CONVIVENCIA ESCOLAR: UN PLANTEAMIENTO Y PROYECTO CONTRAHEGEMÓNICO

 

Miguel Vicente Prados (*)

 

En la actualidad se está produciendo una proliferación de situaciones que evidencian una honda preocupación en relación con el clima de convivencia existente en los centros educativos. En el presente artículo se aborda la cuestión haciendo un breve análisis sobre la situación y sobre las perspectivas que se están utilizando para acercarse al tema y formular propuestas conducentes a mejorar la tensión y violencia que con frecuencia se vive en los centros educativos. Quizá el énfasis de estos planteamientos se pone en la dimensión psicológica del asunto y las soluciones son, por ello, excesivamente reduccionistas. El planteamiento que se nos muestra en el artículo intenta profundizar en la propia institución escolar para constatar posibles espacios que facilitan o generan la violencia y que, al mismo tiempo, se proponen, actuando sobre ellos y transformándolos, como vías de solución al problema. Finalmente se hace una propuesta de buscar en cada situación concreta el proyecto que, construido con la presencia de todas las voces de los centros, mejore la convivencia escolar; un proyecto diferente a los que se construyen basándose en el discurso hegemónico sobre la cuestión formulado por los sectores de poder en los centros.

 

 

El estado de la cuestión

Se percibe por parte de la población y del profesorado un aumento progresivo de los comportamientos de violencia en el contexto escolar. La existencia de malos tratos, agresiones, abusos y conflictos, tanto en los espacios recreativos como, a veces, en las mismas aulas, llama la atención de cuantos son responsables escolares o familiares. Sin embargo, este aumento percibido de violencia o conflictos no va aparejado de respuestas educativas a las conductas agresivas o de crecimiento en la comprensión del tema. En nuestro país, empiezan a aparecer algunos síntomas preocupantes a la vez que se producen cambios sociales, económicos, culturales y familiares que acarrean consecuencias en los mismos centros escolares. Existe un sector muy amplio de la vida cotidiana teñido de violencia, más o menos expresa, que sólo un esfuerzo racional y comprensivo impide que nos arrastre en su explosión.

Por otra parte, el profesorado se queja abundantemente del aumento de las conductas de indisciplina o de las dificultades de mantener el orden que, a su juicio, es necesario para el desarrollo de las sesiones de clase. Del mis­mo modo, los problemas de convivencia resultan difíciles de resolver por inex­periencia, déficit de formación o dificultades ante las nuevas condiciones que determinan la agresividad.

Somos conscientes de que en la actualidad la mayoría de las propuestas orientadas a generar en los centros un clima de convivencia escolar son apor­taciones que se han limitado a planteamientos que podemos llamar sectoria­les de la convivencia escolar. Casi todos ellos se han centrado en la violencia, la disciplina y las conductas agresivas entre iguales (que se ha venido deno­minando maltrato, violencia entre iguales o bulling en el contexto anglosajón y de los países nórdicos): Olweus, 1993; Ortega, 1998; Melero, 1993; Fernán­dez, 1998; Cerezo 1997, etc. Y, además, la construcción del discurso explica­tivo sobre la cuestión ha sido elaborado sólo por una de las partes, el profe­sorado o entidades externas a los centros.

En la mayoría de estos trabajos se pone el énfasis en la dimensión psico­lógica del problema y, por tanto, las propuestas de solución se reducen con frecuencia a programas de intervención en la línea de la modificación de conducta y habilidades sociales (según sea la teoría psicológica que respalde los pro­gramas), impartiendo cursos a los profeso­res (si me duele la cabeza, aspirina; elimino el síntoma pero no indago las causas) (Fer­nández Sierra, 1997). Son menores las pro­puestas que entran en el ámbito pedagógi­co y sociológico y que, en consecuencia, lle­gan a integrarse significativamente en el cu­rrículum escolar. Una de las más significati­vas llevadas a cabo en nuestro país es, en este sentido, el proyecto Sevilla Anti Violen­cia Escolar (S.A.V.E.), consistente en un plan de intervención en tres frentes: la gestión de la convivencia en el aula (asambleas), la re­lación de enseñanza‑aprendizaje y la forma­ción en sentimientos y valores tendentes a construir una escuela democrá­tica y participativa que reduzca los comportamientos agresivos y violentos. Pensamos que hay un arduo camino por recorrer y hacia él dirigimos nuestras reflexiones y propuestas.

 

Situación del contexto

 

Sociedad actual

Nos hayamos inmersos en la sociedad de la posmodernidad, caracteri­zada por el todo vale y la ausencia de ideas por las que luchar. O sea, la crisis de las ideologías o, lo que es lo mismo, la ideología de la no ideología. La posmodernidad ha conseguido fragmentar la sociedad, resaltando la diferen­cia y la pluralidad de verdades, lo que facilita que aparezcan toda clase de particularismos. La fragmentación de la sociedad ha favorecido a la parte más conservadora de la misma que ha sabido mantenerse unida. Lo que le ha valido para ocupar la posición hegemónica que ostenta.

Esta sociedad compleja se caracteriza, entre otras cosas, por lo que se ha llamado la sociedad del consumo, del tiempo libre, de la comunicación y de la globalización, según en el ámbito en el que nos movamos.

A grandes rasgos vamos a dar algunas pinceladas para ubicarnos mejor en la sociedad en la que está inserta la escuela y que nos puede servir para contextualizar mejor el tema de la convivencia en los centros escolares.

Políticamente estamos en una sociedad democrática, dotada de siste­mas representativos, al menos formalmente, ya que existen cauces de parti­cipación: partidos políticos, sindicatos, asociaciones vecinales, etc., aunque el contenido de la participación está más bien ausente, es decir, hay pocas cuestiones en las que se pueda participar. En este sentido, mantenemos la idea de Jaume Martínez Bonafé con relación a que en nuestra sociedad, y más en concreto en la escuela, se necesita que se radicalice la democracia (en el sentido de ir a la raíz de la misma) buscando espacios reales para la participación ciudadana. Pensamos que estos sistemas representativos son insuficientes ya que se encuentran muy jerarquizados y son muy pocas las personas que realmente participan en la toma de las decisiones, dejando reducida la participación de las bases al derecho a la votación, que se ejerce cada cuatro años.

Económicamente, estamos en lo que se ha dado en llamar la mundialización de la economía. Después de la caída de la economía socialista estamos ante el modelo económico único neoliberal, caracterizado por un mercado libre y globalizado, donde «no se admiten restricciones a la libertad de movi­miento de capitales, de productos, de bienes, etc., aunque sí de personas» (Pérez Gómez, 1998). Lo que favorece en el ámbito mundial el aumento de la fractura entre los países del norte y del sur y, dentro de cada país, la mayor distancia entre favorecidos y desfavorecidos (aumentando de forma ostensi­ble los excluidos sociales), como consecuencia de una mayor acumulación de capital en menos manos. El principio que impera es el de la rentabilidad, es decir, el de obtener el máximo beneficio con el menor coste. La conse­cuencia inmediata es que cada vez existe menos cohesión social.

Otra seña de identidad de nuestra sociedad es la influencia en la misma de los medios de comunicación de masas. Existe una gran facilidad de acce­der a la información y la cantidad de la misma es inmensa, aunque los proce­sos desiguales de alfabetización que experimentamos hacen que no todo el mundo pueda acceder a la información en las mismas condiciones. De ahí que exista un uso crítico y un uso fragmentario y acrítico de la misma. Lo que tiene su incidencia, con respecto a la democratización de la información.

 

Cultura y valores

Podemos partir de la definición de cultura como los diferentes y dinámi­cos estilos de vida de las sociedades y grupos humanos y las redes de signi­ficados que personas y grupos usan para construir sus significados y comuni­carse entre sí (Hall, S., 1992, citado por Torres Santomé, J., 1995). Esta defi­nición no implica una visión monolítica y única de la cultura de cada sociedad. Pensamos que aunque exista una cultura hegemónica perteneciente a los grupos que detentan el poder económico y político, que es la que tiene más presencia, también existen otras culturas menos presen­tes, la de los grupos sociales marginados, oprimidos, silenciados y desfavorecidos. Di­cha cultura dominante tiene que ver poco con la cultura crítica y contrahegemónica con la que queremos trabajar en la escuela. A nues­tro juicio se traduciría educativamente en la construcción de un currículum para cada cen­tro, en el que se contemplen las culturas a las que pertenecen todos nuestros alumnos y no sólo la cultura de los grupos de poder de la clase hegemónica. Es necesario incluir también elementos y aspectos cul­turales de los grupos desfavorecidos.

Los valores dominantes que regulan la actuación de los sujetos en nues­tra sociedad y que recogemos, siguiendo a Pérez Gómez (1998), por sus consecuencias educativas en relación con el tema que nos ocupa, son los siguientes.

Conformismo social. Después de todas las vicisitudes por la que ha ido pasando la humanidad se ha llegado a una sociedad democrática y neoliberal en lo que respecta al modelo económico y político y parece que este marco social en que se declara la igualdad de oportunidades ‑al menos en teoría, ya que el punto de partida de cada ciudadano es distinto‑es aceptado mayo­ritariamente, lo que se traduce en la indolencia con la que la juventud se enfrenta con su proyecto de futuro: interesa sólo el hoy. El compromiso y la lucha por las ideas parece que son valores decimonónicos. Se llega así al paradigma del hedonismo: las tribus urbanas con sus distintos lugares de reunión en torno al botellón reflejan, en parte, esta idea.

Individualismo competitivo. Existe la idea de que la situación y estatus que alcanza cada persona depende de su talento, esfuerzo y los méritos acu­mulados. De ahí que se estimule la competitividad entre los individuos que les permita buscar las credenciales que mejor les sitúen en la sociedad. Para ello todo vale, ya que el fracaso del otro puede significar el éxito propio.

Rentabilidad y eficiencia. Hoy se busca justificado por el sistema neoli­beral en el que vivimos‑ la obtención del beneficio por encima de cualquier cosa, no importan los medios utilizados para conseguirlo. Han existido re­cientemente, en el ámbito político y financiero, modelos suficientes para que la juventud trate de emularlos. Lo que interesa es obtener el máximo benefi­cio en el mínimo tiempo y con el menor coste, la regla clave del capitalismo galopante. Parece que hoy la justicia y la cohesión social no son las aspira­ciones más comunes entre la juventud.

Consumismo. Es necesario señalar también la importancia que adquie­ren en nuestra sociedad los estímulos visuales y auditivos, ya que, gracias a los avances tecnológicos, constituyen una de las vías fundamentales de la co­municación. Estamos sometidos a un constante bombardeo informativo consu­mista (televisión, vídeo, prensa de cualquier tipo, publicidad mural, publicidad móvil, internet, etc.). Por otro lado, estamos inmersos en la cultura del ocio, disponemos cada día de más tiempo libre, las nuevas tecnologías están a la orden del día y con ello el uso y el abuso de las imágenes y el sonido. Con este panorama y teniendo en cuenta que nuestros jóvenes, por sus características madurativas y psicológicas, no tienen capacidad de selección, se convierten en presas fáciles del consumo. La escuela tiene que asumir un papel responsa­ble si queremos una educación útil y que prepare para la vida; es totalmente imprescindible para cualquier persona poder interpretar los lenguajes de los medios de comunicación, puesto que en algunos casos esto puede suponer encasillar a un individuo como un ciudadano de primera o de segunda.

 

Entorno familiar

En el análisis debemos considerar, por un lado, que la dinámica de nues­tra sociedad ha hecho cambiar el propio concepto de familia, en el sentido de que ya no existe el prototipo familiar compuesto por el matrimonio y los hijos, donde el padre trabaja y la madre se ocupa del espacio de lo domestico, que incluye el cuidado y educación de los hijos. Hoy coexisten con estas familias otras: divor­ciadas, familias de acogida, familias mono­parentales, familias dependientes de los abuelos, familias temporeras, familias desestructuradas, familias donde los dos cónyuges trabajan fuera de la casa, etc. Y por otro, que existe un uso diferente del tiempo en el seno de las familias con relación a la socialización de los hijos como primera institución de so­cialización que es. En muchos casos, la falta de tiempo y la intensificación de tareas de los padres fuera del contexto familiar trae consigo que se delegue en la escuela asuntos que antes eran privativos de la familia. No queremos decir con esto que nuestros hijos estén menos atendidos; posiblemente lo están más que nunca pero en otras condiciones y con otras preocupaciones.

Esta situación trae como consecuencia la necesidad de desarrollar estra­tegias y cauces para que la participación de los padres en el proceso educa­tivo de sus hijos sea real y posible. Por tanto, los docentes, lejos de culpar a los padres, deben diseñar otras estrategias que den adecuada respuesta a este tipo de situaciones.

Parece evidente que los padres deben participar en la educación que se les da a sus hijos / as en la escuela. La colaboración de la familia es necesaria; éste es un reto al que tenemos que dedicar esfuerzo, tiempo y gran creativi­dad. Se hace necesario realizar programas de información y formación a madres y padres para evitar que los valores y actitudes que se pretenden desarrollar en la escuela entren en contradicción con los que se promueven en las casas de nuestros alumnos / as.

Ahora bien: si nadie cuestiona la participación de los padres en la escue­la e, incluso, ésta se potencia desde el marco legal en el que nos encontra­mos, lo que sí que tenemos que hacer es ponernos de acuerdo sobre el sig­nificado de la participación, para que ésta no genere situaciones tensas y violentas que en nada benefician el clima de convivencia en los centros. Hay que evitar la victimización y la culpabilidad en relación a los comportamientos agresivos y violentos de los alumnos, que la escuela, con cierta frecuencia, hace recaer sobre la familia.

Volviendo al significado de la participación de los padres, habría que manifestar que los padres y madres podrán participar de forma efectiva en los centros, con independencia de que existan los cauces que para ello se establezcan, cuando en realidad se desee que esto sea posible. Nosotros creemos que la participación se hace viable cuando viene precedida de un proceso adecuado de información y formación de padres / madres y profeso­rado para que puedan asumir su derecho a tomar decisiones compartidas en los centros educativos. También es necesario que se busquen los espacios y tiempos más idóneos para que se puede ejercer ese derecho.

Los padres tienen derecho a participar en el qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa lo que se enseña, y, por tanto, cuando se profundi­za en terrenos curriculares que no son los clásicos de las actividades com­plementarias y de las salidas al entorno que tradicionalmente han sido las úni­cas sobre en las que los padres participan. No tiene mucho sentido «invitar a los padres, madres, tutores o tutoras a tomar decisiones sobre cuestiones que el docente o el equipo ha decidido de antemano, pues esto tergiversa el senti­do primigenio de la participación que se construye a base de discutir y nego­ciar el poder y no de ejecutarlo autoritariamente» (Sánchez Blanco, 1998).

 

 

 

De cómo la escuela genera violencia. La escuela como fuente de violencia: relaciones asimétricas con referencia al poder

La violencia que la propia escuela genera en su seno parte de uno de sus presupuestos básicos: el de que es posible estandarizar a los alumnos, sus capacidades y sus expectativas. Lo que trae como consecuencia que los alum­nos se instalen en grupos (clases) supuestamente homogéneos donde se ig­noran sus diferencias individuales, tanto en su dimensión psicológica como social. La consecuencia inmediata de tal presunción es el fuerte índice de fra­caso que se produce, del que se culpabiliza, de un lado, a los alumnos que no han sabido aprovechar las oportunidades que se les brinda y cuyo su nivel de esfuerzo no ha estado a la altura de lo que se les exigía y, de otro, a los padres que no han estado pendientes de sus hijos o que no han continuado en la casa las enseñanzas e iniciativas de la escuela. Cu­riosamente, más en secundaria que en prima­ria, la escuela queda indemne de culpabilidad. Parece lógico pensar que en una institución de «reclutamiento forzoso» (Foucault, 1987) (en nuestro país, buscando la convergencia con Europa, la escolarización es obligatoria hasta los dieciséis años; la educación es el único derecho a cuyo disfrute se obliga coac­tivamente, Marina, 1998) la responsabilidad del fracaso sea en parte de la institución y no sólo de los individuos que acuden a ella.

El fracaso no afecta a todos los alumnos por igual, ya que aunque la institución parte de la premisa, expuesta al principio, de la homogeneidad, ésta, en realidad, no existe. En los centros educativos hay alumnos de condi­ción económica humilde y otros con mucho poder adquisitivo; alumnos de ambientes sociales favorecidos y otros desfavorecidos; alumnos de distintas situaciones culturales, alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, alum­nos y alumnas, alumnos con motivaciones e intereses distintos, con diferen­tes estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje etc. (hacemos hincapié en la dimensión social de la diversidad debido a que, con frecuencia, desde pers­pectivas psicologizantes del currículum, sólo se habla de la dimensión psico­lógica para explicar la diversidad, lo que empobrece bastante la cuestión). Cuando la oferta educativa de la escuela no recoge esta diversidad, nos en­contramos con alumnos desfavorecidos con más posibilidades de fracasar y, por tanto, con una imagen negativa de sí mismos, pero también con alumnos favorecidos que llegan a sentir frustración porque el currículum en desarrollo en la escuela no les dice nada.

Esta situación en sí misma favorece la violencia desde la propia institu­ción escolar, que de aquí en adelante llamaremos violencia sistémica (Ross Epp, 1999): «La violencia sistémica no es el daño que individuos despiada­dos infligen a otros desafortunados. Son las consecuencias involuntarias de procedimientos aplicados por autoridades bienintencionadas que creen que las prácticas están al mejor servicio de los alumnos». Lo lamentable y peli­groso es que tanto quienes la generan como los que la sufren son inconscien­tes de ella lo que no ayuda a su reconducción y evitación.

Las fuentes de violencia en la escuela pueden ser muchas. Sin pretender ser exhaustivos vamos a recoger algunas de ellas:

El propio currículum escolar, es decir la propia oferta educativa que la escuela ofrece a la comunidad puede ser una de las grandes fuentes de vio­lencia sistémica. En efecto, todos sabemos que la LOSGE formula un modelo curricular abierto y flexible que obliga a los centros a adaptar a su contexto el llamado currículum básico o prescriptivo. En teoría, el planteamiento podría salvaguardar el respeto a la diversidad existente en cada centro escolar. Pero en la práctica las cosas transitan por otros derroteros. En primer lugar porque el propio currículum oficial supone una selección de contenidos culturales y toda selección, intrínsecamente, conlleva una omisión (Fernández Enguita, 1990). Lo que, ineludiblemente, implica que dicha selección represente una cultura «estándar» o «eurocéntrica» (Apple, 1987 y Torres Santomé, 1995) que está más próxima al conjunto de individuos coincidentes con aquellos que ha­cen la selección. Y en segundo lugar, porque en los centros apenas se hacen intentos serios de dar respuesta a la diversi­dad tanto psicológica como social a la que antes aludíamos. La consecuencia inmediata es que los ausentes, los que no encuentran la presencia de su cultura vital y experiencia¡ ‑por ser considerada carente de valor‑en los currícula diseñados y desarrollados en los cen­tros se van a encontrar en situaciones de des­ventaja con respecto a aquéllos cuya cultura sí lo está. Aparentemente con el planteamien­to oficial se da perfecta cobertura a la igual­dad de oportunidades pero, como hemos tra­tado de demostrar, eso no es así. Luego los desfavorecidos son los que mayor fracaso obtienen, por la distancia a que se encuentran de lo que se trabaja en la escuela, y para colmo aparecen como culpables de su propio fracaso.

El sistema de calificaciones, que será una consecuencia del currículum en desarrollo, ofrecerá un refuerzo bastante positivo para aquellos que se encuentran en situación de ventaja; el anverso de la moneda será el fracaso cotidiano, día a día y año a año de los alumnos que ven en el espejo de la escuela una imagen suya muy negativa. Lo que puede facilitar que aparezcan resistencias de estos alumnos a la institución‑violencia‑en forma de retraso en la entrega de trabajos, conductas dirruptivas que atentan contra del ritmo de la clase, malestar entre el grupo de iguales (pero en situaciones desigua­les con respecto al trabajo que se desarrolla en la escuela), etc., y otras más radicales como atentar contra la institución y contra aquellos que la represen­tan (profesorado). Con estos argumentos, no intentamos alentar estas actitu­des, pero entendemos que la rebeldía, la resistencia a la autoridad o la insu­misión pueden tener justificaciones éticamente aceptables.

La finalidad de nuestro sistema educativo en su tramo de escolariza­ción obligatoria, tal como queda en el marco normativo explicitado, es la de dar a los alumnos una formación global e integral que les permita insertarse de forma participativa y crítica en la sociedad en la que viven. Por tanto, per­mitir el desarrollo de su autonomía que les posibilite tomar sus propias deci­siones y resolver los problemas que les planta su medio. En el papel oficial y como aspiración es muy loable, pero la realidad cotidiana de los centros tran­sita por otros espacios donde la finalidad oculta o no declarada de la escuela, como segunda institución socializadora de los alumnos, es la de preparación de éstos para su inserción o socialización en el mundo laboral. Cuestión que no puede lograrse desde la primera institución socializadora, la familia.

A nuestro juicio, esta finalidad, menos explícita de la escuela, es otra fuente de violencia sistémica. Johnson (1996), citado por Ross Epp, indica cuatro aspectos, en los que se pueden agrupar las quejas de los alumnos, que producen tensión y enojo a éstos: las prácticas metodológicas, los siste­mas de evaluación, las relaciones de poder y las cuestiones de equidad. A nuestro juicio habría que incluir una más: no poseer control sobre los objeti­vos educativos que se pretende que alcancen en la escuela (Fernández En­guita, 1999). Como podemos comprobar, estos cinco aspectos están muy vin­culados con esa finalidad no explícita.

Vamos a analizar cada uno de estos aspectos: Las relaciones de poder y las cuestiones de equidad. El alumnado como colectivo tiene que aprender en la escuela la obediencia y la sumisión. De ahí, la importancia que en ésta cobra la disciplina. Tanto es así, que el tiem­po que se emplea en mantener el orden en clase y el clima adecuado para el trabajo su­pera con creces el tiempo que realmente se dedica para que los alumnos desarrollen las actividades planificadas y que permiten tra­bajar los contenidos curriculares previstos. Cuando el orden no se consigue porque apa­rece el conflicto, provocado por la misma re­lación de asimetría entre el profesorado y los alumnos o por el desarrollo de estrategias de resistencia de los alumnos contra la autori­dad de éstos, el asunto se resuelve mediante el castigo, la sanción y otros instrumentos de control (calificaciones, privación de actividades lúdicas, etc.). Y todo esto ocurre en el seno de una enseñanza simultánea (Fernández Engui­ta, 1990), donde todos los alumnos de una misma edad «deben y pueden apren­der las mismas cosas y se les obliga a adoptar unos sistemas de control y unas costumbres que mejor sería reservarlas para el ejército. Se les controlan las idas y venidas, se les obliga a que pidan permiso para salir de clase. Se les dirigen las actividades, que deben completar en un determinado tiempo y se les programa el aprendizaje en períodos de trabajo seguidos de breves des­cansos» (Ross Epp, 1999). La atención a la diversidad no aparece por ningún lado y mantener esta situación que genera violencia sistémica implica hacer uso de normas y de castigos. El mensaje subliminal que extraemos de esta situación, no es otro que el de que los alumnos aprendan a insertarse en las relaciones de autoridad y jerarquía al igual que deberán hacerlo cuando acce­dan al mundo laboral (Fernández Enguita, 1999).

Con respecto a las prácticas de trabajo, dejamos constancia que el tipo de actividades, la secuencia de las mismas, el espacio donde se van a desa­rrollar, el tiempo que le vamos a dedicar, los contenidos que vamos a trabajar y su pertinencia con los intereses de los alumnos y en el entorno de aprendi­zaje, es una cuestión en la que los alumnos no pueden tomar decisiones, a pesar de que el nuevo marco curricular apueste por la participación de los alumnos. «En otras palabras, lo que se les dice o impone es que no hay otro aprendizaje que el regulado por el profesor. Invirtiendo los términos, el apren­dizaje se explica por la escuela y no al contrario. Lo aprendido antes o al margen no vale porque ha sido fuera de los muros de la escuela; a la inversa, todo lo que tenga lugar dentro de ésta se considera automáticamente apren­dizaje» (Fernández Enguita, 1999). Esta nueva fuente de violencia sistémica se manifiesta en determinados momentos de forma cruenta, ya que los alum­nos no encuentran sentido a lo que hacen y no se tiene en consideración su interés por hacer otro tipo de actividades que sean más significativas y fun­cionales para ellos. Pero es el profesor, directamente o a través de agencias mediadoras‑las editoriales‑, el que decide si se hace una salida al entorno o la actividad se restringe a las cuatro paredes del aula, si la actividad se hace de forma individual o en grupos, si observamos los animales en las láminas del libro de texto y después los clasificamos según las actividades una, siete y ocho del mismo o salimos al campo y los observamos en su medio natural.

Los alumnos se acostumbran durante un periodo largo de su vida, día a día, a dejar su voluntad de forma consciente o inconsciente en manos del profesor, que la organiza según sus criterios. Como podemos observar, este proceso de socialización sitúa al alumno en disposición de llegar al mundo laboral con las normas básicas de su funcionamiento interiorizadas. Máxime cuando, como manifiesta Fernández Enguita, una de las grandes preocupa­ciones del profesor durante la jornada escolar es generar suficiente cantidad de actividades como para mantener a todos los alumnos ocupados, como forma de preservar el orden en la clase, y con el objetivo implícito de preparar a éstos para la jornada laboral.

En relación con los objetivos educativos, los alumnos son socializados en la creencia de que no pueden determinar el objeto de su trabajo escolar (el contenido de la enseñanza).

Como se dijo con anterioridad, cuando se eligen unos contenidos curricu­lares para trabajar en el aula se omiten otros y esto trae como consecuencia la devaluación de los contenidos que representan a aquellos que quedan sin voz y presencia en todo lo que conforma la oferta educativa que se trabaja en el aula. Observamos con anterioridad que esta situación era una fuente más de violencia sistémica, ya que los excluidos esta­ban en situación de desventaja respeto a los presentes. Pero, además, supone un aprendi­zaje añadido: los alumnos aprenden a aceptar lo que tienen que trabajar en el aula sin saber para qué sirve y qué utilidad tiene. Dejan, por tanto, en manos de una voluntad ajena ese tipo de cuestiones al igual que lo harán cuan­do accedan al mundo laboral.

Y por último, en relación con la evaluación, terminan por aceptar que siempre habrá esa voluntad externa, el profesorado, que informe sobre el valor del trabajo que el alumno hace y, por tanto, se olvida la importancia que tiene, educativamente hablando, el hecho de que cada alumno como persona sepa valorar lo que hace por él mismo, crea en sus posibilidades y pueda establecer y ser consciente de sus limitaciones. En este espacio se pone el énfasis en los logros finales sin tener en cuenta los procesos seguidos. Y se olvida que las situaciones de partida no son iguales para todos los alumnos. No tener en cuenta la diversidad como valor educativo sino la homogeneidad, además de deshumanizar, genera también violencia sistémica.

La dimensión académica de la escuela y su oferta educativa. El mar­co curricular de la LOGSE, en su tramo obligatorio, como ya hemos mencio­nado, apuesta por la formación integral de los alumnos, desarrollando, en consecuencia, sus distintas dimensiones, cognitiva, afectiva, social, física, moral y ética. En definitiva, tiene como «propósito prioritario la formación del ciudadano, no la formación preprofesional, ni la preparación para profesiones futuras, ni la especialización, sino la formación de ciudadanos en sus formas de pensar, de sentir y actuar para que puedan entender y participar en el mundo complejo en el que viven» (Pérez Gómez, 1998). La situación de lo que sucede diariamente en las aulas de nuestros centros dista mucho de estos planteamientos.

La realidad nos dice que el énfasis se pone en la dimensión académica e intelectual de la oferta educativa. Jaume Martínez Bonafé (1995) expresa esta idea con el acierto que le caracteriza: «mientras que, en un proceso creciente de mundialización económica y cultural, la escuela se ocupa en exclusiva de una cuestión poco relevante ‑la organización más o menos ob­soleta de informaciones científicas y culturales fragmentadas‑, se le escapa por la puerta de atrás el tiempo de acudir a la raíz de los problemas sociales y culturales en los que debería tener un papel ciertamente relevante». Esto ayuda a que la deshumanización esté asegurada, además, por la convicción de parte del profesorado de que su trabajo consiste en contribuir al desarrollo cognitivo de los alumnos y de que el desarrollo afectivo, social, moral, y ciu­dadano corresponde a otras instituciones, principalmente la familia. Cuando la oferta educativa se reduce al ámbito cognitivo de la persona se desatien­den las necesidades individuales y esto implica que se aliente la marginación y la hostilidad, lo que favorece que la violencia entre iguales se considere algo normal y, lo que es aun peor, que el profesorado no sólo no intervenga, sino que cierre los ojos como consecuencia de mantener la separación en el currículum entre lo cognitivo y lo afectivo y moral (Ross Epp). Con frecuencia, y quizá para echar balones fuera, el profesorado justifica su actitud arguyen­do que los alumnos tienen que aprender a delimitar su terreno y a defender­se, ya que es lo que se van a encontrar en la sociedad real. Este tipo de actitudes violentas se aprueban tácitamente cuando dentro del currículum y de la jornada escolar no se encuentra ni acomodo ni tiempo para tratar sobre las conductas agresivas y violentas entre los alumnos.

Cuando no se consigue ofrecer un entorno en el que los niños agresivos o violentos puedan descubrir en qué consiste el maltrato y por qué se produ­ce, las escuelas están imposibilitando que los alumnos identifiquen este tipo de actitudes cuando se presentan y, lo que es más urgente, que sepan cómo pueden darle una solución educativa. El peligro de los malos tratos, cuando no se abordan desde la escuela, es que pueden terminar por enquistarse y conseguir que la culpa, el miedo, la inseguridad, la pasividad ante este tipo de conductas se hagan crónicas y permanentes en el seno de unos centros que antes que nada son educativos, cuando resulta que, sin embargo, los «sentimientos, incluidos los sentimientos de violencia y agre­sividad, pueden reeducarse o pueden dirigir­se porque efectivamente los estilos afectivos se aprenden» (Marina, 1998).

Resulta curioso y al mismo tiempo para­dójico que en la mayoría de las aulas de edu­cación infantil se produzcan situaciones de aprendizaje ‑la asamblea, el corro, etc. ; en las que diariamente se consensúan las nor­mas que regulan el funcionamiento del aula y las relaciones sociales en la misma, inten­tando que en el proceso de socialización del niño las normas de convivencia tengan un espacio que no se regule por la imposición y la sanción de la per­sona que tiene poder (moral de la heteronomía) sino que sean los propios alumnos los que busquen y encuentren de forma compartida dichas normas (moral de la autonomía). También se habla sobre lo que los alumnos viven, sienten y experimentan. Esto supone incorporar al currículum el desarrollo de capacidades afectivas y morales y éticas y compromete a los docentes a tra­bajar con los alumnos sentimientos prosociales. Significa «fortalecer la voz del alumnado, fortaleciendo su independencia intelectual, su espíritu crítico, y posibilitando, por tanto, su educación y ciudadanía» (Martínez Bonafé, 1995). Sin embargo, como decíamos, cuando nos adentramos en el sistema educa­tivo y a medida que subimos hacia etapas superiores, en la educación prima­ria y, más aun, en la secundaria, estas situaciones de aprendizaje desapare­cen. Nos olvidamos en este espacio como en otros de que «cuanto más autó­nomo se hace el niño, más posibilidades tiene de hacerse aún más autóno­mo» (Kamii C., 1982), llegando a deshumanizar el currículum y las aulas por el acento académico que ponemos en el quehacer docente.

El profesor Marina nos aconseja para ubicarnos en este espacio formati­vo de la escuela. En primer lugar, los docentes debemos ser conscientes de las emociones de los alumnos y darles importancia. Los alumnos tienen mu­chos problemas afectivos que deben ir identificando y recreando para llegar a tomar conciencia de ellos. En segundo lugar, tener presente que cuando se manifiestan situaciones afectivas y emocionales fuertes es un momento ade­cuado para hablar con ellos con la intención de que aprendan a manejar sus emociones. En tercer lugar, enseñar a los alumnos a que sepan verbalizar sus sentimientos y emociones. Y por último, enseñarles que los sentimientos van separados de las acciones y que no somos responsables de los senti­mientos, pero sí de nuestras acciones. Trabajar en las aulas estas cuestiones supone humanizar el currículum y los centros educativos.

En relación con la dimensión académica de la escuela, queremos abor­dar una última cuestión relacionada con las palabras que anteriormente reco­gíamos de Ángel Pérez Gómez.

El objetivo de la escuela no es que los alumnos aprendan las disciplinas sino que el conocimiento que éstas puedan aportar les sirva para reconstruir sus formas de pensar, sentir y de actuar, con la intención de reconstruir los conocimientos vitales y experienciales que cada uno ha ido construyendo en su contexto y que esto les ayude a ser más capaces y competentes en la superación de los retos y problemas que les plantea el mundo que les ha tocado vivir.

Tenemos que admitir que los alumnos cuando llegan a nuestras aulas «están car­gados de prejuicios, de preconceptos, de ideas erróneas sobre la física, la química, el mundo social, el mundo psicológico, la litera­tura, la historia, etc. Pero es que estas ideas erróneas componen esquemas de pensa­miento que son útiles para el individuo y los utiliza en su vida cotidiana» (Pérez Gómez, 1998). El gran reto que tiene la escuela es dejar de yuxtaponer estos dos tipos de conocimientos culturales, dejar de devaluarla cultura vulgar que le sirve al alumno para analizar los problemas y acontecimientos de la vida cotidiana y utilizar el conocimiento disciplinar para reconstruir los esquemas erróneos de pensamiento de los alumnos y garanti­zar la utilidad crítica de lo que se aprende en la escuela en beneficio de edu­car ciudadanos autónomos de pensamiento y sentimientos. De lo contrario, cuando sólo consideramos el conocimiento académico, aquél que únicamen­te sirve para aprobar exámenes y superar cursos, estamos negando a los individuos su propia cultura y forzando a que desarrollen estrategias de resis­tencia hacia algo a lo que no encuentran utilidad (violencia sistémica), sobre todo para aquellos que su futuro no pasa por la universidad. Unos currícula que olviden las situaciones de desigualdad o nieguen la diversidad pueden ser generadores de violencia.

 

De la constatación a la acción: propuestas

La estrategia. Observamos, tal como quedó expuesto en la introducción, que la mayoría de programas elaborados sobre convivencia escolar plantean intervenir sobre los centros con análisis previos que utilizan una metodología cuantitativa para evaluar la situación de partida. Se utilizan cuestionarios ce­rrados, entrevistas estructuradas, etc., con un posterior tratamiento estadístico y cuantitativo de los datos. Nosotros, por nuestra parte, entendemos que esta­mos ante un problema poliédrico, cargado de aristas, que hace desaconsejable actuar sólo sobre alguna de ellas, lo que no resuelve el problema. Por tanto, apostamos por una actuación global con la comunidad educativa de cada uno de los centros. En donde cada caso tendrá que requerir una actuación concreta que habrá que construir con todos los sectores y voces implicadas.

Nuestro rol de asesores de formación reos hace comprender que la bús­queda de la convivencia escolar hay que plantearla a demanda de los centros que sientan la necesidad de establecer elementos de mejora dentro de este espacio. Y que la modalidad de formación más adecuada para dar respuesta a dicha necesidad es la formación en centros, pues nos permite alejarnos de los planteamientos antes relatados de intervención sobre tales centros para ocupar el espacio de actuar con ellos en la construcción de un clima de con­vivencia acorde con las aspiraciones de todos los sectores implicados.

Hasta ahora la mayoría de actuaciones relacionadas con el tema que nos ocupa se ha venido moviendo en unos parámetros próximos al enfoque tec­nológico en el que el profesor desarrollaba una función aplicacionista de so­luciones elaboradas por asesores externos (de la universidad, centros de pro­fesorado, etc.) que actúan a modo de expertos Infalibles y que los profesores sólo tienen que aplicar.

Nuestro punto de partida dista bastante de estos planteamientos, pues consideramos el asesoramiento externo como una ayuda necesaria en el pro­ceso formativo del profesorado, donde el asesor no basa su influencia en el conocimiento experto, sino en la capacidad de acompañarlo en la reflexión crítica sobre la práctica y en la búsqueda de soluciones más adecuadas para ese contexto, cultura y circunstancia. Un asesoramiento que requiere mane­jar una teoría propia del cambio y de la mejora educativa y, al mismo tiempo, mostrar una apertura ideológica que facilite el conocimiento y utilización de otras alternativas.

Consideramos que colaborar con los centros en la mejora de la conviven­cia en los mismos y en la elaboración de un currículum que garantice la for­mación de ciudadanos, hace necesaria nuestra presencia para llevar a cabo una construcción conjunta que debe tender a la autonomía del centro, de manera que una vez cubierto el objetivo de la mejora, ya no se necesita la presencia de asesores exter­nos para su desarrollo (Vicente Prados, 1997).

Todo lo comentado hasta ahora implica partir del principio de que la convivencia en el centro sólo será posible si los profesores y profesoras son capaces de adoptar compro­misos, actitudes y propuestas investigadoras en sus clases y centros en relación con el tema, pues todo proyecto innovador en educación ‑y la mejora del clima de convivencia en el centro lo es‑ ha de ser paralelo al desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la prác­tica.


En resumen, apostamos por la formación en centros como estrategia de formación para construir en éstos una adecuada convivencia de todos los sectores de la comunidad educativa, porque reúne todas las cualidades para lograr lo que nos proponemos y hemos comentado, es decir: una nueva rela­ción entre teoría y práctica, donde no se devalúa el conocimiento práctico y experiencial de los docentes; una forma de entender los contenidos de la formación, centrándose en las necesidades y problemas de la práctica coti­diana de las aulas del centro (la convivencia escolar), una nueva forma de entender la relación entre asesor y asesorados que huye de la dependencia para instalarse en la autonomía; una forma de entender la formación, en la que se une la mejora de la práctica educativa, el desarrollo profesional colec­tivo y del centro en su conjunto, y que supone una reconstrucción de la cultu­ra organizativa de éste, considerado como unidad de cambio por lo que el proceso que se desarrolla en cada centro se construye de forma singular y peculiar en función de las señas de identidad que conforman la historia y cultura específicas del mismo. Ello no implica negar la existencia de unos principios de procedimiento, pero sí el considerarlo como un proceso tecnoló­gico con una secuenciación de pasos que se aplican con independencia del centro donde se actúe.

El proyecto'. La construcción de la actuación en el centro implica una clarificación por parte del asesor y el profesorado en cuanto a cuáles son los propósitos que se pretende conseguir y cuáles son los compromisos que ad­quirimos todos los implicados en el proyecto de mejora de la convivencia del centro.

Una de las primeras cuestiones que tenemos que clarificar en la relación de asesoramiento e investigación que vamos a poner en marcha es que tene­mos que evitar partir de una consideración sesgada de lo que es violencia y, sobre todo, preconcebir los colectivos que están afectados por la misma. Nues­tra labor de indagación debe orientarse en el sentido de localizar qué hechos se consideran violentos, a qué colectivos afecta, qué mecanismos de coac­ción se utilizan, cómo viven los diferentes colectivos sociales (colegas, profe­sorado, padres / madres, directivos) los hechos violentos y las explicaciones que dan a los mismos. Y esto sólo es posible abordarlo en el devenir del proceso de investigación.

El proceso de indagación que debemos llevar a cabo si queremos huir de plantea­mientos positivistas y experimentalistas, tal y como reflejamos con anterioridad, debe asen­tarse en la perspectiva naturalista, que será la que nos permita seguir, por una parte, a los colectivos implicados en la actividad escolar (profesorado, alumnado, padres / madres, administradores) y, por otro, el lenguaje y los constructos socia­les que nos ayudan a explicar las condiciones en que se produce gran parte de la actividad social: la clase social, la edad, el género, y la cultura o etnia.


En este proceso no queremos, tal y como planteamos con anterioridad, partir de ninguna preconcepción en torno al tema, pero, en cualquier caso, debemos describir unos supuestos mínimos que compartir en el análisis de los problemas relacionados con la convivencia escolar, que a nuestro juicio y en coherencia con las consideraciones que se han hecho aquí pueden ser:

a) La violencia no surge de forma aleatoria de los sujetos sino que se genera en una construcción social.

b) La preocupación por la violencia aparece hoy desde los campos educativos por ser molesta a la disciplina y al modelo de orden es­colar establecido o por los problemas en el deterioro de equipa­mientos escolares.

c) La violencia no se produce entre iguales, sino que la desigualdad es la causa de las mayores conductas de violencia.

d) No compartimos el modelo de resolución de las actitudes violentas sólo por la vía de las sanciones, la disciplina o las comisiones de convivencia. El asunto es más de necesidad preventiva.

e) La violencia no es sólo física sino que se da psíquica o socialmente y puede ser poco visible o aceptable socialmente.

f) Algunos comportamientos de violencia nacen de la desigualdad y, por tanto, buscan compensar los desequilibrios sociales o los auto­ritarismos. Las rebeldías, resistencias a la autoridad o la insumisión pueden tener justificaciones éticamente aceptables.

g) La violencia tiene que ver con el poder entre sujetos y grupos, entre colectivos más o menos instalados socialmente.

 

Los objetivos generales del proyecto. El proyecto que podemos realizar plantea tres grandes cuestiones: una, describir la situación del centro en rela­ción con la convivencia escolar (hacer la foto), dos, analizar e interpretar las posibles causas de tal situación, y tres, diseñar un plan de formación y actua­ción para la transformación y mejora de la realidad en la que nos encontramos. Formuladas estas cuestiones en términos de objetivos podían quedar así:

 

1) Identificar los hechos que se consideran violentos y conflic­tivos por parte de los distintos colectivos (alumnado, profesora­do, padres / madres y PA S) y caracterizar cómo cada colectivo vive, experimenta y percibe dicha violencia y conflictividad.

 

Con relación a éste primer objetivo que formulamos, consideramos que tenemos que indagar en los cuatro colectivos que están representados en los centros educativos: alumnado, profesorado, padres / madres y personal de administración y servicios, así como considerar distintas condiciones y posi­ciones que pueden incidir en la visión que se elabore sobre el conflicto y la violencia: clase social, cultura / etnia, género y edad.

Estimamos que es básico recoger en todos los colectivos antes mencio­nados, entre otros, los siguientes aspectos sobre la violencia y el conflicto:


‑ Cómo viven y experimentan la violencia en el devenir cotidiano de la vida del centro.

‑ Qué explicaciones dan sobre ella.

‑ A qué colectivos les afecta de forma más significativa.

‑ Qué motivaciones atribuyen a la producción de violencia.

‑ Qué tipos de violencia y agresiones están presentes en la vida de los centros educativos.

‑ Qué tipos de correcciones o sanciones propondrían para los distin­tos actos violentos y agresiones antes identificadas.

‑ Qué situaciones les produce violencia (generan tensiones).

‑ Cuáles son las situaciones que viven y experimentan como violen­tas, tanto en la situación de ser destinatario de las mismas como productores.

‑ Qué personas y colectivos identifica como violentos y conflictivos en el contexto del centro educativo.

‑ Qué marcos identifica cada uno de estos colectivos como los más habituales en los que se produce la violencia en los centros educa­tivos y fuera de ellos.

‑ Cómo reacciona cada colectivo ante otros colectivos violentos.

‑ Cómo solucionan los comportamientos violentos.

‑ Cómo los distintos colectivos asignan comportamientos estereoti­pados de violencia a los otros colectivos.

‑ Cómo ven y viven la indisciplina en los centros educativos.

‑ Qué justificación encuentran a algunas actitudes violentas.

 

Consideramos que con todos estos aspectos tenemos suficientes focos e indicadores como para poder hacer una descripción bastante ajustada de cómo los distintos colectivos ven la violencia en el centro educativo motivo del proyecto.

 

2) Explicar cómo los distintos discursos que se construyen (el que construye el profesorado, el alumnado, el hombre, la mujer, el pobre, el rico, el gitano, etc.) dependen de las distintas posiciones y condiciones de producción de los discursos y cómo éstas interac­túan entre sí para definir la violencia desde posiciones asimétricas.

 

En el ámbito de este segundo objetivo nos interesa indagar sobre cómo los distintos esquemas o discursos explicativos de la violencia y el conflicto se enfrentan entre sí. En consecuencia, hay que analizar las confluencias y

las divergencias que se producen entre los distintos colectivos y condiciones establecidas a la hora de construir el discurso de la violencia.

Los focos de atención sobre los que entendemos que tenemos que orien­tar nuestro interés pueden ser, entre otros, los que se enumeran:

 


‑ Terminología que se utiliza para referirse y hablar de violencia.

‑ Grado de calificación moral que se le otorga a un determinado acto violento (un acto violento puede ser entendido desde distintos co­lectivos como bueno o malo).

‑ Tipos de personas, colectivos o actos que excluye cada colectivo por su grado de conflictividad, tensión y violencia que en determi­nado momento pueden generar.

‑ Qué valores o contravalores se utilizan e incluyen en la construc­ción del discurso que se articula para expresar la violencia.

- Cómo se enfrentan todos los colectivos en la comprensión, defini­ción y valoración de lo que es la violencia.

 

3) Diseño de un plan de actuación basado en la reflexión críti­ca y compartida del análisis e interpretación de la situación del centro en relación con la convivencia escolar, tendente a trans­formar la realidad en aras de su mejora

.

Se trata de transformar el currículum del centro para humanizarlo ha­ciéndolo más justo y radicalizar la democracia y la participación como valores intrínsecos de los centros educativos. Cree­mos que hemos dado suficientes pistas de cómo hacerlo y sabemos que no es una ta­rea fácil y sí duradera en el tiempo.

La metodología que se debe seguir para el desarrollo del proyecto tiene que ser cohe­rente con el marco naturalista en que preten­demos movernos y con los objetivos que se han formulado. Por ello proponemos la utilización de los siguientes instrumentos:

La entrevista. Una de las herramientas metodológicas por la que opta­mos en este proyecto es la entrevista en profundidad, también llamada entre­vista no directiva, no estructurada, no estandarizada y abierta (S. F. Taylor y R. Bogar, 1992; Cohen y Manión, 1990; F Woods, 1986; etc.). Entendemos que representa una herramienta útil dentro de la metodología cualitativa y etno­gráfica por la que apostamos.

Por este método de investigación entendemos el encuentro cara a cara con los informantes (profesorado, alumnado, padres / madres y PAS) orienta­do hacia la comprensión de las perspectivas y discursos que construyen la violencia, expresado con sus propias palabras.

Hacemos nuestras, en este sentido, las reflexiones de P. Woods (1986), que prefiere llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre, abierto y democrático, bidireccional e informal, en el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados.


La información que pretendemos obtener, lógicamente versará sobre el contenido que tenemos fijado en nuestros objetivos de investigación. En con­secuencia, éstos serán los temas claves que iremos introduciendo de manera dialógica. Nuestra intención es que en la conversación vaya emergiendo la posición que los entrevistados mantienen sobre la violencia y el conflicto sin conducirlos a la construcción que nosotros podamos tener sobre esta cues­tión. Esto no excluye que en determinados momentos nos veamos obligados a reconducir las entrevistas para que afloren los aspectos y centros de inte­rés que tenemos recogidos en los objetivos del proyecto.

La entrevista se realizará con sectores implicados en la comunidad edu­cativa (profesorado, alumnado, padres / madres, administradores) y tendremos en consideración las distintas condiciones y posiciones que pueden incidir en la visión que se elabore sobre el conflicto y la violencia: clase social, cultura/ etnia, género y edad.

Estudio de casos. Vivir de cerca la realidad de los contextos que se analizan, las interacciones que se producen entre los sujetos, recoger las razones, motivaciones, significados y conceptualización que en torno a la vio­lencia construye cada uno de los agentes que intervienen en el marco esco­lar, es la causa que nos induce a enfocar la investigación bajo este paradigma de trabajo experiencial que suponen los estudios de casos.

El estudio de casos estará delimitado por la estructura del centro escolar donde se trabaje. Se enfocará hacia los cuatro estamentos que componen el marco de convivencia en él: profesorado, alumnado, padres/madres y perso­nal no docente. Se procurará entrar en todos los contextos formales y no formales, donde puede tener presencia explícita o implícita la violencia: espa­cios de aula, tiempos de recreo, reuniones del profesorado, reuniones de ór­ganos colegiados, etc.

Los informes resultantes serán fruto de la construcción conjunta de todos los implicados en el mismo, el asesor y el profesorado del centro.

 

A modo de corolario

 

Nuestra intención es la construcción de un proyecto de convivencia esco­lar contrahegemónico, es decir, un proyecto que represente a todas las perso­nas que están implicadas en el centro educativo. No queremos que el proyecto se construya con relación al discurso de violencia y/o convivencia hegemónico de los que tienen el poder en los centros, sino basándonos en el discurso cons­truido por todos, de modo que en él confluyan los discursos de los distintos sectores de la comunidad educativa atravesados por la condición de género, edad, clase social y cultura o etnia en la que se encuentre cada individuo.

Nuestra aportación como asesores de proceso y críticos no puede ser el diseño de un proyecto acabado y listo para que los profesores lo apliquen en los centros, sino que es un marco de partida y de procedimiento para la cons­trucción conjunta de lo que hemos llamado proyecto contrahegemónico.

 


Nota

' Algunos de los elementos del modelo a que aquí alude están recogidos en el Proyecto del Grupo de Investigación HUM‑0267, de la Universidad de Granada, coordinado por J.B. Martínez Rodríguez, E. Rivera García y M. Vicente Prados, que lleva por título La violencia en el contexto escolar de la Educación Secundaria.

 

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(*) Miguel Vicente Prados es Asesor de Formación del Centro de Profesorado de Granada.