LA PERSPECTIVA ALTERNATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS: EL MODELO COMPRENSIVO

José Devís Devís (*)

Roberto Sánchez Gómez (**)

Diferentes enfoques conviven en el diseño de estrategias para la enseñanza de los juegos deportivos. Analizando cuál ha sido la evolución de los diferentes modelos se llega en el presente texto a considerar por extenso el denominado «modelo horizontal comprensivo». Dicho modelo, caracterizado por promover interacciones entre compañeros y adversarios y por buscar similitudes tácticas en función de la categoría a la que pertenezca el juego, quiere dar respuesta a las demandas de un modelo educativo que pretende favorecer el proceso desde una perspectiva integradora y comprometida con la educación total del individuo.

1. Introducción

Durante las últimas décadas, la iniciación deportiva en su conjunto se ha movido dentro de los cauces que ha marcado el aprendizaje de las habilidades técnicas. La enseñanza deportiva ha puesto un excesivo énfasis en la técnica deportiva como consecuencia de la influencia que ha tenido el proceso de racionalización sufrido por las sociedades industriales desde el siglo pasado. Tal y como apunta García Ferrando (1990: 42), la «racionalización en el deporte, en tanto que tendencia a la utilización de métodos para mejorar el rendimiento y las condiciones del acto deportivo, no es más que la aplicación al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial».

En el ámbito de la enseñanza y la iniciación deportiva, este proceso de racionalización acabó separando la teoría de la práctica, la preparación física de la preparación técnica, la enseñanza de las habilidades técnicas del contexto real de juego y, por supuesto, la técnica de la táctica. Incluso las habilidades técnicas se descompusieron en partes y se enseñaron de forma secuencia¡ para luego restituirlos en el contexto de juego (ver figura 1).

Sin embargo, esta forma de ver la iniciación deportiva en los juegos deportivos presenta importantes limitaciones, ya que no tiene en cuenta ciertos factores característicos de los juegos deportivos como son la globalidad, la complejidad, la adaptabilidad, y la incertidumbre. Además, esta aproximación técnica olvida, o relega a la mínima expresión, las características más preciadas en un juego deportivo y propias de la racionalidad humana: los pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en acción y la capacidad de imaginación y de creatividad.

Pensemos que cuando se inicia una perspectiva técnica, la táctica no se introduce hasta mucho más tarde y no se da opción a que aparezcan las características anteriores. Por lo tanto, además de las limitaciones, este retraso también posee problemas porque puede que constriña la capacidad creativa de los/as participantes y reduzca la posibilidad de que un amplio número de personas disfruten de un juego deportivo. Digamos que se convierte en una aproximación selectiva que da mayor opción a las personas habilidosas y más capacitadas físicamente en ese momento (en edades típicas de iniciación deportiva), mientras que discrimina a muchas otras que podrían ser grandes creadoras de juego y no poseen esas capacidades, ya sea porque les resulte difícil conseguirlas o porque las desarrollan más tarde.

Debido a los problemas y limitaciones de la perspectiva técnica de enseñanza, la dominante en la iniciación deportiva de las últimas, resulta necesario presentar algunos modelos de iniciación alternativos que existen actualmente en el contexto español para pasar, posteriormente, a tratar las principales características del modelo comprensivo.

2. Antecedentes y modelos alternativos de iniciación

Las formas alternativas de enseñanza / iniciación que existen actualmente en el contexto español no surgieron de la nada, así de repente, sino que provienen de planteamientos, ideas y prácticas anteriores. Muchas de ellas nacen de los trabajos realizados en la Europa de los años 60, que permitieron la aparición posterior de los actuales modelos de iniciación y que comentaré un poco más adelante. Así por ejemplo, como podemos observar en la figura 2, distintas tradiciones como la alemana, la francesa, la británica, además de la propiamente española, han influido en el panorama contemporáneo. La tradición española, construida alrededor de la noción de predeporte, tuvo un auge importante en los años 60 y 70 debido fundamentalmente al trabajo realizado por Rafael Chaves. Sin embargo, aunque el término calara en el lenguaje de la profesión, esta tradición no fue capaz de generar nuevos planteamientos que lo hicieran avanzar. Por esta razón, las aportaciones francesa de Bayer y Parlebas, así como las británicas de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough (Bunker, Thorpe, Almond), acabaron imponiéndose en el estado español.

La aplicación y desarrollo de estas aportaciones han dado lugar a dos tipos de modelos de iniciación en los juegos deportivos: a) los modelos verticales, y b) los modelos horizontales. El nombre de vertical y horizontal se refieren a la dirección que toma la enseñanza en la iniciación, es decir, si empieza y acaba en un deporte determinado, como es el caso de los modelos verticales, o, por el contrario, es común a varios deportes, como en los modelos horizontales (ver Devís y Sánchez, 1996).

Todos los modelos alternativos, tanto los verticales como los horizontales, poseen un interés especial por el juego como elemento central de su enseñanza y también un mayor o menor interés por el aprendizaje de principios o aspectos tácticos que, mediante juegos, son trasladables a los deportes institucionalizados.

En la figura 3 se presenta un cuadro comparativo de los distintos modelos y submodelos. Como puede observarse, el modelo vertical posee dos submodelos con orígenes culturales diferentes. El modelo vertical "A", de Wein, es de influencia británica y el vertical "B", de Usero y Rubio, es de influencia francesa.

Wein, entrenador de hockey afincado en España que llegó a ser seleccionador nacional varios años y con varias publicaciones centradas en la técnica, entró en contacto a principios de los años 80 con las ideas del grupo de la Universidad de Loughborough que aplicó a la iniciación del hockey y recientemente al fútbol. Por otra parte, Usero y Rubio son entrenadores de rugby y, a través de la tradición francesa en este deporte, han elaborado una iniciación vertical al mismo.

Tanto Wein como Usero/Rubio centran su enseñanza en los juegos que denominan simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3, 4x4), aunque en un primer momento o a la par dan a conocer los requisitos técnicos mínimos de sus deportes. Los juegos simplificados o reducidos, además de tener equipos de pocos jugadores, son juegos de reglas flexibles y de problemática similar a los juegos deportivos estándar.

Debido a la influencia británica, Wein pretende favorecer la comprensión del juego en los participantes trabajando principios tácticos con los juegos simplificados, mientras que Usero/Rubio no poseen ese interés, al menos explícitamente.

En lo referente a los modelos horizontales, se ha realizado una subdivisión entre el modelo horizontal estructural y el modelo horizontal comprensivo. La división se justifica, no sólo por tener ámbitos de procedencia cultural distinta, uno francés y otro británico, sino porque poseen fuentes teóricas y desarrollo distintos.

El modelo estructural está representado por Blázquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciación de los deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasión y que también los denominan actividades deportivas con espacio común y participación simultánea. Parten de un análisis estructural y funcional de los juegos deportivos para después presentar juegos y situaciones que solicitan de los participantes elección e iniciativa en su resolución. En el desarrollo metodológico se limitan a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas por ciertas consideraciones estructurales (Blázquez, 1986) o roles de juego (Lasierra y Lavega, 1993) sin tratar con estrategias especiales el fomento de la iniciativa y la toma de decisiones.

El modelo estructural, a pesar de centrarse en el juego y las formas jugadas, no presenta orientaciones claras que faciliten la comprensión táctica del alumnado, que relegan a la intuición y capacidad individual de cada participante. Asimismo, no existe ninguna ejemplificación que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexión sobre lo que se presenta y puede ocurrir.

3. El modelo horizontal comprensivo

El modelo comprensivo está representado, en el contexto español, por los trabajos de Devís y Peiró (1992, 1995) y la iniciación no se dirige sólo a los juegos de invasión (espacio común y participación simultánea) sino al amplio grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida, y juegos deportivos de invasión. El nombre no define totalmente la esencia de cada tipo de juego deportivo porque si tomamos a los juegos deportivos de blanco y diana podemos pensar que el baloncesto es de esta categoría por tener algo de puntería. En cambio, son las interacciones entre compañeros y adversarios, así como las similitudes tácticas las características que definen a cada una de las categorías.

Así, por ejemplo, la categoría de blanco y diana hace referencia a juegos deportivos como el golf, bolos o croquet y todos ellos poseen similitudes tácticas y contextuales. Consisten básicamente en que el móvil alcance, con precisión y menor número de intentos que el resto de jugadores/as, la diana o dianas del juego. Por supuesto, en función de las características personales, del ambiente y el comportamiento de los demás jugadores/as que tratarán de hacer lo mismo.

La categoría de bate y campo hace referencia a juegos deportivos como el béisbol o el criquet. En estos deportes un grupo o equipo lanza el móvil o los móviles dentro del espacio de juego con la intención de retrasar al máximo su devolución o recogida (a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos/as realizan ciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los defensores/as, o jugadores/as de campo, deben reducir el tiempo de devolución o recogida para que los jugadores/as lanzadores no terminen los desplazamientos o hagan el menor número de carreras.

La categoría de cancha dividida la forman juegos deportivos como el tenis, el voleibol o el bádminton. Consisten en que el móvil toque el espacio de juego del compañero/a, o equipo oponente, sin que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener alguna ventaja, para que finalmente toque su área de juego. El jugador/a oponente procura hacer lo mismo.

Por último, la categoría de invasión la forman los juegos deportivos como el fútbol, el waterpolo, el rugby o balonmano. En estos deportes cada uno de los dos grupos o equipos en juego tratará de alcanzar su respectiva meta con el móvil de juego tantas veces como le sea posible y sin que el otro equipo lo consiga más veces que el nuestro.

Pues bien, una vez conocida la clasificación de juegos deportivos a la que se refiere el modelo horizontal comprensivo de iniciación se comentarán las características fundamentales del mismo.

3.1. Comprensión y táctica

En primer lugar, la comprensión es una característica fundamental hasta el punto de dar nombre al modelo. Cuando hablamos de comprensión es porque hay algo que comprender. En este caso se trata de comprender de qué va un juego deportivo o cuál es su naturaleza.

Si observamos detenidamente cualquier juego deportivo advertiremos que éste viene determinado por las reglas del juego, es decir, las reglas marcan los cauces por los que se desarrolla éste. Las reglas conforman los problemas que deben superarse, esto es, los problemas motrices que deben resolverse en el transcurso del juego.

Además, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las interacciones entre los jugadores y el móvil exigen tomar decisiones constantemente para adaptarse a las circunstancias cambiantes del juego. En definitiva, es el contexto del juego el que presenta los problemas a los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De esta forma, podríamos concluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza problemática y también contextual que deben comprender los participantes jugando.

El contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se relacionan con su táctica hasta el punto de que, para resolver los problemas motrices que surgen dentro del contexto de juego, será necesario comprender los principios o aspectos tácticos básicos. Por lo tanto, una enseñanza para la comprensión de los juegos deportivos debe abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así, que esta perspectiva progresará desde un énfasis en la táctica a un énfasis en la técnica, del porqué al qué hacer.

Esto no significa olvidar la técnica como pensaron muchos erróneamente en un primer momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa posterior o puntualmente durante el aprendizaje de los aspectos tácticos básicos. Si conocemos los principios tácticos básicos del juego podremos sacar más partido a la técnica.

3.2. Modelos del proceso de enseñanza: comparación

Para entenderlo mejor se comentarán comparativamente dos modelos relativos al proceso de enseñanza, el dominante y orientado a la técnica, y el alternativo orientado a la comprensión (modelo aislado e integrado respectivamente, según Read, 1988).

En el modelo aislado (ver figura 6), se entrena separadamente la habilidad técnica elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situación predeterminada de juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la ejecución repetitiva de una serie de habilidades específico‑técnicas sin preocuparse de cómo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemáticas del juego y las habilidades específicas, de forma que el alumno/a no sabe utilizar su repertorio técnico. Se trata de un modelo limitado para transferir el aprendizaje técnico a la situación contextual del juego real.

El modelo integrado (figura 7) es continuo y cíclico. Parte de un juego real cuyo contexto crea unas demandas o exigencias problemáticas que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego y/o empezar a valorar la importancia instrumental de la técnica una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego. Ayuda a los alumnos/as a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Además, proporciona el ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para resolver las distintas situaciones de juego.

3.3. Los juegos deportivos modificados

Después de la exposición del punto anterior, alguien puede preguntarse: «¿Cómo es posible empezar a aprender el voleibol con un contexto real de juego sin saber el toque de dedos?» La clave está en que ese contexto real no es el deporte estándar del voleibol, sino un juego deportivo modificado de cancha dividida que puede servir para aprender cosas del voleibol, el tenis o el bádminton, entre otros deportes, porque según la clasificación anterior todos ellos poseen similitudes tácticas y contextuales.

Por esta razón conviene saber qué es y qué no es un juego deportivo modificado. En primer lugar debemos decir que se trata de un juego que posee competición y un sistema de reglas que permite concluir quién gana y quién pierde. Es un juego global de principio a fin y no una situación jugada o parte de un juego. También es un juego flexible que puede variar las reglas del juego sobre la marcha y no un juego que mantiene a toda costa las mismas reglas de principio a fin. No es un juego infantil, como la tula o la cadena, sino una simplificación de un juego deportivo estándar que reduce las exigencias técnicas y exagera la táctica y/o facilita su enseñanza. Además, tampoco es un minideporte porque éste reproduce los patrones del deporte estándar de los adultos y tampoco un predeporte. En el contexto español el predeporte es un término que engloba prácticas muy diversas, tanto ejercicios para aprender técnica, como juegos o formas jugadas. No obstante debemos decir que algunas de estas prácticas se aproximan mucho a un juego deportivo modificado.

Con el establecimiento de estas diferencias no estamos despreciando el valor que los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los mini‑juegos pueden tener en otras facetas o momentos dentro de la enseñanza/iniciación deportiva.

A modo de conclusión, podemos decir que un juego deportivo modificado se encuentra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte. Mantiene en esencia la naturaleza problemática y contextual del juego deportivo estándar (por lo tanto también su táctica), pero no pertenece a ninguna institución deportiva ni está sujeto a la formalización y estandarización del juego deportivo de los adultos.

Pero, además, los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

a) Ampliar la participación a todos y todas las participantes, los de mayor y menor habilidad física, porque se reducen las exigencias técnicas del juego.

b) Son más propensos a integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva el problema de la habilidad técnica y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa.

c) Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos/as mediante la intervención del profesor/a, centrada en resaltar la naturaleza y dinámica del juego como si de un animador crítico se tratara.

d) Utilizar un material poco sofisticado que pueda construirlo el alumnado, porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros.

e) Que el alumnado participe en el proceso de enseñanza de este enfoque, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e, incluso, llegar a construir y crear nuevos juegos modificados.

Modificación

Progresión

Actitud de mejora

Estrategias para la comprensión

Evaluación

Referencias bibliográficas