LA PERSPECTIVA ALTERNATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS: EL MODELO COMPRENSIVO

 

José Devís Devís (*)

Roberto Sánchez Gómez (**)

 

Diferentes enfoques conviven en el diseño de estrategias para la enseñanza de los juegos deportivos. Analizando cuál ha sido la evolución de los diferentes modelos se llega en el presente texto a considerar por extenso el denominado «modelo horizontal comprensivo». Dicho modelo, caracterizado por promover interacciones entre compañeros y adversarios y por buscar similitudes tácticas en función de la categoría a la que pertenezca el juego, quiere dar respuesta a las demandas de un modelo educativo que pretende favorecer el proceso desde una perspectiva integradora y comprometida con la educación total del individuo.

 

1. Introducción

Durante las últimas décadas, la iniciación deportiva en su conjunto se ha movido dentro de los cauces que ha marcado el aprendizaje de las habilidades técnicas. La enseñanza deportiva ha puesto un excesivo énfasis en la técnica deportiva como consecuencia de la influencia que ha tenido el proceso de racionalización sufrido por las sociedades industriales desde el siglo pasado. Tal y como apunta García Ferrando (1990: 42), la «racionalización en el deporte, en tanto que tendencia a la utilización de métodos para mejorar el rendimiento y las condiciones del acto deportivo, no es más que la aplicación al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial».

En el ámbito de la enseñanza y la iniciación deportiva, este proceso de racionalización acabó separando la teoría de la práctica, la preparación física de la preparación técnica, la enseñanza de las habilidades técnicas del contexto real de juego y, por supuesto, la técnica de la táctica. Incluso las habilidades técnicas se descompusieron en partes y se enseñaron de forma secuencia¡ para luego restituirlos en el contexto de juego (ver figura 1).

Sin embargo, esta forma de ver la iniciación deportiva en los juegos de­portivos presenta importantes limitaciones, ya que no tiene en cuenta ciertos factores característicos de los juegos deportivos como son la globalidad, la complejidad, la adaptabilidad, y la incertidumbre. Además, esta aproximación técnica olvida, o relega a la mínima expresión, las características más precia­das en un juego deportivo y propias de la racionalidad humana: los pensamien­tos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en acción y la capacidad de imaginación y de creatividad.

Pensemos que cuando se inicia una perspectiva técnica, la táctica no se introduce hasta mucho más tarde y no se da opción a que aparezcan las características anteriores. Por lo tanto, además de las limitaciones, este re­traso también posee problemas porque puede que constriña la capacidad crea­tiva de los/as participantes y reduzca la posibilidad de que un amplio número de personas disfruten de un juego deportivo. Digamos que se convierte en una aproximación selectiva que da mayor opción a las personas habilidosas y más capacitadas físicamente en ese momento (en edades típicas de inicia­ción deportiva), mientras que discrimina a muchas otras que podrían ser gran­des creadoras de juego y no poseen esas capacidades, ya sea porque les resulte difícil conseguirlas o porque las desarrollan más tarde.

Debido a los problemas y limitaciones de la perspectiva técnica de ense­ñanza, la dominante en la iniciación deportiva de las últimas, resulta necesario presentar algunos modelos de iniciación alternativos que existen actual­mente en el contexto español para pasar, posteriormente, a tratar las princi­pales características del modelo comprensivo.

 

2. Antecedentes y modelos alternativos de iniciación

 

Las formas alternativas de enseñanza / iniciación que existen actualmen­te en el contexto español no surgieron de la nada, así de repente, sino que provienen de planteamientos, ideas y prácticas anteriores. Muchas de ellas nacen de los trabajos realizados en la Europa de los años 60, que permitie­ron la aparición posterior de los actuales modelos de iniciación y que comen­taré un poco más adelante. Así por ejemplo, como podemos observar en la figura 2, distintas tradiciones como la alemana, la francesa, la británica, ade­más de la propiamente española, han influido en el panorama contemporá­neo. La tradición española, construida alrededor de la noción de predeporte, tuvo un auge importante en los años 60 y 70 debido fundamentalmente al trabajo realizado por Rafael Chaves. Sin embargo, aunque el término calara en el lenguaje de la profesión, esta tradición no fue capaz de generar nuevos planteamientos que lo hicieran avanzar. Por esta razón, las aportaciones fran­cesa de Bayer y Parlebas, así como las británicas de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough (Bunker, Thorpe, Almond), acabaron imponiéndose en el estado español.

La aplicación y desarrollo de estas aportaciones han dado lugar a dos tipos de modelos de iniciación en los juegos deportivos: a) los modelos verti­cales, y b) los modelos horizontales. El nom­bre de vertical y horizontal se refieren a la dirección que toma la enseñanza en la inicia­ción, es decir, si empieza y acaba en un de­porte determinado, como es el caso de los modelos verticales, o, por el contrario, es co­mún a varios deportes, como en los modelos horizontales (ver Devís y Sánchez, 1996).

Todos los modelos alternativos, tanto los verticales como los horizontales, poseen un interés especial por el juego como elemento central de su enseñanza y también un mayor o menor interés por el aprendizaje de principios o aspectos tácticos que, mediante juegos, son trasladables a los deportes institucionalizados.

En la figura 3 se presenta un cuadro comparativo de los distintos mode­los y submodelos. Como puede observarse, el modelo vertical posee dos sub­modelos con orígenes culturales diferentes. El modelo vertical "A", de Wein, es de influencia británica y el vertical "B", de Usero y Rubio, es de influencia francesa.

Wein, entrenador de hockey afincado en España que llegó a ser seleccio­nador nacional varios años y con varias publicaciones centradas en la técni­ca, entró en contacto a principios de los años 80 con las ideas del grupo de la Universidad de Loughborough que aplicó a la iniciación del hockey y reciente­mente al fútbol. Por otra parte, Usero y Rubio son entrenadores de rugby y, a través de la tradición francesa en este deporte, han elaborado una iniciación vertical al mismo.

Tanto Wein como Usero/Rubio centran su enseñanza en los juegos que denominan simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3, 4x4), aunque en un pri­mer momento o a la par dan a conocer los requisitos técnicos mínimos de sus deportes. Los juegos simplificados o reducidos, además de tener equipos de pocos jugadores, son juegos de reglas flexibles y de problemática similar a los juegos deportivos estándar.

Debido a la influencia británica, Wein pretende favorecer la compren­sión del juego en los participantes trabajando principios tácticos con los jue­gos simplificados, mientras que Usero/Rubio no poseen ese interés, al me­nos explícitamente.

En lo referente a los modelos horizontales, se ha realizado una subdi­visión entre el modelo horizontal estructural y el modelo horizontal com­prensivo. La división se justifica, no sólo por tener ámbitos de procedencia cultural distinta, uno francés y otro británico, sino porque poseen fuentes teó­ricas y desarrollo distintos.

El modelo estructural está representado por Blázquez (1986) y Lasie­rra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciación de los deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasión y que también los denomi­nan actividades deportivas con espacio común y participación simultánea. Parten de un análisis estructural y funcional de los juegos deportivos para después presentar juegos y situaciones que solicitan de los participantes elec­ción e iniciativa en su resolución. En el desarrollo metodológico se limitan a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas por ciertas consideraciones es­tructurales (Blázquez, 1986) o roles de juego (Lasierra y Lavega, 1993) sin tratar con es­trategias especiales el fomento de la iniciati­va y la toma de decisiones.

El modelo estructural, a pesar de cen­trarse en el juego y las formas jugadas, no presenta orientaciones claras que faciliten la comprensión táctica del alumnado, que rele­gan a la intuición y capacidad individual de cada participante. Asimismo, no existe ningu­na ejemplificación que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexión sobre lo que se presenta y puede ocurrir.

 

3. El modelo horizontal comprensivo

 

El modelo comprensivo está representado, en el contexto español, por los trabajos de Devís y Peiró (1992, 1995) y la iniciación no se dirige sólo a los juegos de invasión (espacio común y participación simultánea) sino al amplio grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida, y juegos deporti­vos de invasión. El nombre no define totalmente la esencia de cada tipo de juego deportivo porque si tomamos a los juegos deportivos de blanco y diana podemos pensar que el baloncesto es de esta categoría por tener algo de puntería. En cambio, son las interacciones entre compañeros y adversarios, así como las similitudes tácticas las características que definen a cada una de las categorías.

Así, por ejemplo, la categoría de blanco y diana hace referencia a jue­gos deportivos como el golf, bolos o croquet y todos ellos poseen similitudes tácticas y contextuales. Consisten básicamente en que el móvil alcance, con precisión y menor número de intentos que el resto de jugadores/as, la diana o dianas del juego. Por supuesto, en función de las características personales, del ambiente y el comportamiento de los demás jugado­res/as que tratarán de hacer lo mismo.

La categoría de bate y campo hace re­ferencia a juegos deportivos como el béis­bol o el criquet. En estos deportes un grupo o equipo lanza el móvil o los móviles dentro del espacio de juego con la intención de re­trasar al máximo su devolución o recogida (a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos/as realizan ciertos desplaza­mientos o carreras en una zona determinada. Los defensores/as, o jugado­res/as de campo, deben reducir el tiempo de devolución o recogida para que los jugadores/as lanzadores no terminen los desplazamientos o hagan el menor número de carreras.

La categoría de cancha dividida la forman juegos deportivos como el tenis, el voleibol o el bádminton. Consisten en que el móvil toque el espacio de juego del compañero/a, o equipo oponente, sin que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener alguna ventaja, para que finalmente toque su área de juego. El jugador/a oponente procura hacer lo mismo.

Por último, la categoría de invasión la forman los juegos deportivos como el fútbol, el waterpolo, el rugby o balonmano. En estos deportes cada uno de los dos grupos o equipos en juego tratará de alcanzar su respectiva meta con el móvil de juego tantas veces como le sea posible y sin que el otro equipo lo consiga más veces que el nuestro.

Pues bien, una vez conocida la clasificación de juegos deportivos a la que se refiere el modelo horizontal comprensivo de iniciación se comentarán las características fundamentales del mismo.

 

3.1. Comprensión y táctica

En primer lugar, la comprensión es una característica fundamental hasta el punto de dar nombre al modelo. Cuando hablamos de comprensión es por­que hay algo que comprender. En este caso se trata de comprender de qué va un juego deportivo o cuál es su naturaleza.

Si observamos detenidamente cualquier juego deportivo advertiremos que éste viene determinado por las reglas del juego, es decir, las reglas marcan los cauces por los que se desarrolla éste. Las reglas conforman los proble­mas que deben superarse, esto es, los problemas motrices que deben resol­verse en el transcurso del juego.

Además, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las inte­racciones entre los jugadores y el móvil exigen tomar decisiones constante­mente para adaptarse a las circunstancias cambiantes del juego. En defini­tiva, es el contexto del juego el que presenta los problemas a los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De esta forma, podríamos con­cluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza problemática y también contex­tual que deben comprender los participantes jugando.

El contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se relacionan con su táctica hasta el punto de que, para resolver los problemas motrices que surgen dentro del contexto de juego, será necesario comprender los principios o aspectos tácti­cos básicos. Por lo tanto, una enseñanza para la comprensión de los juegos deportivos debe abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así, que esta perspectiva progresará desde un énfasis en la táctica a un énfasis en la técnica, del porqué al qué hacer.

Esto no significa olvidar la técnica como pensaron muchos erróneamente en un primer momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa pos­terior o puntualmente durante el aprendizaje de los aspectos tácticos bási­cos. Si conocemos los principios tácticos básicos del juego podremos sacar más partido a la técnica.

 

3.2. Modelos del proceso de enseñanza: comparación

Para entenderlo mejor se comentarán comparativamente dos modelos relativos al proceso de enseñanza, el dominante y orientado a la técnica, y el alternativo orientado a la comprensión (modelo aislado e integrado respecti­vamente, según Read, 1988).

En el modelo aislado (ver figura 6), se entrena separadamente la habili­dad técnica elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situación predeterminada de juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la ejecución repetitiva de una serie de habilidades específico‑técnicas sin preocuparse de cómo encajan o se ma­nejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemáticas del juego y las habilidades específi­cas, de forma que el alumno/a no sabe utilizar su repertorio técnico. Se trata de un modelo limitado para transferir el aprendizaje técnico a la situación contextual del juego real.

El modelo integrado (figura 7) es continuo y cíclico. Parte de un juego real cuyo contexto crea unas demandas o exigencias problemáticas que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la acción para solu­cionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego y/o empezar a valorar la importancia instrumental de la téc­nica una vez entendida la naturaleza del mis­mo. Este modelo destaca la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego. Ayuda a los alumnos/as a reconocer los pro­blemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Además, pro­porciona el ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para resolver las distintas situaciones de juego.

 

3.3. Los juegos deportivos modificados

Después de la exposición del punto anterior, alguien puede preguntarse: «¿Cómo es posible empezar a aprender el voleibol con un contexto real de juego sin saber el toque de dedos?» La clave está en que ese contexto real no es el deporte estándar del voleibol, sino un juego deportivo modificado de cancha dividida que puede servir para aprender cosas del voleibol, el tenis o el bádminton, entre otros deportes, porque según la clasificación anterior to­dos ellos poseen similitudes tácticas y contextuales.

Por esta razón conviene saber qué es y qué no es un juego deportivo modificado. En primer lugar debemos decir que se trata de un juego que posee competición y un sistema de reglas que permite concluir quién gana y quién pierde. Es un juego global de principio a fin y no una situación jugada o parte de un juego. También es un juego flexible que puede variar las reglas del juego sobre la marcha y no un juego que mantiene a toda costa las mis­mas reglas de principio a fin. No es un juego infantil, como la tula o la cadena, sino una simplificación de un juego deportivo estándar que reduce las exigen­cias técnicas y exagera la táctica y/o facilita su enseñanza. Además, tampoco es un minideporte porque éste reproduce los patrones del deporte estándar de los adultos y tampoco un predeporte. En el contexto español el predeporte es un término que engloba prácticas muy diversas, tanto ejercicios para apren­der técnica, como juegos o formas jugadas. No obstante debemos decir que algunas de estas prácticas se aproximan mucho a un juego deportivo modifi­cado.

Con el establecimiento de estas diferencias no estamos despreciando el valor que los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los mini‑juegos pue­den tener en otras facetas o momentos dentro de la enseñanza/iniciación deportiva.

A modo de conclusión, podemos decir que un juego deportivo modificado se encuen­tra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte. Mantiene en esencia la naturaleza problemática y contex­tual del juego deportivo estándar (por lo tan­to también su táctica), pero no pertenece a ninguna institución deportiva ni está sujeto a la formalización y estandarización del juego deportivo de los adultos.

Pero, además, los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

a) Ampliar la participación a todos y todas las participantes, los de mayor y menor habilidad física, porque se reducen las exigencias técnicas del juego.

b) Son más propensos a integrar ambos sexos en las mismas activida­des, ya que se salva el problema de la habilidad técnica y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa.

c) Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos/as me­diante la intervención del profesor/a, centrada en resaltar la natura­leza y dinámica del juego como si de un animador crítico se tratara.

d) Utilizar un material poco sofisticado que pueda construirlo el alum­nado, porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros.

e) Que el alumnado participe en el proceso de enseñanza de este en­foque, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e, incluso, llegar a construir y crear nuevos juegos modificados.

 


3.4. Principios de procedimiento

Hasta aquí hemos presentado las principales características del modelo curricular comprensivo, pero hace falta un conjunto de orientaciones genera­les que se deben tener en cuenta para su desarrollo práctico y que hemos denominado principios de procedimiento. Se trata de la modificación, los prin­cipios tácticos básicos, la progresión, la actitud de mejora, las estrategias de comprensión y la evaluación.

 

Modificación

La modificación es un elemento clave para crear juegos deportivos modi­ficados, para cambiarlos sobre la marcha según las necesidades y para faci­litar la comprensión táctica. Debemos tener en cuenta, por tanto, que puede modificarse: a) el material (grande, pequeño, pesado, li­gero, elástico, de espuma...); b) el equipa­miento (palas, bates y raquetas de distintos tamaños, conos, aros, pelotas, áreas...); c) el área de juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos, tamaños y alturas diferentes de zonas de tanteo...); y d) las reglas (sobre número de jugadores/as, comunicación entre compañeros/as, puntua­ción, desarrollo del juego...).

 

Principios tácticos

Conocer los principios tácticos básicos de cada categoría de juegos de­portivos ayudará a los profesionales al desarrollo de la comprensión. Veamos cada una de estas categorías:

a) Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen mu­chas posibilidades tácticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y educación física de base, especialmente los de blanco sin oposición de un contrario. Entre los principios tácticos más importantes destacan: mantener el balón lo más cerca posible del blanco (aproximación), desplazar el blanco del oponente y des­plazar el móvil del oponente para evitar que se acerque al blanco (desplazamiento).

b) Juegos de bate y campo: lanzar o batear a los espacios libres, lan­zar a zonas que retrasen la devolución del móvil, ocupar espacios y distribuirse el área de defensa, apoyar la defensa de los espacios de los compañeros/as, coordinar acciones tácticas defensivas, etc.

c) Juegos de cancha dividida y muro: enviar el móvil al espacio libre, lejos del oponente, apoyar si juegan varios compañeros, neutralizar espacios para que el oponente no puntúe, buscar la mejor posición para recibir y devolver la pelota, etc.

d) Juegos de invasión: desmarcarse con y sin balón, buscar espacios libres, profundidad y amplitud, apoyar al compañero/a, abrir juego, distintos tipos de defensas, etc.

 

Progresión

La progresión en la enseñanza de los juegos deportivos modificados y su conexión con el deporte estándar se plantea en tres fases que evolucionan desde la globalidad y la generalidad a la especificidad (figura 10). La primera dominada por la globalidad del juego deportivo modificado, donde la técnica sea reducida y simplificada, pero pueda su­frir una cierta evolución conforme se progre­sa. La complejidad táctica aconseja orientar­la en el sentido siguiente: juegos de blanco, de bate, de cancha dividida y muro, y de in­vasión. Esto no significa necesariamente que se comience una forma cuando acabe la an­terior, ya que puede haber varias formas a un tiempo. Dentro de una determinada cate­goría de la clasificación, la progresión recu­rrirá a la modificación y la complejidad tácti­ca.


La segunda fase se caracterizaría por las situaciones de juego, pero pre­sentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad. En esta etapa pueden mantenerse los juegos modificados e introducirse o no la técnica es­tándar de un determinado juego deportivo. Hasta aquí nos hemos movido por generalidades de cada forma o tipo de juego deportivo. Y por último, la tercera fase es la del juego deportivo estándar propiamente dicho, con la técnica que le corresponda y utilizando situaciones específicas de juego combinadas even­tualmente o a modo de calentamiento con los juegos modificados.

 

Actitud de mejora

Para la mejora de los juegos modifica­dos es conveniente adoptar una perspectiva de colaboración entre profesores/as, comen­tando y discutiendo las experiencias con otros colegas. Habría que valorar los pros y con­tras de los juegos, tener en cuenta los pro­blemas que vayan surgiendo, o que plantee el alumnado, para progresar y profundizar en los juegos, observarlos, anotar los aconteci­mientos más importantes de la puesta en práctica de los mismos, reflexionar sobre todo ello y volverlo a poner en práctica. Con ello no sólo se mejorarán los


juegos, sino también las clases, aumentaremos nuestro dossier de juegos y variantes, y aprenderemos sobre el desarrollo del modelo curricular.

 

Estrategias para la comprensión

Desde el momento en que el modelo al­ternativo se dirige a la comprensión de los juegos, debemos facilitarla a nuestro alum­nado. Para llegar a comprender los juegos no podemos estar cambiándolos a cada mo­mento, debemos dejar que el alumnado jue­gue y aprenda de sus experiencias y para ello se ha de jugar varias veces, en varias clases, a ese mismo juego. Se necesita tiem­po para comprender un juego y sólo de esta manera el alumnado puede sacarle el jugo y llegar a comprenderlo.

Asimismo, el profesor/a debe cuidar del desarrollo de la acción de juego y tratar de facilitar un proceso inductivo en el aprendizaje. Intervendrá en el desarrollo del juego para ayudarles en la comprensión. Las intervenciones serán fundamentalmente preguntas y comentarios, del tipo diálogo, dirigidos a la comprensión táctica, aunque también atenderá otro tipo de problemas que surjan en el desarrollo del juego. En este punto tampoco debe abusarse de intervenciones a cada minuto porque entonces el alumnado no juega.

Por su parte, el alumnado tiene libertad para preguntar, plantear proble­mas o cuestiones, reunirse momentáneamente para elaborar alguna estrate­gia de juego para su grupo y discutir otras cuestiones relacionadas con el desarrollo de los juegos.

 

Evaluación

Los principios de evaluación del alumnado deben ser coherentes con el modelo comprensivo de iniciación de los juegos deportivos y, por lo tanto, buscarán otras formas de evaluación a las típicamente conductuales o de memoria. Entre ellas se encuentran la creación de juegos por parte del alum­nado, la observación individual y grupal de los alumnos/as durante los jue­gos, anotaciones procedentes de intercambio de preguntas y respuestas du­rante el desarrollo del juego, pruebas escritas para la comprensión (no me­moria), y los cuadernos de clase.

 

Referencias bibliográficas

ALMOND, L. (1985): «Teaching games through action research». En Teaching Team Sports. Internacional AIESEP Congress, CON¡, Roma, pp. 185‑197.

BAYER, C. (1986): La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Hispano Europea. Barcelona.

BLÁZQUEZ, D. (1986): Iniciación a los deportes de equipo. Martínez Roca. Barcelona.

BUNKER, D. y THORPE, R. (1982): «A model for the teaching of games in secondary schools». Bulletin of Physical Education, 18, 5‑8.

CHAVES, R. (1968): El juego en la educación física. Ed. Doncel (cuarta edición). Madrid.


DEVÍS, J. y PEIRÓ, C. (comps.) (1992): Nuevas perspectivas curriculares en la educación física: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona.

‑ (1995): «La enseñanza de los dportes de equipo: la comprensión en la iniciación de los juegos deportivos». En D. Blázquez (dir.) La iniciación deportiva y el deporte escolar, INDE, Barcelona, pp. 333‑350.

DEVÍS, J. y SÁNCHEZ GÓMEZ, R. (1996): «La enseñanza alternativa de los juegos depor­tivos: antecedentes, modelos actuales de iniciación y reflexiones finales». En J.A. More­no y P L. Rodríguez (comps.) Aprendizaje deportivo, Universidad de Murcia, Murcia, pp. 159‑181.

DOBLER, H. y DOBLER, E. (1961): Manual de Juegos Menores. Ed. Stadium. Buenos Aires.

ELLIS, M. (1983): «Similarities and differences in games: a system for classification». Co­municación presentada al Congreso Mundial A.I.E.S.E.P Roma.

GALLANT, M. (1970): Juegos deportivos. Ed. Vilamala (segunda edición). Barcelona.

GARCÍA FOGEDA, M.A. (1982): El juego predeportivo en la educación física y el deporte. Pila Teleña. Madrid.

GAYOSO, F (1983): Fundamentos de táctica deportiva. Gráficas Lara. Madrid.

GRATEREAU, G. (1967): Iniciation aux sports collectifs. Bourrelier. París.

HERNÁNDEZ MORENO, J. (1984): Factores que determinan la estructura funcional de los deportes de equipo. Apunts, XXI (81), pp. 37‑45.

LASIERRA, G. y LAVEGA, P (1993): 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los deportes de equipo. Paidotribo. Barcelona.

LISTELLO, A.; CLERO, P; CRENN, R. y SCHOEBEL, E. (1965): Recreación y educación físico‑deportiva. Ed. Kapelusz.

MAHLO, F (1969): El acto táctico en el juego. Pueblo y Educación. La Habana.

MAULDON, E. y REDFERN, H.B. (1969): Games teaching. A new approach for the primary school. McDonald and Evans. London.

PARLEBAS, P (1988): Elementos de sociología del deporte. Unisport. Málaga.

PARLEBAS, P (1989): Perspectivas para una educación física moderna. Unisport, Cua­dernos Técnicos. Málaga.

READ, B. (1988): «Practica¡ knowledge and the teaching of games». En Varios (eds.): Essays in Physical Education, Recreation Management and Sports Science, Loughborough University Press, pp.111‑122.

THORPE, R.; BUNKER, D. y ALMOND, L. (1986): «A change in focus for teaching of games». En M. Piéron y G. Graham (eds.): Sport Pedagogy, Human Kinetics, pp.163‑169.

USERO, F. y RUBIO, A. (1993): Juego al rugby. Escuela Nacional de Entrenadores de la FER‑Consejo Superior de Deportes. Madrid.

WADE, A. (1967): The FA. guide to training and coaching. Heinemann. London.

WEIN, H. (1991): Hockey. Comité Olímpico Español. Madrid.

 

_____________

 

(*) José Devís Devís es profesor en el IVEF de la Universitat de Valéncia.

(**) Roberto Sánchez Gómez es profesor de Educación Secundaria.