INVESTIGACIÓN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES EN PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN FÍSICA. ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA SU EVALUACIÓN

 

Jesús Medina Casaubón (*)

 

Los programas de formación del profesorado de Educación Física pretenden dotar al futuro profesor de un dominio básico sobre las competencias docentes y de una capacidad mínima para analizar la propia práctica. La importancia que la LOGSE concede a las actitudes y al trabajo en grupo en la formación del profesorado, ha hecho que el autor se cuestione si los futuros profesores de Educación Física, cuando finalizan sus prácticas de enseñanza, han adquirido actitudes favorables para trabajar en grupo y participar en las actividades de formación permanente basadas en esta modalidad de trabajo. Con la investigación que aquí se presenta se pretende crear y validar un instrumento de medida que nos permita valorar la actitud de los profesores de Educación Física en prácticas hacia el trabajo en grupo.

 

Palabras clave: evaluación de actitudes, escala de Likert, trabajo en grupo, formación del profesorado de educación física, enseñanza de la educación física.

 

  1. Introducción

 

La investigación sobre la formación del profesorado ha evolucionado a lo largo del tiempo; asimismo los programas de formación del profesorado también han ido evolucionando, debido principalmente a la gran influencia que sobre ellos han tenido los resultados de esas investigaciones.

Aunque se incorporó más tarde, la investigación sobre la formación del profesorado de Educación Física (E.F) ha seguido una evolución paralela a la del resto de la formación del profesorado, y, de la misma manera, los programas de formación del profesorado de E.F. también han evolucionado gracias a los resultados de estas investigaciones que cada vez son más numerosas.

En la actualidad, con los programas de formación del profesorado de E.F., fundamentalmente pretendemos dotar al futuro profesor de un dominio bási­co en las competencias docentes elementales y de una capacidad mínima para analizar su propia práctica. Aunque al final de la formación inicial no se ha conseguido un profesor perfecto y completo, ésta sí ha servido para asen­tar una base en la que posteriormente se vaya construyendo el profesional de la enseñanza de la E.F..

Atendiendo a las nuevas directrices de la LOGSE (Ley Orgánica General del Siste­ma Educativo) en materia de formación del profesorado, consideramos que en los progra­mas de prácticas de enseñanza no es sufi­ciente con que los futuros profesores de E.F logren unas competencias y capacidades, sino que también es necesario que adquie­ran una serie de actitudes fundamentales para su desarrollo profesional.

La LOGSE en sus orientaciones curriculares y de organización docente concede una gran importancia al trabajo en grupo de los profesores en los centros educativos, y hace mucho hincapié en la figura del «equipo educa­tivo». Por otra parte, otorga una especial relevancia al trabajo en grupo du­rante la formación del profesorado, tanto en la inicial como en la permanen­te. Además, esta modalidad de trabajo se convierte en uno de los principa­les pilares de la nueva línea de formación permanente propuesta por la LOGSE.

Teniendo esto en cuenta, nos cuestionamos si los futuros profesores de E.F. de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada, cuando finalizan sus prácticas de enseñanza, han adquirido actitudes favorables para que en su futuro profesional trabajen en grupo y, además, participen en las actividades de formación permanente, basadas todas ellas en el trabajo en grupo.

Esta cuestión nos llevó a realizar el presente estudio, con el que preten­demos crear y validar un instrumento de medida que nos permita valorar la actitud de los Profesores en prácticas de E.F. hacia el trabajo en grupo.

 

2. Planteamiento del problema

 

Los programas de formación inicial del profesorado de E.F deben tener como principal objetivo preparar al docente para que afronte en las mejores condiciones posibles las diversas exigencias que encuentre en el ejercicio de su profesión.

Para ello es necesario diseñar programas que incluyan suficientes activi­dades de formación, y que las mismas sean adecuadas para favorecer una preparación integral de los futuros docentes de E.F Posteriormente se valo­rarán estas actividades de formación, para conocer lo que cada una de ellas aporta a la formación de los profesores en prácticas de E.F.

La reforma de la enseñanza es una realidad, ya que la LOGSE, actual­mente, se aplica en la totalidad de los centros educativos no universitarios del territorio español. Cabe subrayar que esta reforma educativa hace mucho hincapié en la formación del profesorado, tanto en la inicial como en la per­manente, condición fundamental para que se desarrolle con éxito.

Una de sus principales novedades consiste en que para potenciar el de­sarrollo global del alumno concede una gran importancia a las actitudes, tan­ta, que las mismas tienen que desarrollarse con cualquier contenido que va­yamos a trabajar, es decir, que están siempre presentes en todo el proceso de enseñanza‑aprendizaje. Esta importancia de las actitudes no sólo va diri­gida a la enseñanza, sino que se subraya, en numerosas ocasiones el valor que las mismas tienen para la formación del profesorado.

Por otra parte, cabe destacar la especial importancia que la Reforma concede en el Diseño Curricular Base de Secundaria al trabajo en equipo de los profesores en los centros educativos. Concretamente se hacen reiteradas referencias a la figura del «equipo educativo». Este «equipo educativo» exige un nuevo perfil del profesor, un profesor colaborativo, cooperativo, con nue­vas competencias y actitudes que le permitan y predispongan para trabajar en grupo; en definitiva, un docente con otra perspectiva educativa: «El perfil del profesor deberá ser el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla; de combinar la compren­sividad de una enseñanza para todos con las exigencias individuales, ven­ciendo las desigualdades, pero fomentando la diversidad latente en los su­jetos; y de saber trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro» (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989:105). Esto implica un cam­bio en la formación inicial y permanente del profesorado: «Tanto la forma­ción inicial como permanente de los profesores debe responder de modo realista a las necesidades que la Reforma Educativa plantea para que los principios antes enumerados sean aplicables a los procesos educativos» (Lo­renzo, 1992: 18).

Por tanto, este cambio en el perfil del profesor exige una modificación en su preparación, es decir, hay que adecuar la formación del profesorado a estas nuevas perspectivas profesionales: «Aunque el modelo de formación del profesorado propuesto por el Ministerio de Educación privilegia aquellas actuaciones que fomentan el trabajo cooperativo de los profesores en distin­tas agrupaciones (centro docente, seminarios o departamentos, grupos de trabajo y equipos pedagógicos en los centros de profesores, trabajo en grupo como actividad fundamental en los distintos programas institucionales), ello no excluye ‑en consonancia con la diversidad de estrategias que fomenta este modelo‑ una tercera línea de actuación centrada en un proceso de for­mación de carácter individual» (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989:138).

Esta importancia que la LOGSE concede al trabajo en grupo en la forma­ción del profesorado está avalada por numerosos autores e investigadores sobre formación del profesorado. Entre ellos destacamos a: Ferry, 1957; Ciri­gliano y Villaverde, 1966; Schuttenberg, 1983; Lieberman, 1986; Escudero, 1987; Loucks‑Horsley, 1987; Pollard y Tann, 1987; Medina y Domínguez, 1987; Brown y Wambach, 1987; Vera, 1988; Barreiro, Juskiewicz y Murriello, 1988; Kemmis y McTaggart, 1988; Buttery y Weller, 1988; Little, 1989; Blackman, 1989; Imbernón, 1989; Campbell y Southwoth, 1990; Fullan, 1990; Porlán y Martín, 1991; Villar Angulo, 1991; Marcelo, Mingorance y Sánchez, 1991;Yaxley, 1991; Rich, 1992; Barreiro, 1992; Butt y otros, 1992; Izquierdo, 1993; Marcelo, 1994; Ministerio de Educación y Ciencia, 1994; Marcelo, 1995 y Medina Ca­saubón, 1996.

 

De estas investigaciones desarrolladas por estos autores, destacamos por su relevancia las siguientes conclusiones:

 

‑ Existe una alta correlación entre el grado de satisfacción y la fre­cuencia con que los profesores principiantes se reúnen, de manera que aquellos profesores que se reúnen más veces son los que se manifiestan más satisfechos (Vera, 1988).

‑ Uno de los aspectos positivos de compartir experiencias y preocu­paciones con otros profesores principiantes, es que ayuda a supe­rar el denominado «shock de realidad» (Marcelo, 1994).

‑ La formación del profesorado en equi­po es más enriquecedora, produce cohe­sión entre sus miembros, puede ser el mo­tor para iniciar otras experiencias educati­vas y, en definitiva, es más eficaz (Ministe­rio de Educación y Ciencia, 1994).

‑ El trabajo en grupo durante la forma­ción inicial del profesorado de E.F. suaviza el choque con la realidad (Medina Casau­bón, 1996).

 

Debemos subrayar, que de todas las investigaciones mencionadas, muy pocas se han realizado sobre la formación del pro­fesorado de E.F.

Teniendo en cuenta el valor manifiesto del trabajo en grupo en la formación del profesorado, y por la importancia que la LOGSE concede al mismo y a las actitudes en la formación del profesorado, pensamos que si un futuro profesor durante su formación inicial no ha trabajado en equipo, no se ha reunido con otros compañeros para discutir temas y problemas de la enseñanza, difícilmente lo hará cuando se encuen­tre ejerciendo su profesión. Por tanto, consideramos que era necesario intro­ducir el trabajo en grupo en la formación inicial del profesorado de E.F., para lo cual desarrollamos un programa de prácticas basado en esta modalidad de trabajo.

Por otra parte, debido a la importancia que también adquiere en la forma­ción permanente del profesorado, estimamos que la inclusión del trabajo en grupo en la formación inicial del profesorado se hacía aún más necesaria, ya que elaborando el programa de prácticas de manera correcta y suponiendo que el mismo tuviera éxito, serviría para favorecer algo que es fundamental para una adecuada formación del profesorado, y que siempre ha estado olvi­dado: la conexión entre la formación inicial y la formación permanente del profesorado. De conseguirse esta conexión, el valor del trabajo en grupo en la formación inicial del profesorado sería aún mayor.

Por tanto, lo primero que deberíamos saber es si el programa de prácti­cas de enseñanza basado en el trabajo en grupo de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada, proporcio­na una actitud favorable del profesor en prácticas de E.F. hacia el trabajo en grupo, lo cual haría más fuerte la deseada conexión entre la formación inicial y la formación permanente del profesorado de E.F

Consideramos que si durante la formación inicial del profesorado de E.F. no se consigue una actitud favorable hacia el trabajo en grupo, difícil­mente se acercarán los futuros profesores de E.F. cuando ejerzan la profesión de la enseñanza a las actividades de formación permanente basadas fundamentalmente en el trabajo en esta forma de trabajo.

Para ello, era necesario medir la actitud que los profesores en prácticas de E.F. tie­nen hacia el trabajo en grupo, al inicio y al final de su participación en nuestro progra­ma de prácticas de enseñanza. Sin embargo, para poder dar respuesta a esta cuestión, ante la falta de un sistema de valoración ade­cuado, se vio necesaria la construcción de un instrumento de medida con el que pudiéramos valorar la actitud que los profesores de E.F. en formación inicial tienen hacia el trabajo en grupo. Por tanto, con esta investigación pre­tendemos construir y validar un instrumento con el que podamos valorar la actitud de nuestros profesores en prácticas hacia el trabajo en grupo.

 

3. Objetivos de la investigación

Con el desarrollo de esta investigación perseguimos los siguientes obje­tivos:

1. Construir un instrumento de medida para valorar la actitud hacia el trabajo en equipo del Profesor de E.F. en formación inicial.

2. Validar este instrumento de medida para que cuando lo apliquemos a investigaciones sobre formación del profesorado los datos que obtengamos tengan validez.

3. Mostrar el proceso de elaboración y validación de un instrumento ade­cuado para la valoración de las actitudes.

 

4. Método de investigación

 

4.1. Muestra

Para la validación del instrumento de medida que hemos elaborado utili­zamos una muestra suficientemente amplia, tal y como se exige desde el punto de vista metodológico. La muestra la obtuvimos mediante el método de muestreo no probabilístico denominado casual. Ésta estuvo constituida por 77 alumnos de 41 curso de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada.

 

4.2. Instrumento de recogida de datos

Después de una revisión de la literatura, llegamos a la conclusión de que para valorar la actitud hacia el trabajo en grupo de los profesores en prácticas de E.F., lo más adecuado sería la construcción de una Escala de Actitud de Likert. Este tipo de escala fue presentada por Remsis Likert en 1932, y se destaca por la facilidad de su aplicación. Hemos seleccionado este instru­mento de medida porque ofrece una elevada fiabilidad y validez, y, además, su construcción es más sencilla y asequible que la de Thurstone.

La escala de Likert se enmarca dentro de los métodos directos de medi­ción de la actitudes. Likert parte del supuesto teórico de que una actitud es una disposición del sujeto hacia una acción manifestada, es decir, a actuar de una determinada manera en contextos sociales específicos o bien a actuar a favor o en contra de personas, organizaciones, objetos, etc. Se acepta que las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales.

Visauta (1989) recoge los principios y postulados asumidos por esta téc­nica:

1. Podemos estudiar dimensiones de actitudes a partir de unos enun­ciados que operan como reactivos para los sujetos.

2. Los sujetos pueden situarse en la variable actitud desde el punto más favorable al más desfavorable. La diferencia en las respuestas será debida a diferencias individuales entre los sujetos.

3. La valoración de los sujetos en la variable actitud no supone una distribución uniforme sobre el continuo de actitud, sino una posi­ción favorable o desfavorable sobre el objeto estudiado.

 

4.3. Procedimiento

El proceso que se siguió para la elaboración de la escala de Likert se estructuró en dos fases, que exponemos a continuación: construcción y vali­dación.

 

4.3.1. Construcción

Para la elaboración de la escala de Likert se siguieron los siguientes pa­sos:

1. En primer lugar, se definió claramente la actitud que pretendemos medir.

2. A continuación se elaboraron unas categorías básicas, con el objetivo de asegurarnos que nuestro instrumento de medida valorara aquello que no­sotros pretendemos evaluar, y no otra cosa. Estas categorías son:

a. Valor educativo de los deportes de equipo. Aportaciones y posibili­dades educativas de los deportes y juegos colectivos en la ense­ñanza.

b. Actitud personal hacia el trabajo en grupo. Disposición del profesor hacía el trabajo en grupo.

c. Experiencias previas de trabajo en grupo. Experiencia vivida y con­sideraciones sobre el trabajo en grupo a todos los niveles y relacio­nadas o no con la actividad física y el deporte.

d. El trabajo en grupo del profesorado. Importancia de la colaboración y cooperación del profesorado en los seminarios y en los centros de enseñanza, referido tanto a E.F. como al resto de materias en general.

e. El trabajo en grupo en la sociedad en general. Preparación, posibi­lidad y disposición de la sociedad a nivel general para trabajar en grupo.

f. Trabajo en grupo y formación inicial. Aportaciones y beneficios del trabajo en grupo en la formación inicial del profesor de E.F..

g. Actitud del profesor ante la observación de compañeros. Disposi­ción del profesor a que algún compañero observe su actuación do­cente.

h. El trabajo en grupo en la formación de los alumnos. Importancia que concede el profesor al trabajo en grupo como elemento educativo dentro del proceso de enseñanza‑aprendizaje de los alum­nos.

 

3. Elaboración de los enunciados o ítems, los cuales deben superar con creces los que quedarán para la escala final y definitiva. La elaboración de los ítems cumplió los siguientes requisitos:

a. Se prepararon una gran cantidad de ítems, de manera que todas las categorías anteriormente mencionadas estuvieran representadas en la escala provisional.

b. Para evitar respuestas estereotipadas, los ítems se combinaron de modo que el 50% correspondieron a la zona positiva y la otra mitad a la zona negativa de la actitud.

 

4. Los ítems se presentaron en una escala, de manera que para cada uno de ellos existió una categorización de respuesta con varias alternativas gra­duadas en intensidad:

‑ Absolutamente de acuerdo.

‑ De acuerdo.

‑ Indiferente.

‑ En desacuerdo.

‑ Absolutamente en desacuerdo.

La escala provisional quedó constituida por un total de 39 ítems, y fue revisada varias veces por un grupo de expertos para asegurarnos que no había ningún error. La escala provisional se encuentra en el Anexo I.

 

4.3.2. Validación

Una vez construida la escala de Likert provisional, para validar la misma se siguieron los siguientes pasos:

1. Se seleccionó una muestra suficientemente amplia para aplicarla. Se pasó a los 77 alumnos de 41 curso de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Granada.

2. Posteriormente, se halló la puntuación total de la escala para cada uno de los sujetos y procedimos al análisis de estos datos.

3. Calculada la puntuación total de la escala para cada uno de los individuos de la muestra, se procedió a seleccionar aquellos ítems que mejor discriminan y que por tanto son los que han formado la escala definitiva.

Para la selección de los ítems definitivos hubo que calcular el coeficiente de correlación de Pearson entre la puntuación de cada ítem y la puntuación global de la escala (excluida la puntuación del ítem).

 

5. Resultados En los cuadros 1 y 2 se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los ítems. Se puede observar el valor que adopta el coeficiente de correla­ción de Pearson para cada ítem y el grado de significatividad para cada uno de ellos.

 

ITEMS

 

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

.182

      4.625E-4

.257

     .347**

     .351**

     .315**

.279

.119

.276

      .347**

.239

      .375***

.277

.25

.264

.321

.048

.225

     .596***

   .38***

.247

.186

     .414***

     .386***

    .378***

                              .285

    .467***

     .565***

      .493***

     .412***

    .589***

    .312**

   .266

        .422***

    .582***

    .339**

    .346**

  .311**

    .525***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Analizados todos los ítems y su correspondiente grado de significativi­dad, establecimos como criterio para seleccionar los ítems que formarían la escala definitiva, aquellos en los que P<.01 y P<.001. Por tanto, estos valores nos indican que los ítems que hemos elegido tienen un elevado grado de significatividad. De esta manera la escala definitiva quedó constituida por 23 ítems, tal como figura en el Anexo II.

Así, si tenemos en cuenta la representatividad de la muestra (77 indivi­duos) y el poder de discriminación de los ítems seleccionados, podemos de­cir que la escala de actitud que hemos confeccionado para valorar la actitud hacia el trabajo en grupo de los profesores de E.F. en formación inicial, tiene un alto grado de validez.

 


6. Propuestas

 

Después de elaborar y validar una Escala de Likert para valorar la actitud hacia el trabajo en grupo de los profesores en prácticas de E.F., planteamos las siguientes propuestas:

1. La construcción y validación de una Escala de Likert para valorar actitudes es un proceso laborioso, pero factible para cualquier in­vestigador.

2. El proceso seguido en la validación de la Escala de Likert asegura que los resultados que se obtengan de su aplicación en cualquier investigación sean válidos.

3. La Escala de Likert que hemos validado se convierte en un instru­mento muy útil para conocer la influencia que tienen los programas de formación del profesorado sobre las actitudes de los futuros do­centes de E.F.

4. Para una mejor interpretación de los resultados, en investigaciones sobre formación del profesorado de E.F., y para que la misma sea más rica, no utilizaremos sólo la Escala de Likert sino que combina­remos ésta con otros instrumentos de recogida de datos, para pos­teriormente realizar una triangulación metodológica.

5. Este nuevo instrumento para valorar actitudes permitirá en la for­mación del profesorado de Educación Física abrir diferentes líneas de investigación y establecer nuevos objetos de estudio.

 

7. Bibliografía

 

ARNAIZ, P. (1987): Aprendizaje en Grupo en el Aula. Barcelona. Graó

BARTOLOMÉ PINA, M. y ANGUERA ARGILAGA, M.T. (1990): La Investigación Coopera­tiva: Vía para la Innovación en la Universidad. Barcelona. PPU.

BISOUERRA, R. (1989): Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona. CEAC.

‑ (1989): Métodos de investigación educativa. Barcelona: CEAC.

GARCÍA FERRANDO, M.; IBAÑEZ, J. y ALVIRA, F. (1986): El Análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid. Alianza Editorial.

JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. DIRECCIÓN GE­NERAL DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y REFORMA (1989): Diseño Curricular de Educación Física. Enseñanza Secundaria, 12‑16. Sevilla.

. KRUEGER, R. A. (1991): El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplica­da. Madrid. Pirámide.

LORENZO VICENTE, J. A. (1992): Documentos para la Reforma. Documento 15. La Edu­cación Secundaria. Madrid. Alhambra.

MARCELO GARCÍA, C. (1989): Introducción a la formación del profesorado. Teoría y Méto­dos. Publicaciones de la Universidad de Sevilla.


MARCELO, C. (1994): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.

MEDINA CASAUBÓN, J. (1996): Influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo durante la formación inicial del profesorado de Educación Física. Un estudio preliminar. Granada: Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada.

‑(1997): «El trabajo en grupo en la formación del profesorado». En Delgado, M. A. (Cood.): Formación y actualización del profesorado de Educación Física y del entrenador depor­tivo. Cádiz: Wanceulen. Pp. 47‑55.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1987): Proyectos para la Reforma de la Ense­ñanza. Madrid. M.E.C. Centro de Publicaciones.

‑ (1989): Diseño Curricular Base de Educación Primaria y Secundaria. Madrid: M.E.C. Centro de Publicaciones.

‑ (1989): Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado. Madrid. M.E.C. Centro de Publicaciones.

‑ (1994): En clave de reforma: La evaluación. Madrid. SM.

VERA VILA, J. (1988): El profesor principiante. Valencia. Promolibro.

VISAUTA, B. (1998): Técnicas de Investigación Social. Barcelona. PPU.

 

Anexos

 

Anexo L Escala de Likert provisional

 

Estamos realizando un estudio sobre Formación del Profesorado en Educación Física. Para su desarrollo es muy importante que conteste a la siguiente «Escala de Opinión» de forma totalmente anónima; por tanto, se le ruega que sea sincero y la rellene con la mayor atención y seriedad posible.

Las afirmaciones que, a continuación, se detallan representan opiniones. Desea­ríamos saber su grado de acuerdo o desacuerdo con ellas sobre la base de sus con­vicciones personales. Marque con cuidado su opinión sobre la escala, según la prime­ra impresión que le produzca cada afirmación. Indique lo que Ud. cree y no lo que piense que debería ser.

A) Absolutamente de acuerdo.

B) De acuerdo.

C) Indiferente.

D) En desacuerdo.

E) Absolutamente en desacuerdo.

1. En la formación inicial de los profesores de Educación Física debemos centrar‑

nos en cada uno, buscando una individualización en su formación, de cara a conse­guir desarrollar sus posibilidades hasta capacitarle para que pueda ejercer su futura profesión autónomamente sin ningún tipo de problema.


2. En la sociedad actual, no se consiguen mejores resultados en el trabajo ni una mayor calidad de vida porque los individuos no saben trabajar en equipo.

3. Los deportes o juegos colectivos no aportan nada a sus practicantes desde el punto de vista social, no favorecen en absoluto las relaciones sociales ni el entendi­miento con los demás; al contrario, las dificultan al haber vivido situaciones competi­tivas.

4. En la Enseñanza Primaria, Secundaria, Bachillerato y Universidad no deben experimentarse métodos que fomenten las relaciones socioafectivas de los alumnos, favorezcan las relaciones grupales, etc; su función debe ser la de centrarse en prepa­rar individuos profesionales y capaces para las diferentes funciones que van a des­empeñar en la sociedad.

5. La realización de algún tipo de tarea en grupo sólo aporta diversión y pérdida de tiempo.

6. Las asociaciones socioculturales y juveniles no aportan nada a los niños; al contrario, les impiden un desarrollo normal hacia la madurez.

7. Teniendo en cuenta las características de la licenciatura de E.F., es importan­tísimo para conseguir mejores resultados y una formación más completa que los alum­nos realicen trabajos, estudios, prácticas, etc.. de forma colectiva.

8. La calidad de enseñanza aumenta si los profesores afines a una asignatura se reunieran periódicamente para programar, establecer criterios de evaluación, inter­cambiar experiencias, analizar contenidos, etc.

9. En los centros de enseñanza desde Primaria se dedica demasiado tiempo a trabajos o deberes en equipo, lo cual es erróneo, no conduce a nada. Si queremos formar a nuestros alumnos y que éstos progresen en su aprendizaje, es necesario individualizar y que cada uno trabaje independientemente según sus necesidades y peculiaridades.

10. En la asignatura de Educación Física el profesor no sólo debe plantearse objetivos de aprendizaje teórico‑práctico, sino valorar que su asignatura es una gran posibilidad para favorecer las relaciones entre los alumnos y para fomentar el trabajo en grupo.

11. Si se ofrecieran compañeros para analizar unas clases, no aceptaría, ya que nadie mejor que yo conoce todos los aspectos que rodean a mis clases y circunstan­cias que giran en torno a mis alumnos.

12. Es muy importante que los niños desde pequeños pertenezcan o participen en asociaciones socioculturales y juveniles.

13. El fracaso de muchas empresas se debe a que mantienen una estructura de equipos de trabajo, en los cuales se camuflan muchos desinteresados y profesionales atípicos; esto no ocurriría si cada uno trabajara de forma individual.

14. La mejora en la calidad de enseñanza no se consigue porque algunos profe­sores se reúnan y coordinen sus esfuerzos, sino que ésta tiene una relación directa con la preparación del profesor y la profesionalidad con que éste ejerce su labor do­cente.

15. Durante la carrera hemos realizado pocas actividades o trabajos en grupo, lo cual va a repercutir negativamente en nuestra formación.


16. Los profesores, desde Enseñanza Primaria, deben organizar mayor número de actividades y trabajos en equipo; así las vivencias y aprendizajes de los alumnos serán mucho más ricos.

17. Si tuviera que comenzar mi vida deportiva, seleccionaría sólo deportes colec­tivos.

18. Los deportes colectivos tienen un componente educativo más alto que los deportes individuales; por ello el profesor de E.F. les dedica más tiempo en la asigna­tura.

19. Los estudios y trabajos deben ser individuales, ya que los que se realizan con compañeros sólo sirven para perder el tiempo, enfadarse con algún compañero y que la realización de los mismos corra a cargo del empollón.

20. El que los docentes realicen reuniones para coordinar sus trabajos e inter­cambiar experiencias no conducen a nada, ya que en muchas ocasiones algún do­cente tendría que sacrificar sus intereses particulares lo que repercutiría negativa­mente en su filosofía de trabajo.

21. El que profesores de una misma asignatura se reúnan para intercambiar ex­periencias, coordinar criterios de evaluación y programar de forma conjunta no tiene una repercusión directa en la mejora de su calidad de enseñanza; para que ésta au­mente, el profesor, a título individual, deberá formarse, actualizarse y reflexionar so­bre su propia práctica.

22. Un buen profesor de Educación Física será aquel que en sus programaciones contemple más tiempo los deportes individuales que los colectivos, pues así consegui­rá cumplir el principio de individualización, fundamental para la Educación Física.

23. La función de los centros educativos no sólo debe ser instruir y formar profe­sionalmente a los individuos, sino favorecer, entre otras, la capacidad de relación en­tre los sujetos para que en un futuro el entendimiento y la colaboración, junto a la profesionalidad, sean una puerta abierta a grandes proyectos y acciones.

24. Si se ofrecieran compañeros para analizar mi clase, aceptaría con agrado, debido a que su visión desde fuera de la clase, sus análisis, comentarios y alternati­vas serían muy útiles para mejorar mi enseñanza.

25. Para que aumente la calidad de enseñanza debe existir una constante coordi­nación entre los diferentes profesores de las diversas asignaturas que componen el currículum de la Enseñanza Secundaria.

26. Los alumnos que nunca han practicado deporte están más predispuestos y tienen más facilidad para colaborar con otros compañeros, al no haber vivenciado situaciones competitivas.

27. Cuando se realiza algún trabajo en grupo, se aprenden muchas más cosas que si se realiza en solitario, al oír las diversas opiniones e ideas que allí se ponen en juego.

28. El trabajo en equipo no es la solución a los problemas; al contrario, los acen­túa más. La solución es disponer de grandes profesionales para los diferentes cam­pos de trabajo.

29. Los trabajos colectivos que he realizado a lo largo de mis estudios de Educa­ción Física me han robado la posibilidad de conocer o profundizar más sobre determinados temas, ya que este tipo de trabajos lo único que me ha aportado es discutir con compañeros, perder el tiempo y estaquearme en algún trabajo que otro, pues los otros lo podían realizar sin mí.

30. Si dispusiera de una segunda oportunidad para encauzar mi vida deportiva, optaría por deportes individuales; así no tendría que depender de los demás para poder practicarlos.

31. Los profesores, desde Enseñanza Primaria, deben organizar mayor número de actividades y trabajos en equipo: así las vivencias y aprendizajes de los alumnos serán mucho más ricos y en un futuro tendrán mayor predisposición y más capacidad para trabajar en equipo.

32. El conocimiento y vivencia de algunos deportes individuales transmite unos valores más adecuados que los deportes colectivos, de cara a la convivencia con los demás.

33. Todos los niños deberían practicar deportes colectivos desde pequeños, así en un futuro tendrán mejores relaciones sociales y más capacidad para trabajar con los demás.

34. Como buen profesor de Educación Física destinaré mucho mayor porcentaje a los deportes colectivos que a los individuales en mis programaciones de aula.

35. Si un profesor quiere evolucionar en su ejercicio profesional docente tiene que intercambiar experiencias con sus compañeros y coordinar esfuerzos con los mismos, aunque en alguna ocasión tenga que subordinar sus intereses a los del grupo.

36. La calidad de enseñanza mejorará si los centros de formación logran prepa­rar grandes profesionales y si éstos, en la práctica, son profesores responsables y ejercen su labor de manera correcta, sin perder esfuerzos en intercambios con el resto de compañeros.

37. Para conseguir grandes profesionales de la enseñanza de la Educación Físi­ca, la formación inicial debe realizarse en grupos de trabajo. Así su preparación será más completa, al prepararle para trabajar en coordinación con otros profesores, as­pecto muy importante para mejorar la calidad de enseñanza.

38. En la asignatura de Educación Física no se debe perder el tiempo en realizar tareas que fomenten el trabajo en grupo y las relaciones sociales, ya que con sólo dos horas a la semana no podríamos conseguir aprendizajes específicos, ni crear hábitos positivos hacia el ejercicio físico, lo cual debe ser nuestro principal objetivo en la asig­natura.

39. Los individuos que han realizado algún tipo de deporte colectivo han aprendi­do a superar la individualidad; esto les debe permitir enfrentarse a labores de equipo con muchas más posibilidades de éxito que los que no han practicado este tipo de deportes.

 

Anexo II. Escala de Likeri definitiva

Utilizamos las mismas instrucciones que en la escala provisional expuesta en el Anexo I.

1. En la Enseñanza Primaria, Secundaria, Bachillerato y Universidad no deben experimentarse métodos que fomenten las relaciones socioafectivas de los alumnos, favorezcan las relaciones grupales, etc; su función debe ser la de centrarse en prepa­rar individuos profesionales y capaces para las diferentes funciones que van a des­empeñar en la sociedad.

2. En la asignatura de Educación Física el profesor no sólo debe plantearse obje­tivos de aprendizaje teórico‑práctico, sino valorar que su asignatura es una gran posi­bilidad para favorecer las relaciones entre los alumnos y para fomentar el trabajo en grupo.

3. El conocimiento y vivencia de algunos deportes individuales transmite unos valores más adecuados que los deportes colectivos, de cara a la convivencia con los demás.

4. Las asociaciones socioculturales y juveniles no aportan nada a los niños; al contrario, les impiden un desarrollo normal hacia la madurez.

5. El que los docentes realicen reuniones para coordinar sus trabajos e intercam­biar experiencias no conducen a nada, ya que en muchas ocasiones algún docente tendría que sacrificar sus intereses particulares lo que repercutiría negativamente en su filosofía de trabajo.

6. Los estudios y trabajos deben ser individuales, ya que los que se realizan con compañeros sólo sirven para perder el tiempo, enfadarse con algún compañero y que la realización de los mismos corra a cargo del empollón.

7. Los profesores, desde Enseñanza Primaria, deben organizar mayor número de actividades y trabajos en equipo; así las vivencias y aprendizajes de los alumnos se­rán mucho más ricos.

8. Para que aumente la calidad de enseñanza debe existir una constante coordi­nación entre los diferentes profesores de las diversas asignaturas que componen el currículum de la Enseñanza Secundaria.

9. Cuando se realiza algún trabajo en grupo, se aprenden muchas más cosas que si se realiza en solitario, al oír las diversas opiniones e ideas que allí se ponen en juego.

10. En la asignatura de Educación Física no se debe perder el tiempo en realizar tareas que fomenten el trabajo en grupo y las relaciones sociales, ya que con sólo dos horas a la semana no podríamos conseguir aprendizajes específicos, ni crear hábitos positivos hacia el ejercicio físico, lo cual debe ser nuestro principal objetivo en la asig­natura.

11. Si se ofrecieran compañeros para analizar mi clase, aceptaría con agrado, debido a que su visión desde fuera de la clase, sus análisis, comentarios y alternati­vas serían muy útiles para mejorar mi enseñanza.

12. El trabajo en equipo no es la solución a los problemas; al contrario, los acen­túa más. La solución es disponer de grandes profesionales para los diferentes cam­pos de trabajo.

13. Como buen profesor de Educación Física destinaré mucho mayor porcentaje a los deportes colectivos que a los individuales en mis programaciones de aula.

14. Si un profesor quiere evolucionar en su ejercicio profesional docente tiene que intercambiar experiencias con sus compañeros y coordinar esfuerzos con los mis­mos, aunque en alguna ocasión tenga que subordinar sus intereses a los del grupo.


15. La función de los centros educativos no sólo debe ser instruir y formar profe­sionalmente a los individuos, sino favorecer, entre otras, la capacidad de relación en­tre los sujetos para que en un futuro el entendimiento y la colaboración, junto a la profesionalidad, sean una puerta abierta a grandes proyectos y acciones.

16. Los individuos que han realizado algún tipo de deporte colectivo han aprendi­do a superar la individualidad; esto les debe permitir enfrentarse a labores de equipo con muchas más posibilidades de éxito que los que no han practicado este tipo de deportes.

17. La calidad de enseñanza mejorará si los centros de formación logran prepa­rar grandes profesionales y si éstos, en la práctica, son profesores responsables y ejercen su labor de manera correcta, sin perder esfuerzos en intercambios con el resto de compañeros.

18. Es muy importante que los niños desde pequeños pertenezcan o participen en asociaciones socioculturales y juveniles.

19. Para conseguir grandes profesionales de la enseñanza de la Educación Físi­ca, la formación inicial debe realizarse en grupos de trabajo. Así su preparación será más completa, al prepararle para trabajar en coordinación con otros profesores, as­pecto muy importante para mejorar la calidad de enseñanza.

20. Los profesores, desde Enseñanza Primaria, deben organizar mayor número de actividades y trabajos en equipo: así las vivencias y aprendizajes de los alumnos serán mucho más ricos y en un futuro tendrán mayor predisposición y más capacidad para trabajar en equipo.

21. La realización de algún tipo de tarea en grupo sólo aporta diversión y pérdida de tiempo.

22. Los trabajos colectivos que he realizado a lo largo de mis estudios de Educa­ción Física me han robado la posibilidad de conocer o profundizar más sobre determi­nados temas, ya que este tipo de trabajos lo único que me ha aportado es discutir con compañeros, perder el tiempo y escaquearme en algún trabajo que otro, pues los otros lo podían realizar sin mí.

23. Si dispusiera de una segunda oportunidad para encauzar mi vida deportiva, optaría por deportes individuales; así no tendría que depender de los demás para poder practicarlos.

 

 

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(*) Jesús Medina Casaubón, es profesor de Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y Deportiva de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada.