LA INTERDISCIPLINA CURRICULAR  YA NO ES UNA UTOPÍA

Marta Castañer Balcells (")

 

 

La interdisciplinaridad, instrumento primordial para la elaboración de un currículum integrado, aporta riqueza y variedad al diseño y potencia la dimensión comunicativa dentro de los proyectos curricular y educativo de los centros. En este artículo se aportan algunas reflexiones para aquellos docentes que desean abordar tales proyectos desde esta perspectiva interactiva e integrada.

 

Introducción

 

En los últimos años se han generado eco ideas, propósitos, incluso proyectos de tipo interdisciplinar, en cualquiera de los diversos niveles formativos de nuestra sociedad, que abarcan, en un sentido lineal, desde la educación infantil a la educación universitaria y, en un sentido transversal, desde la educación formal a la informal, pasando por la no-formal. Así pues, el vocablo «interdisciplinaridad» no resulta extraño a nuestros oídos.

El presente artículo pretende ofrecer una síntesis de los contenidos que he tratado en dos recientes libros sobre el tema, uno orientado a la Educación Primaria y otro a la E.S.O. En ambos se pretende aportar planteamientos teóricos y prácticos a aquellos profesionales de la docencia, y no necesariamente educadores físicos, que, en un sentir de equipo docente, quieran llevar a puerto un abordaje interdisciplinario dentro del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y, muy especialmente, dentro del Proyecto Educativo de Centro (PEC), en el marco de la actual Reforma Educativa. Así, cabe preguntarse si dentro de los niveles de concreción se da pie a planteamientos interdisciplinarios entre las diversas áreas en sus fases de ordenación y de secuenciación de contenidos.

Pero curricular y académicamente, ¿cómo avanzar este diálogo, cómo avanzar de lo monodisciplinario a lo multidisciplinario y a lo interdisciplinario? ¿Cómo avanzar en la construcción de un lenguaje transdisciplinario, holístico y sin centralidad? ¿Cómo manejar el segmento, la dialógica y la transdisciplina en la estructura curricular? (Vasques, 1994:9) ¿Es la escuela un espacio y un tiempo para éstos propósitos?

 

La interdisciplina curricular: reconocerla es voz pasiva, aplicarla es voz activa

 

Un verdadero planteamiento interdisciplinar de cariz globalizador y sistemáticamente concebido entra en funcionamiento cuando se aseguran los siguientes pasos: implicación profesional, puesta en común, multiplicación -que no suma- de ideas conceptuales, metodológicas y procedimentales; economización de esfuerzos, de carga profesional lectiva y evaluadora.

Somos conscientes que reconocer estos aspectos puede estar en boca de todos y, por tanto, sucumbir a la facilidad de hablar en voz pasiva. Aplicar la verdadera interdisciplinaridad es hablar en voz activa, que implica:

- Procesos de enseñanza ágiles, económicos y enriquecedores para el profesional de la docencia.

- Procesos de aprendizaje realmente significativos para el alumno.

No nos confundamos; no se trata de resolver conceptos propios de áreas como la de matemáticas, lengua, etc... en el seno de la motricidad y, en concreto, del área de la Educación Física, sino de aunar, según la ideación de la nueva reforma, sistemas conceptuales, procedimientos y actitudes, valores y normas de las diversas áreas curriculares. Si los profesionales responsables de cada área curricular lo consideran de suficiente entidad y lo implementan, la optimización pedagógica está asegurada.

 

Pero, ¿qué conlleva hablar de interdisciplinaridad-globalidad?

 

El simple análisis de la semántica del vocablo empuja a clarificar concepciones, ideologías, aplicaciones y valoraciones con relación a lo que significa «hacer interdisciplinaridad» dentro del sistema educativo actual.

Empezando con la vertiente semántica del término, constatamos, de un lado, que el prefijo inter reclama la capacidad de comunicación y de interacción, en la línea que, a nuestro parecer, aporta el siguiente gráfico:

A su vez, prefijar con inter nos remite a una serie de ideas tales como comunicación, dialéctica, trabajo en equipo..., ideas que, curiosamente, cuando no hay interdisciplinaridad brillan por su ausencia. ¿Cuántos profesionales ven pasar días, meses, años, sin conocer o sin querer saber lo que están trabajando otros profesionales, ya sea por afinidad de áreas de implicación más homeodisciplinar, ya sea por relación profesional directa que implicaría mayor hetereodisciplinaridad?.

Seguir ignorando durante años lo que se hace alrededor de uno es negar el deleite que ofrece, no sólo la innovación y la optimización de las propias ideas, recursos y aplicaciones, sino la relación social entre colegas. Relación que aquí centramos en la entidad del equipo docente. Esta relación, llámesela profesional, profesoral, de grupo o de equipo, es, en definitiva, una relación social cuya práctica alimenta una actitud de compartir confluencias y diferencias de opinión en materia intelectual y formativa, a través de la cual cada uno enriquece sus propias opiniones, adquiriendo, a su vez, práctica en la capacidad de diálogo y de discusión.

 

La interdisciplinaridad es la llave que da paso al currículum integrado

 

Al hilo de la reflexión e identificación conceptual previa que venimos siguiendo, vamos a centrarnos en la diferenciación de tres tipos de estructura curricular que Lasley y Payne (1991) identifican como currículum segmentado, currículum colaborativo y currículum integrado.

- El currículum segmentado se basa, simplemente, en la yuxtaposición de las materias a modo de una pluridisplinaridad.

- En el currículum de tipo colaborativo se pretende un acercamiento de posturas y de conceptos con relación a los contenidos de las diversas materias que, no por ello pierden su naturaleza disciplinaria.

- En el currículum integrado se da, según Lasley y Payne, una ausencia de «territorialidad académica».

Desde nuestra óptica, no se trata de poner en marcha el efecto péndulo que nos haga pasar de una total desconexión entre los conceptos, procedimientos y actitudes de cada una de las disciplinas, a una, podríamos decir, mezcolanza indefinida, en la que a veces caen las pretensiones globalizadoras y que, al modo de ver de Lasley y Payne, suponen una aterritorialidad académica.

Deberíamos poder identificar, reconocer y potenciar los personajes que crean y llevan a escena la interdisciplinaridad curricular... y, para hacerlo más llevadero, lo vamos a comparar con el teatro.

De hecho, existe un buen número de estudios orientados a tratar la analogía que suscita la realidad del quehacer educativo con la realidad del quehacer teatral (Eco, 1978, Marcus, 1978). La mayoría de estos estudios se centran en la interacción escénica entre los personajes; son, por tanto, estudios que muestran muchas similitudes con los análisis de interacciones dentro del aula. Así, por ejemplo, Tordera (1978) presenta una similitud entre ambos contextos en la cual la obra del autor viene a ser el currículum; el director es el mismo personaje en ambos contextos, que se encarga de formular la obra/currículum y abre las líneas de su programación; el espacio escénico se puede identificar con el propio espacio del aula; los actores se pueden identificar con los educadores (la mayoría de las veces únicos protagonistas) y los espectadores se pueden identificar con los educandos.

Si en el currículum se reflejan las voces de aquellos que, de uno u otro modo, se hallan implicados en el sistema educativo -profesorado, alumnado y familiares del alumnado- nos vemos conducidos a potenciar la dimensión comunicativa dentro del PCC y del PEC.

 

Un buen proyecto interdisciplinar puede asimilarse a la belleza de composición de un caleidoscopio

 

Si el lector ha sintonizado una frecuencia similar a la que hemos propuesto hasta el momento, estará de acuerdo con el carácter obsoleto de los modelos lineales de programación educativa, de las modas de la pedagogía de los objetivos, de modelos curriculares tecnológicos..., con autores como Tyler, Bloom, Landschere, etc., que se han movido en el contexto del eficientismo social y cuyas fuentes teóricas han sido, en gran parte, el conductismo y la teoría de la organización empresarial aplicada a la educación.

Pero, aun habiendo atendido en distintos momentos educativos a los lenguajes específicos que cada modelo de comprensión ha utilizado en aras de la programación, el telón de fondo de algunos educadores, tejido por el día a día de la docencia, ha ido concibiendo semiinconscientemente escenarios de programación más holísticos, más sistémicos, en los que contenidos, objetivos, metodologías, evaluaciones... inter-actúan continuadamente.

Con todo ello podemos concluir esta lectura intuyendo que, contrariamente a lo que se suele pensar, llevar a cabo proyectos de interdisciplina curricular no implica mayor carga de trabajo, sino mayor riqueza, variedad y aceptación de actividades y una mayor equidad en la repartición de tareas. Incluso las tensiones que solemos asumir en solitario, pueden ser más llevaderas si se contrastan con los docentes implicados.

 

Bibiliografía

 

AYUSTE, A y OTROS. (1994): Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona. Graó.

BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedagógico. Clases de códigos y control. Vol 4, Madrid. Morata- Fundación Paideia.

CASTAÑER, M. y CAMERINO, O. (1991): La Educación Física en la Enseñanza Primaria. Barcelona. Ed. INDE. 2ª edición, 1993.

-(1992): Unidades Didácticas para Primaria. Barcelona. INDE.

CASTAÑER, M. y TRIGO, E. (1995): Interdisciplinariedad curricular en la Enseñanza Primaria. Propuestas de trabajo. Barcelona. INDE.

-(1995): Interdisciplinariedad curricular en la Enseñanza Secundaria. Propuestas de trabajo. Barcelona. INDE.

CASTAÑER, M. (1996): «Pedagogia del gest i missatge no verbal». Col.lecció Argent Viu (text de l’accésit d'assaig pedagògic. Fundació Joan Profitós). Lleida. Pagés editors.

HARDGREAVES, D. (1979): Las relaciones interpersonales en educación. Madrid. Narcea.

LASLEY, T.L. y PAYNE, M. A. (1991): Curriculum models in teacher education: The liberal arts and professional studies, Teaching & teacher education, n° 2, pp. 211-219.

TRIGO, E. (1987): Juegos motores y creatividad. Barcelona. Paidotribo.

-(1994): Aplicación del juego tradicional en el currículum de educación física. Barcelona. Paidotribo.

TRILLA, J. (1986): La educación informal. Barcelona. PPU.

STENHOUSE, L. (1987): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.

VASQUES, E. (1994): Interdisciplinariedad y formación integral. Reforma Universitaria. Universidad del Valle. Cali, Colombia.

 

(*) Marta Castañer es Profesora titular de Manifestaciones Básicas de la Motricidad en INEFC. Universidad de Lleida.