación a cargo de la propia
administración, que la sitúa en una posición residual respecto al resto de
fórmulas de perfeccionamiento docente. Los meritorios pero aislados intentos
por recuperar y potenciar la investigación desde los CEP tienden a ser, o bien
instrumentalizados por la propia administración, o bien ignorados por la misma.
b) Trabajo cooperativo de
autoformación
Si el origen de los centros de profesores se debe,
en buena medida, al caldo de cultivo que, en su momento, supone la existencia
de colectivos y grupos de docentes que se autoformaban de manera más o menos
organizada, una década después quedan en los centros de profesores pocas huellas
de ese origen. No porque no existan en la actualidad grupos de trabajo, sino
porque su presencia y su proyección, en comparación con la del resto de
iniciativas y ofertas formativas, se reduce a poco más que lo simplemente
testimonial. Aunque tanto en el primer como en el segundo Decreto de creación y
regulación de los CEP, respectivamente, se contempla en sus funciones la
atención y el estímulo a los grupos de trabajo, en la práctica estas funciones
ocupan un espacio cada vez menor en las tareas de las asesorías.
Esta situación contrasta significativamente con la
importancia que en los primeros momentos concedió la propia Dirección General
de Ordenación e Innovación Educativa a los grupos de trabajo y seminarios
didácticos. Buena muestra de esta importancia queda reflejada nuevamente en una
de las publicaciones de la serie P consignada a recoger todos los grupos de
trabajo de la Comunidad Valenciana pertenecientes a las siguientes
instituciones: a) Centros de Profesores de Alicante, Alcoy, Burjasot, Castellón,
Elche, Gandía, Torrent y Valencia; b) ICE de la Universidad de Alicante y de la
Universidad Politécnica de Valencia; c) Movimientos de Renovación Pedagógica;
d) Servei de Formació Permanent de la Universitat de Valencia.
En la presentación de esta voluminosa publicación
se afirmaba que en ella quedaba constancia del dinamismo del profesorado, y,
por ello, "desde la administración nos congratulamos e intentamos hacer lo
posible para dar apoyo a esta potencialidad innovadora" (Conselleria de
Cultura, Educació i Ciéncia, 1989).
Pero, de nuevo, este proceso de decrecimiento y
declive de los grupos de trabajo no cabe atribuirlo únicamente a los propios
CEP, que en su mayoría resisten como pueden al cerco que vienen sufriendo y aun
apuestan por su recuperación y expansión, sino más bien a las orientaciones que
ha ido perfilando la administración educativa. En este caso, principalmente a
través de dos formas diferentes: En primer lugar, a partir de la programación y
consolidación de otros itinerarios formativos, como formación en centros,
planes institucionales, cursos de actualización científico-didáctica, etc, que
van dejando en un segundo plano la tarea
más lenta, más autónoma y menos vistosa de los seminarios. En segundo
lugar, a través de dos órdenes consecutivas: a) la Orden de 9 de junio por la
que se regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las
actividades de formación permanente del profesorado que imparte enseñanza de
régimen general no universitario y de régimen especial en la Comunidad
Valenciana (DOGV 17/8/94); b) la Orden de 10 de junio de 1994 por la que se
regula la acreditación y valoración de las actividades de formación permanente
y otras actividades para la mejora de la calidad de la enseñanza que, al efecto
del nuevo complemento específico, realicen los funcionarios docentes que
imparten enseñanzas de régimen general no universitario y de régimen especial
de la Comunidad Valenciana (DOGV 17/8/94).
Estas dos órdenes suponen el canto de cisne
definitivo para los grupos de trabajo que progresivamente habían visto cómo el
crecimiento de fórmulas formativas diferentes iban estrechando cada vez más su
espacio formativo. En la primera se definen los grupos de trabajo y seminarios
como aquellos que "se constituyen para el análisis y elaboración de
proyectos o materiales curriculares, su experimentación o la investigación
centrada en los diversos fenómenos educativos". En la segunda se asesta el
golpe definitivo cuando se señala que "a los componentes de los grupos de
trabajo y seminarios se les podrá certificar 30 horas de formación anuales que
equivaldrán a 30 créditos, siempre que cumplan los requisitos previstos en el
apartado octavo de la Orden de 9 de junio..."
Hablando en términos monetarios, podríamos decir
que la moneda de cambio de los seminarios ha sufrido una devaluación
irrecuperable. En el mercado de la formación, una pequeña empresa o cooperativa
como la que constituye un seminario no puede competir con la presión feroz que
ejercen los lobbies que aglutinan al
resto de ofertas formativas. A pesar de los esfuerzos realizados desde algunos
CEP por seguir impulsando esta vía de trabajo cooperativo, ligándola también a
la recuperación de la investigación educativa, la despotenciación de los
seminarios es tan grande, que su pervivencia sólo se entiende casi como un
fenómeno o bien de altruismo y de voluntarismo, o bien de resistencia activa.
Al menos, resulta alentador seguir consignando su presencia, aunque su vida
tienda a ser efímera.
c) Evaluación
El concepto de evaluación ha sido casi siempre
objeto de una lectura sesgada por parte de la administración educativa. Una
lectura que, en la práctica, hacía de la misma un instrumento de sanción
institucional orientado a la validación formal de las actividades de formación.
Es decir, desde la administración no ha habido otra evaluación que la que ésta
misma aplicaba como condición necesaria para expedir certificaciones de
formación, o la que delegaba en los centros de profesores para el mismo fin. En
cualquier caso, la administración educativa nunca ha mostrado ningún interés
especial por fomentar una cultura de la evaluación en su sentido más amplio y
complejo, sino que ha incurrido en aquella confusión que consiste en hacer de
la evaluación una calificación, en este caso, una cualificación. Esta falta de
interés se podría interpretar, incluso, como empeño o como clara resistencia
ante la ausencia de respuesta a las reiteradas peticiones formuladas por las
propias agencias de formación que reclamaban una evaluación institucional tanto
de las políticas como de las prácticas de formación. Por otra parte, las
propias determinaciones de la administración y la compleja naturaleza política
de la evaluación contribuían a que los centros de profesores aplicasen
voluntariosamente, y en la mayor parte de los casos de manera individual,
instrumentos de valoración a aquellas actividades de las que eran responsables,
pero, a cambio, en pocas ocasiones la propia noción de evaluación era objeto de
reflexión o, quizá mejor, de formación. Y cuando, en el mejor de, los casos,
ésta tenía lugar, se llegaba a interpretar la crítica a los juicios previos
(prejuicios: idola) sobre evaluación
con la negación de las posibilidades de la misma (véase, por ejemplo, AA.VV,
1994: 4-5).
En cualquier caso, desde las agencias de gestión,
como se reconoce explícitamente, nunca ha habido una evaluación global de la
formación del profesorado. Así, en el Document
Base de Formació Permanent del Professorat de la Comunitat Valenciana (1993)
se afirma en la introducción que "l'experiéncia acumulada amb les
valoracions fetes pels CEP, L'Equip de Reforma, la Universitat, els MRP, a falta d'una avaluació global (la
cursiva es nuestra) així com l'assumpció des de l'autocrítica d´actuacions
contradictories en el passat, i la impossibilitat de no haver pogut donar una
resposta suficient a tot el professorat ( ....) posa de manifest la validesa de
la línia endegada" (p. 11). A cambio, se propone este mismo documento, en
un capítulo expresamente dedicado a la evaluación, establecer un proceso
"macroevaluativo", cuya finalidad consiste en "obtenir el
coneixement complet y exhaustiu d'alló que avaluem per tal de veure si all'que
hom ha dissenyat, planificat y realitzat provoca els canvis desitjats, i si no
es així veure´n el perqué" (p. 53).
Quizá la clave de por qué este proceso no llegó a
ponerse en marcha y resultará cada vez más difícil que se materialice, se
encuentre al final del mismo capítulo, como un ejemplo típico de esas profecías
que se cumplen fatalmente a sí mismas. En el siguiente párrafo se anticipa algo
que pudo haber sido y no fue, que permanece, una nueva presencia ausente, como
un horizonte pleno de promesas incumplidas:"Finalment,
conscients de les dificultats del procés, cal assenyalar que la forma en qué es
desenvolupa el procés avaluatiu també condiciona la forma en qué aquesta
s´accepta, en les tensions que pot generar. Valorar l`´éxit´ o el `fracás' de
les activitats formatives engegades exigeix un punt de partida que respecte la
naturalesa del fenomen educatiu i que tinga present la seua extraordinaria
complexitat, atés el conjunt de variables i factors individuals, polítics,
económics y socials que hi confluexen. Per la qual cosa, fugint de criteris
eficientistes, han de propiciar-se instrumenta d'avaluació que augmenten les
dimensions de participació i actuació dels diferents agents avaluadors, per tal
que aquest procés no siga percebut com un procés de control imposat" (p.
54).
La suerte estaba echada desde hacía tiempo. Y un
golpe de dados, como el que propiciaba este párrafo, no podía abolir el azar.
7. La restauración conservadora de la
formación
Aunque en apartados anteriores se han analizado
algunos elementos que permiten apreciar la evolución de la gestión que la
administración educativa ha realizado respecto a la formación del profesorado,
y ésta permite explicar parcialmente la situación del presente, en tanto que
incorpora y hereda el marco normativo y la estructura anterior que define la
red de formación, no sería ni justo ni acertado deducir de ello que el tránsito
a la reciente etapa conservadora ha sido precisamente suave, ni que obedece a
una evolución natural. Otra cosa es que, ante los signos constantes y
crecientes que venían anunciando la pujanza de esta "restauración conservadora"
cupiera esperar mayor contestación por parte de la comunidad educativa y del
conjunto de la sociedad. Pero la aparente desactivación de los docentes -que no
es tan grande como interesadamente se quiere presentar, y que cuando se produce
cabe entenderla en la misma clave que la del conjunto de la ciudadanía- no debe
conducirnos a engaño, haciéndonos pensar que ésta se debe precisamente a que lo
que ahora sucede era lo que se esperaba. Antes al contrario, asistimos en estos
momentos a un asalto liberal que supera con mucho -en cuanto a intensidad,
aceleración y manifestaciones externas- lo previsible.
La manera en que el conservadurismo está
modificando las formas de administrar la formación del profesorado sin duda
quedará registrado en la intrahistoria de los centros de profesores. Pero más
allá de ésta, en las hemerotecas quedará constancia de una serie de
manifiestos, artículos de opinión, cartas al director y protestas públicas
desde los CEP para denuniar el "estilo" de la nueva administración, a
las que de momento ésta parece hacer oídos sordos.
(Baste recordar, como botón de muestra, los actos
de censura hacia materiales curriculares, como el que sufrió el libro Per Argumentar por parte de la
Conselleria de Educación, que fue premiado poco después por el propio
Ministerio de Educación).
A la constelación de una serie de hechos que
constituyen la materialización del nuevo conservadurismo, no pueden sustraerse
al menos dos cuestiones que, si bien encuentran precedentes importantes,
empiezan a manifestarse en toda su magnitud, y ofrecen un marco explicativo más
amplio.
En primer lugar, el debate constante, con mayor o
menor intensidad, entre escuela pública y escuela privada, que no es sino el
reflejo en lo educativo del debate social mucho más amplio entre la esfera de
lo público y lo privado en un Estado del Bienestar cuyos cimientos parecen ir
minándose día a día por los crecientes flujos incontrolados del mercado libre.
En ese sentido, los mismos argumentos que se esgrimen para defender el
crecimiento de la escuela privada -acrecentar la libertad de elección de centro
educativo- se trasladan y se aplican de facto a la formación del profesorado,
como veremos en las últimas normativas de las que damos cuenta en el apartado
siguiente: libertad de elección del profesorado de la oferta formativa. La
liberalización de la formación, así, no es sino un vector más de la
liberalización sin freno de las fuerzas del mercado, que confían en ambos casos
en su propia autoregulación para corregir los desequilibrios que pudieran
producirse.
En segundo lugar, el revival de ese magma eclesial
que parecía estar aguardando su nueva entrada en escena tras el telón de un
incipiente Estado aconfesional. El capital social y cultural que la Iglesia
había ido acumulando a lo largo de la historia de nuestro país no es en
absoluto despreciable, ni podía transformar fácilmente en tan sólo dos décadas
su legado en algo que fuera contra su propia naturaleza política y social. La
presencia de lo eclesial, además, en el panorama educativo y social actual
tiene lugar, en nuestro caso, y como ya sucediera en momentos clave de nuestro
pasado educativo (Beltrán, F.: 1991: 71-72) a través del desembarco e
instalación de una de sus facciones más poderosas: el Opus Dei. La formación
del profesorado en nuestra Comunidad permanece en la actualidad blindada bajo
la vigilancia estricta, y de momento inamovible, de la Obra y de sectores
afines. Si nos remitimos a las lecciones de nuestro pasado presente, podemos
conjeturar la hipótesis de que la gestión de la educación y de la formación del
profesorado a cargo de la Obra se debe a una transacción de la derecha, que la
refuerza legitimándola y le devuelve el papel que había conquistado como brazo
político de la Iglesia. La actitud descaradamente proselitista de este núcleo
de la derecha se aprecia, no sólo en la manera en la que los nuevos gestores
procedentes de esta cantera acceden a los despachos de la administración
educativa y en la forma en que usurpan competencias y vacían de las mismas a
los cuadros técnicos anteriores, sino en el modo en que lanzan su vieja buena nueva, a través de un discurso
elogioso de vuelta a las esencias (back
to basic), o a base de tendenciosos cursos en valores, y de una franca
connivencia con las agencias privadas para librar el perfeccionamiento al juego
de fuerzas competitivas en las grandes superficies del supermercado de la
formación.
8. La liberalización de la formación
Si queremos establecer una cierta gradación de la
forma en que se va materializando de manera más abierta y notable el proceso de
liberalización de la formación en correspondencia con la liberalización
educativa que acompaña al proceso de reforma (proceso al que desde numerosos
frentes se tilda, por otra parte, de "contrarreforma"), resultará
conveniente acudir una vez más a los principios de realidad que decreta la
administración educativa. Una lectura atenta de éstos permite ver una secuencia
normativa que pasa básicamente por los siguientes tres momentos:
En primer lugar, las ordenes sucesivas de 9 y 10 de
junio de 1994 antes mencionadas (ver apartado c de Presencias ausentes) por las que se reconocen las actividades de
formación y se acreditan al efecto del nuevo complemento específico. Es decir,
la normativa que convierte definitivamente a la formación del profesorado en
moneda de cambio en el mercado educativo. Lo que teóricamente pasaba por una
importante conquista social, en la medida en que se reconocía a través de la
retribución salarial, la fuerza de trabajo de los docentes y el interés de su
formación, tiene en su concreción material una serie de efectos perversos que
no compensan los beneficios económicos que procuran. Desde los sectores,
movimientos y plataformas más progresistas, este paso no sólo se observa con
recelo, sino que recibe críticas contundentes.
Lo cierto es que resulta difícil escapar, incluso a
los propios sindicatos que navegan en la contradicción entre su tradicional
identidad y las nuevas exigencias, a la inercia que genera a su paso el tren de
alta velocidad de la competitividad, debilitando a la propia racionalidad y
alienándola de sus fines emancipadores. Es lo que se ha descrito, desde la
filosofía, como "pensamiento débil", y desde la sociología de la
economía, como "pensamiento único" (Ramonet, l.: 1995). El corolario
que se sigue de estos nuevos conceptos se puede intuir: a pensamientos débiles,
compromisos débiles; al pensamiento único, una sóla respuesta.
En segundo lugar, la Resolución de 8 de mayo de
1996 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política
Lingüística, por la que, en desarrollo de la Orden de 9 de junio de 1994 (...),
se establece el procedimiento para la autorización de actividades de formación
del profesorado organizado por entidades colaboradoras (DOGV 27/5/96), no hace
más que aprovechar de manera inusitada la senda, o si prefiere la autopista, de
la liberalización de la formación que quedó inaugurada en la última fase del
gobierno socialista. Ahora, a partir de una libérrima interpretación de lo
dispuesto en el apartado catorce de la Orden de 9 de junio de 1994, y en algo
más que un gesto cómplice hacia la privatización del sector público,
"podrán constituirse como entidades colaboradoras aquellas instituciones
privadas que cuenten con los requisitos siguientes: [...] Que en los estatutos
constitutivos de la entidad figure entre sus fines la realización de
actividades de formación del profesorado". A partir de aquí, si el mensaje
podía dar lugar a algún equívoco, el matiz acaba de convertirse en el propio
mensaje: "No obstante, aquellas entidades privadas que no tengan entre sus
fines dicha formación, pero que realicen actividades que redunden en beneficio
de la mejora de la formación del profesorado, podrán también solicitar la
suscripción de un convenio de colaboración". Ahora bien, ¿quién valora, y
cómo se valoran, aquellas actividades que redundan en beneficio de la mejora de
la formación? De cualquier manera, el puente ya había quedado tendido, como
acabamos de ver, por la anterior administración: si entonces la acreditación formal
de la formación es el inicio de la desacreditación real de la formación, ahora
asistimos a un suerte de ejercicio de parasitación: la nueva normativa de 8 de
mayo se alimenta del cuerpo legal y administrativo de la Orden de 9 de junio.
El tercer momento de la secuencia corresponde a la
Orden de 17 de octubre de 1996, de la Conselleria de Cultura, Educación y
Ciencia, por la que se regula el reconocimiento de interés formativo y
pedagógico de actividades de formación del profesorado que tengan lugar en la
Comunidad Valenciana (DOGV 12/11/96). A través de esta reciente normativa,
"la Conselleria de Educación y Ciencia [...] podrá reconocer el interés
formativo y pedagógico de aquellas actividades de contenidos científicos,
técnicos, culturales o pedagógicos, organizados por entidades públicas o
privadas, y que se dirijan fundamentalemente al personal docente que ejerce sus
funciones en la Comunidad Valenciana". Vale decir, "todo vale".
Con esta nueva normativa, la formación institucional, de carácter público, no
sólo se desacredita, sino que se ningunea. Si en su momento, hace una década,
la vanguardia educativa de nuestro país reprochaba a la administración la
instrumentalización de sus propuestas, una década más tarde, vemos reproducida
esta operación para fines opuestos a aquellos que guiaban los primeros momentos
de normalización institucional.
A estos tres momentos es obligado añadir una adenda
de última hora, que se incorpora a partir de la amable sugerencia de la revista
Conceptos, tras haber concluido esta
investigación. En cualquier caso, estas nuevas aportaciones no hacen más que
ratificar la deriva de la que dábamos cuenta respecto a la marcha de los
centros de profesores, ilustrando de paso ese principio sociológico que nos habla
de la profecía que se cumple fatalmente a sí misma. El curso 1996-1997 fue
especialmente intenso desde el punto de vista de la resistencia activa ofrecida
por algunos centros de profesores y por algunas asesorías a la política
formativa y educativa del Servicio de Formación del Profesorado. La prohibición
de unas jornadas sobre "Escuela Pública y Formación del Profesorado"
y el veto a un libro enmarcado en estas jornadas, titulado Paraules per l´escola pública
(Beltrán Llavador, J., coord.:1997) desencadenaron el punto álgido de un
desencuentro cada vez mayor. La celebración, finalmente, en el mes de junio de
las jornadas avaladas en este caso por el Servicio de Formación Permante de la
Universitat de Valencia y por algunos departamentos de la misma, y la
publicación del libro por parte del propio Seminari d'Investigació del CEP de
Valencia, junto con una amplia proyección en los medios de comunicación,
tuvieron un doble efecto: la dimisión obligada, por una parte, del Jefe de
Servicio de Formación del Profesorado de la Consellería de Educación, a cambio
de desmantelar, por otra parte, los efectivos de los CEP que se habían mostrado
menos pasivos. Todo ello no bastó para frenar o retrasar la publicación del
nuevo decreto que habría de transformar definitivamente a los CEP.
En efecto, la culminación de los tres momentos
anteriores tiene lugar con la publicación del "Decreto 231/1997, de 2 de
septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se regula la creación,
estructura y funcionamiento de los Centros
de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunidad
Valenciana" (DOGV 8-9-97). Aunque un análisis pormenorizado de este
decreto desbordaría los propósitos de esta reflexión, sí podemos ofrecer
algunas consideraciones. No cabe la menor duda de que esta normativa clausura
un ciclo que ha durado una década en la formación del profesorado, y de paso
abre un período insertado ya de pleno en la lógica de la privatización de lo
público. El proceso de desidentificación al que habíamos hecho referencia pasa,
en primer lugar, por un cambio de nombre: de las siglas CEP a las siglas
CEFIRE. En cualquier caso, con todo y ser esta novedad significativa, no es la
más relevante, puesto que el nombre no es la cosa, aunque sí designa o
"diseña" cosas. Los cambios más significativos apuntan a la ausencia
de los pocos restos de autonomía que se preservaban, así como a los nuevos
registros que cabe constatar en la retórica utilizada. Aunque no aparece de
forma explícita el menor argumento que justifique la pertinencia de este decreto
de nueva creación, sin embargo hay una serie de indicadores que no dejan lugar
a duda sobre las intenciones del mismo. La apelación a la LOPEGCE en el
preámbulo y la invocación al concepto, ambiguo donde los haya, de la
"calidad", permite destacar, entre otras, "la necesidad de
programas de formación para la acreditación en el ejercicio de la dirección y
la mejora de la cualificación de los equipos directivos de los centros docentes
públicos". En cuanto a las (buenas) intenciones, quedan enumeradas en un
rosario suficientemente elocuente: "Los centros de formación, innovación y
recursos educativos tienen como finalidad favorecer la formación del docente
como profesional exigida por el actual sistema educativo en sus aspectos
fundamentales referentes a la formción personalizada, la participación y
colaboración de los padres y tutores, la atención a la diversidad, el
desarrollo de capacidades, el fomento de hábitos educativos e instructivos, la
actividad investigadora, la orientación educativa, la metodología activa, la
evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la relación con el
entorno, la formación en el respeto y defensa del medio ambiente y la educación
en valores". Entre las funciones generales que se asignan a estas nuevas
instituciones cabe mencionar "realizar el seguimiento de las actividades
de formación del profesorado que, en su ámbito territorial, realicen las
entidades colaboradoras tanto públicas como privadas...", así como
"difundir experiencias de formación e innovación facilitadas por las empresas,
institutos tecnológicos y entidades colaboradoras de su ámbito de
gestión". El seguimiento, evaluación y control de las actividades de los
nuevos centros de formación compete a la Inspección de Educación.
Una vez más, no se ha realizado, como hubiera sido
deseable, ninguna evaluación institucional de los centros de profesores para
avalar y justificar su transformación en los nuevos centros de formación. Una
vez comenzado el presente curso, a buena parte de los asesores y asesoras de la
mayoría de los CEP se les ofreció la posibilidad de continuar. En algunos casos
especialmente significativos por las constantes denuncias que realizaron de las
políticas conservadoras de formación del profesorado, como los CEP de Valencia
y Alicante, a la mayoría de asesorías no se les ofreció esa posibilidad.
Al profesorado, en general, estas operaciones de
política educativa les pasa desapercibidas y les resultan un tanto lejanas de
su propia esfera de preocupaciones, inmerso como está en la dinámica de
intensificación creciente de su propio trabajo cotidiano, si bien estas
preocupaciones explican en buena medida las diferentes respuestas y estrategias
de los docentes ante la formación del profesorado, como veremos a continuación.
9. La respuesta del profesorado
Hasta aquí hemos realizado un somero análisis de
las agencias de gestión de la formación que responden a la denominación
genérica de administración educativa. Ahora bien, este análisis quizá pueda
verse completado con otra perspectiva que permita introducir un mínimo
contraste. En definitiva, cuando hablamos de la administración no estamos
hablando de ninguna instancia autónoma de la ciudadanía para la que ésta
trabaja. Precisamente porque su tarea se entiende como un servicio público para
unos sectores de población determinados, puede resultar de cierto interés
desplazar el punto de mira hacia los destinatarios de la gestión y del discurso
administrativo: en este caso, el colectivo docente. Pero esta mirada no puede considerar al colectivo docente como un
receptor pasivo, sino como un destinatario activo, que al mismo tiempo, con sus
respuestas, se convierte en un emisor. En tanto que emisor, las respuestas de
este colectivo quedan lejos de ser neutrales, y, por ello, merecen algunas
consideraciones. A efectos puramente analíticos, y sin pretender incurrir en
esquematismos simplificadores, la manera en que el profesorado responde a las
diferentes ofertas de la formación se podría clasificar en al menos tres
categorías diferentes, según las estrategias que desarrolla: a) estrategias
instrumentales; b) estrategias diferenciadas;
c) estrategias colectivas.
Antes de pasar a la exposición de cada una de
ellas, conviene aclarar que estas categorías no obedecen a una secuencia lineal
en el tiempo, ni son excluyentes. Antes bien, cabe entender mejor cada una de
estas categorías en relación dinámica y continua con el resto, y como reflejo
de un contexto educativo que es tan cambiante como contradictorio. Así, un
docente puede desarrollar estrategias diferentes para actividades diferentes, o
para la misma oferta, según ésta tenga lugar en un momento o en otro, o puede
ir modificando sus estrategias iniciales, desplazándolas desde el amplio arco
que comienza en la adhesión y culmina en la contestación (o viceversa), en
función de factores tan diversos como el grado de satisfacción de sus
expectativas, las condiciones materiales de su trabajo, las necesidades de
promoción profesional, la experiencia docente, la identificación con su
universo ideológico, etc...
a) Estrategias instrumentales
Por estrategias instrumentales cabe entender un
amplio conjunto de respuestas que desarrolla el profesorado ante las
necesidades formativas que van surgiendo. Ahora bien, conviene precisar que
estas necesidades pueden ser bien diferentes, según sean inducidas
externamente, o sentidas auténticamente como tales. La propia dinámica del
sistema educativo tiende a generar necesidades formativas. Podríamos decir, en
ese sentido, que en educación siempre se está en reforma, es decir, en un
proceso de cambio permanente. Ahora bien, una cosa es estar, por definición, en
reforma continua, y otra bien diferente estar, por prescripción, en una Reforma
estatal planificada para promover cambios estructurales en el sistema
educativo.
No podemos olvidar que los centros de
profesores surgen cuando en nuestro país ya ha comenzado un proceso de
experimentación conducente a modificar el sistema educativo vigente. Los
centros de profesores se convierten,en consecuencia, en agencias formativas
para la formación de un profesorado que necesitaba conocer, asimilar,
experimentar y participar en las propuestas para un nuevo modelo del sistema
educativo. En ese sentido, las respuestas del profesorado han sido, en buena
medida, instrumentales, es decir, han sido respuestas, en general, adaptativas
o de acomodación a los requerimientos de la reforma educativa. (Respuestas
adaptativas no significa respuestas de aceptación sumisa o de adhesión
incondicional, aunque las puede incluir; significan respuestas de identificación,
mayor o menor, con los efectos deseables de la formación). No podía ser de otra
manera cuando la oferta programada por la administración educativa,
directamente o a través de los CEP, se centraba también en buena medida, como
hemos visto, en los contenidos derivados de la reforma para los diferentes
niveles, ciclos, etapas y áreas del nuevo modelo educativo. Dicho de otra
forma, la demanda formativa por parte del profesorado ha sido en gran parte
conducida o inducida por una oferta cuyo principal referente se cifraba en la
necesidad de modernizar, cambiar y mejorar el sistema educativo heredado de
1970.
Así pues, la respuesta instrumental del profesorado
obedece al funcionalismo que explica tanto la lógica de la reforma como la de
la actualización y perfeccionamiento del profesorado que ésta exigía como
condición necesaria, aunque no suficiente. El funcionalismo, formulado grosso modo, trata de explicar los
comportamientos de los actores sociales por sus consecuencias fácticas. Así, la
explicación funcional de una acción implica la demostración de las
consecuencias benéficas que tiene esta acción para instituciones o personas. La
formación del profesorado, por ejemplo, se explica funcionalmente por las
consecuencias positivas que supuestamente tiene para la mejora del sistema
educativo, lo que significa, de paso, funcionalidad de la formación a la
meritocracia, al consenso normativo, a la recualificación del profesorado,
etc... Aunque las explicaciones funcionales, así definidas, son compatibles con
diversas orientaciones teóricas, se caracterizan porque tienden a suplir los
propósitos o las metas de una acción (sus fines) por las funciones o
consecuencias de la misma (sus efectos).
b) Estrategias diferenciadas
Ahora bien, que las respuestas del profesorado sean
instrumentales no significa, ni mucho menos, como ya dijimos, que sean
respuestas homogéneas, es decir, que sean las rnismas respuestas ante
situaciones bien diversas. Justarnente porque las situaciones de los agentes o
de los actores (del profesorado, en este caso) y de las agencias o instancias
(centros o instituciones educativas, también en este caso) son bien diferentes,
las respuestas son también distintas. Podría, incluso, decirse que hay tantas
respuestas como docentes, si bien esta explicación no ayudaría demasiado a
clarificar el compartamiento y las estrategias del profesorado.
Más allá de la mera constatación de respuestas individuales, podría ofrecerse la siguiente clasificación aproximativa para ordenar el amplio
espectro de respuestas diferenciadas.
1) Respuestas
mecánicas: Por respuestas mecánicas se entienden aquellas que obedecen de
manera menos selectiva a la oferta de las actividades de formación del
profesorado. Aunque las motivaciones que explican esta respuesta pueden ser de
muy distinta índole, se da una cierta correlación entre el profesorado con
menos experiencia profesional y la demanda menos discriminada de actividades
formativas. Pero ello no significa que el profesorado que comienza su
trayectoria profesional responda mecánicamente, sino que el criterio de
selección que aplica es menor o no es tan estricto como el de un docente con un
periodo más prolongado de experiencia profesional.
2) Respuestas
defensivas: Por respuestas defensivas se entienden aquellas que tienen lugar,
por decirlo de algún modo, por si acaso. Es decir, aquellas respuestas que
surgen como medidas preventivas motivadas fundamentalmente por una cuestión de
inseguridad ante un panorama educativo de incertidumbres crecientes, pensando
en elementos tan variopintos como movilidad, acreditaciones, flexibilidad,
intensificación, ratios, control creciente, pérdida de privilegios materiales y
simbólicos, etc... En este caso, la motivación primera no es tanto de
recualificación o de promoción, sino de conservación de las condiciones
alcanzadas o de estabilidad profesional. La formación del profesorado se
utiliza, de este modo, como un mecanismo de defensa corporativa, como una
cláusula de seguridad, entre otras razones, porque tal es el plus valor o valor
añadido que se le ha concedido a su propio valor de cambio. Desde tal
orientación no resulta en absoluto trivial la programación de iniciativas
formativas para validar y acreditar habilitaciones, adscripciones, cargos
directivos, etc... El profesorado que se inscribe en tales iniciativas (cursos
de especialización, planes institucionales...) lo puede hacer funcionalmente en
dos sentidos: o bien para ampliar su propia situación profesional de partida,
acrecentando los márgenes para poder elegir otras opciones en el futuro, o bien
para no permanecer indefenso o vulnerable ante previsibles (y a veces
imprevisibles) situaciones de cambio educativo que afecten a su posición
profesional, alterándola de manera indeseada.
Podría argumentarse que tales explicaciones, que no
escapan del marco funcíonalista, no son lógicas en sentido estricto, esto es,
que no dan cuenta de las razones o de la racionalidad pedagógica del
profesorado ante su formación. Pero es que, efectivamente, por una parte, las
razones de índole pedagógico no siempre son congruentes con las razones de
índole socio-lógico, esto es, el escenario mental del docente no tiene por qué
coincidir con el escenario social en el que el colectivo docente desarrolla su
tarea. Y por otra parte, no podemos olvidar que el conocimiento del profesorado
-su producción, su formación, su circulación- está determinado por la esfera de
los intereses -su promoción, su legitimación, su sanción. Esto nos conduce
directamente a la siguiente categoría.
3) Respuestas
interesadas: Corresponden a uno de los polos extremos de las categorías que
enunciamos. Por respuestas interesadas entendemos aquellas que surgen
precisamente primando la lógica funcional o la satisfacción de las necesidades
convencionalmente generadas e ignorando, a cambio, la lógica emancipadora o la
satisfacción de las auténticas necesidades profesionales. Es un tipo de
respuestas que encuentran su mejor caldo de cultivo en lo que hemos denominado
"el mercado de la formación" emergente, donde el docente interioriza el
rol de cliente o consumidor, y
demanda formación desde el ejercicio de tal papel.
4) Respuestas
altruistas: Corresponden al otro extremo de las categorías enunciadas.
Justamente en las antípodas de las respuestas interesadas, son un tipo de
respuestas desinteresadas, es decir, respuestas de docentes que no reclaman
tanto de las actividades de formación su traducción en créditos o su sanción
formal, sino que buscan dar cauce a sus inquietudes, a sus problemas
didácticos, crecer profesionalmente. Las respuestas altruistas no corresponden
a un arquetipo docente, ni a una figura romántica, sino que se producen, como
el resto de respuestas que hemos enumerado, bajo condiciones determinadas y
ante situaciones concretas. Desde esa óptica, los ejemplos podrían ser
numerosos. No cabe, por tanto, pensar ingenuamente en un docente ideal que es
altruista para todo, o que se forma por
amor al arte, sino en un tipo de docente que incorpora la formación en la
propia acción y concepción de su profesión docente. Pero también cabe señalar
que este altruismo, si quiere cobrar sentido, lejos de ser sumiso, pasa por
reclamar que ese proceso de incorporación no sea particular, sino universal, y
ello significa poner en tela de juicio las mediaciones actuales que reducen la
formación a moneda de cambio, así como reclamar que el espacio y el tiempo de
la formación esté cada vez más integrado en el espacio y el tiempo docente.
c) Estrategias
colectivas
Consideramos esta última categoría porque, aun
incluyendo en ella el resto de respuestas anteriores, merece una atención
específica. Las estrategias colectivas reúnen todas aquellas respuestas que,
superando el particularismo de los comportamientos individuales, suponen el
acuerdo de un grupo de docentes para plantear su formación o autoformación
conjunta. La concreción de estas estrategias se puede formular de diferentes
formas: a través de seminarios y grupos de trabajo, como formación en centros,
mediante proyectos de innovación o de investigación, etc... Las estrategias
colectivas pueden corresponderse también con estrategias instrumentales y con
estrategias diferenciadas, pero tienen la virtualidad de fomentar, al menos
teóricamente, una cultura de la cooperación que es en la que reside en buena
medida la tarea docente. Recordemos, una vez más, que los CEP surgen
precisamente como una legitimación de formas cooperativas y participativas de
gestionar la formación del profesorado. Y recordemos que estas formas, en
tiempos de conservadurismo, están sufriendo una devaluación creciente que
dificulta el impulso de una repolitización cada vez más necesaria como garante
de la democracia educativa.
10. La cultura de los CEP
La definición de los CEP se desprende de los
objetivos y funciones que le asignaba el decreto de creación de los mismos en
1985. Más allá de esta definición formal, o quizá acompañando a la misma,
podemos convenir que los centros de profesores no son sino una concreción
institucional de una manera de entender la cultura formativa. Desde ese
enfoque, los centros de profesores, en tanto que agencias con un relativa y
fluctuante autonomía en su organización y planificación, configuran un conjunto
de culturas o subculturas. Éstas se traducen en prácticas de naturaleza social
y educativa, que mantienen rasgos específicos pero también aspectos comunes.
Ahora bien, estas prácticas dependen en buena medida, como hemos intentado
analizar en este capítulo, tanto de las políticas educativas como de la
plasmación de éstas a través del aparato administrativo. Es necesario
comprender los diferentes contextos que explican el devenir de la formación del
profesorado como de las instituciones que la vehiculan, si se quieren superar
las contradicciones que generan.
En esta ocasión, y como ilustración de la
autoreflexión que merece la cultura de los CEP, nos ha parecido más oportuno
acudir al juicio directo de algunos asesores. Así, uno de éstos avanza que los
CEP, "igual que otros centros de formación en Europa, van a tener que
luchar contra el fácil engaño del tribalismo de la autocomplacencia local. Para
huir de este conservadurismo se necesita de un plan de investigación curricular
[...] que posibilite la conexión teórica con la práctica del aula. Sólo así
será posible una reflexión sobre el trabajo de enseñar. Sólo así podremos
dignificar nuestra profesión" (Mesejo, C. y Souto, X. M, 1993: 36).
En una sintonía similar se expresaba otro asesor
cuando apuntaba las siguientes consideraciones: "El marco teórico en que
se sitúa actualmente el desarrollo del currículum y la formación permanente del
profesorado exige la existencia de estructuras mediadoras que faciliten que el
trabajo cotidiano del docente, como investigador de su propia práctica y de la
de sus compañeros, sea apoyado teóricamente, cuente con los recursos necesarios
y se desarrolle de un modo coherente con las opciones de política educativa
impulsadas por la administración desde su legitimidad democrática". Y
acontinuación: "Este es precisamente el papel que nuestra legislación
asigna a los Centros de Profesores: un ámbito de encuentro entre teoría,
política y práctica educativas que permita la cristalización en propuestas de
actuación innovadoras y bien fundamentadas de la experiencia profesional de
gran número de compañeras y compañeros". Para este asesor, algunas de las
consecuencias de este enfoque son: Por una parte, "el CEP debe ser una unidad funcional, no un simple conjunto
de recursos materiales y humanos que son utilizados en función del tira y
afloja entre los núcleos de poder que predominan en cada momento". Por
otra parte, "el asesor de CEP, como facilitador y animador del trabajo de
sus compañeros, debe, junto a ellos, elaborar conocimiento que ha de ser
necesariamente divulgado y discutido. Los CEP deben considerarse, en este
sentido, como lugares de producción intelectual [...], ya que somos, por
nuestro carácter de lugar de encuentro entre teoría y práctica, un ámbito
privilegiado para la investigación" (Llorens, J. A., 1993: doc. interno).
En tanto que mediadores sociales o
Intercesores" (si se prefiere la expresión de Deleuze), esas instituciones
funcionales que son los centros de profesores deben elaborar una agenda de
formación, en concurso con otras instancias educativas y sociales, y haciendo
partícipes en la construcción de la misma al propio profesorado al que se
dirige su acción reflexiva.
Hemos iniciado este artículo con una hipótesis de
partida, a saber, "que el discurso de la administración [...] contribuye
de manera decisiva a la construcción de la realidad social". Apelamos al
mismo autor para ofrecer, a modo de síntesis y de proposición tras este
análisis sobre la gestión de la formación del profesorado por parte de la
Administración educativa, el siguiente corolario:
"De lo que se trata [...] es de intentar
consciente y deliberadamente que la definición administrativa (o, si se
prefiere, política) de 'lo-que-es' sea lo más respetuosa posible con lo que
efectivamente es. Ciertamente, ningún orden simbólico puede eliminar el velo
del lenguaje, pero tenemos hoy suficientes instrumentos para el conocimiento de
la realidad como para que su definición se formule a espaldas de ella. No se
necesita menos administración, ni menos burocracia, ni menos regulación de la
sociedad civil, sino una mayor dosis del principio de realidad. Lo que aquí se
propone es, si se permite la metáfora, pasar de la alquimia a la química"
(Beltrán, M., op. cit.: 177). Para ello, quizá sea necesario comenzar, o
recomenzar, a plantear y a compartir unas cuantas preguntas convincentes. Estas
páginas no han surgido con otro propósito.
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(*) El
presente trabajo forma parte de la investigación denominada Análisis de los procedimientos de evaluación de
las actividades de formación
realizadas por los centros de
profesores: Optirnización de modelos de evaluación, realizada en el marco del
Programa de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico de la Generalitat
Valenciana. La investigación, correspondiente a la convocatoria de 1994 (Código
1292, Aplicación 683.2) ha sido dirigida por Francisco Beltrán Llavador,
miembro del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universitat
de Valéncia. La participación del autor en dicho proyecto ha tenido lugar en
una doble dirección: en tanto que miembro del Departamento de Sociología y
Antropología Social de la Universitat de Valéncia y en tanto que miembro del
Centro de Profesores (CEP) de Valencia hasta el 31 de agosto de 1997. Una versión
reducida de este ensayo fue presentada como comunicación en la VI
Conferencia de Sociología de la Educación,
celebrada en Jaca del 18 al 20 de septiembre de 1997, y está pendiente de
publicación en las actas de la misma bajo el título "El discurso de la
Administración y la administración del discurso en la formación del
profesorado: el caso de los centros de profesores".
(**) José Beltrán Llavador pertenece
al Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de
Valéncia. Hasta 1997 fue asesor del Centro de Profesores de Valencia.