LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: EN BUSCA DEL SIGNIFICADO PROFESIONAL PERDIDO

 

Carmina Pascual (*)

 

En los últimos años se ha observado entre el colectivo de formadores de profesores de educación física una preocupación por mejorar la calidad, sobre iodo en lo que a contenidos de enseñanza respecta. El empeño para conseguir un verdadero desarrollo profesional debe dirigirse ahora hacia otras metas, como la búsqueda de estrategias para que los estudiantes encuentren sentido a lo que aprenden y al modo como lo hacen, mejoren como seres humanos, sean más conscientes y puedan tomar decisiones informadas sobre su práctica docente, y mantengan relaciones democráticas con sus alumnos, a los que han de atender tal y como les gustaría que los atendieran a ellos mismos.

 

Leyendo a Emilio Lledó (1998: 30) recogí unas reflexiones sobre la universidad que creo interesantes como punto de partida de las ideas que quiero desarrollar a lo largo de este artículo. Lledó decía que la universidad «no consiste tanto en dotarla de medios sino en preparar hombres que sepan apasionarse por aquello que hacen». Este filósofo, basándose en Walter Benjamín, seguía diciendo que «la obsesión por la profesión y por ganarse la vida es llenar de angustia esos cinco años de libertad y de miedo», cuando en realidad debería ser un periodo en el que los estudiantes disfrutaran con los hallazgos y los aprendizajes obtenidos.

Dicho esto, el siguiente paso sería preguntarnos cómo conseguir que los estudiantes, durante su estancia en la universidad (podría hacerse extensivo a la Educación Primaria y Secundaria), se apasionen por lo que hacen. Aunque no es tarea fácil, uno de los aspectos que puede ayudar en esta empresa es que la selección del conocimiento objeto de aprendizaje sea fruto del estudio minucioso de las carencias, necesidades e intereses reales de nuestros estudiantes, tanto en el ámbito personal como profesional. Para llevar a cabo el estudio a que hemos aludido, es imprescindible un análisis contextual que relacione los aspectos económicos, políticos, socioculturales y educativos que caracterizan nuestra sociedad.

Otro aspecto, relacionado con lo anterior, es la búsqueda de significado en aquello que hacen, para lo cual puede ayudar la comprensión de los porqués y para qués de lo que están aprendiendo. En ambos aspectos, la personalidad y las cualidades del profesorado que imparte la docencia (entre otras, pasión por lo que hacen, cultura amplia, conocimiento profundo de la materia, capacidad para comunicarse y relacionarse, coherencia, etc.) tienen un papel crucial (Pascual, 1998).

En esta línea es muy sugerente el trabajo de Fernández-Balboa (1998). Este autor abunda sobre la necesidad de reexaminar nuestras creencias y prácticas como formadores de profesores de educación física (profesores de universidad), en tanto en cuanto, fruto de la rutina y quizá la falta de reflexión sistemática, podemos perder la referencia de lo que es verdaderamente esencial en la formación de los estudiantes, así como llevar a cabo prácticas absurdas y carentes de sentido. Fernández-Balboa recoge una cita de Gatto que puede ilustrar mejor esta idea:

 

Nuestra forma de enseñar genera una abundancia de patologías sociales y contradicciones en la forma en que los niños (y también los jóvenes) actualmente aprenden, sacrificando el potencial humano por una obsesión por la jerarquía, el orden, la vigilancia rutinaria y la creación de una dependencia, a lo largo de la vida, de la autoridad «experta». (En Fernández-Balboa: 1998: 3. Paréntesis nuestro).

 

El autor pone algunos ejemplos en los que se observan contradicciones en las prácticas de muchos que nos llamamos pedagogos o educadores (físicos o no), cuando en realidad lo que hacemos se aleja bastante de una verdadera educación, que se convierte en lo que Miller ha denominado una «pedagogía venenosa». Miller entiende por pedagogía venenosa «la serie venenosa de creencias y prácticas autoengañosas justificadas porque son para ‘nuestro propio bien’, cuando en realidad van contra las normas más básicas del sentido común» (en Fernández-Balboa, 1998: 3).

Volviendo a los ejemplos a los que me he referido, nos encontramos con que decimos que educamos para la democracia, cuando en realidad nuestras clases, en muchas ocasiones, están basadas en la jerarquía, la falta de participación y la ausencia de diálogo; que educamos para la convivencia (pacífica) cuando se falta el respeto a los estudiantes haciendo comentarios poco afortunados o consintiendo que se produzcan faltas de respeto entre ellos; que educamos para la autonomía, el pensamiento independiente y la responsabilidad, cuando decimos a los estudiantes qué pensar, cómo y cuándo pensar e, incluso, damos el conocimiento mascado para que el día del examen vomiten lo que una semana antes han empezado a estudiar. ¿Podemos hablar de autonomía, de responsabilidad, de pensamiento independiente en estos casos? A continuación, incluyo una cita de uno de mis estudiantes a propósito de otras contradicciones observadas, en este caso en Educación Primaria:

 

Entonces, si lo que se pretende es crear un clima de comunicación responsable, ¿por qué se coarta y reprime la libertad de comunicarse con el compañero? ...No se trata de enseñar a los niños a hablar, se trata de enseñarles a comunicarse... Si estamos intentando crear un clima de compañerismo y confianza en el aula, (y de responsabilidad), ¿por qué se le ordena a Manolo que vigile y castigue a sus compañeros? (Diario Prácticum L. Siguero, 18-2-1998:14-15. Cursiva nuestra).

 

Un buen comienzo, en la dirección aludida, puede ser volver a los orígenes reexaminando algunos conceptos básicos y reformulando algunas preguntas básicas que, debido a determinados intereses que aquí no voy a tratar, y al uso rutinario e irreflexivo de algunos profesionales, están perdiendo su significado más genuino. Me estoy refiriendo, por ejemplo, al concepto de educación y al de educador (ver Savater, 1997). Precisamente ésta, la educación, ha sido tratada en el XX Congreso Mundial de Filosofía celebrado este año en Boston (EE.UU.) hasta el punto de que, como título general del mismo, se eligió el tema Paideia. La filosofía como educadora de la humanidad. Del resultado de las discusiones ha quedado claro que «educar consiste en algo bien diferente a llenar el espíritu de un niño con un cúmulo de informaciones como si a priori se tratara de un simple saco vacío»; «la auténtica formación de un ciudadano pasa por tener acceso a la intelección de su entorno; sólo entonces y por añadidura debería tal intelección prolongarse en el manejo de instrumentos técnicos» (Gómez Pin, 1998: 19. Destacado nuestro).

Siguiendo con esta idea de volver a los orígenes, es necesario revisitar algunas preguntas esenciales como: ¿qué significa ser una persona educada físicamente?, ¿qué es ser un verdadero educador físico?, ¿qué formación debería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo? y, por último, ¿cómo debería ser el profesorado que formara a estos educadores físicos?, o, dicho de otro modo, ¿qué cualidades debería tener el profesorado que tiene la responsabilidad de formarlos?

Por todo lo anterior los profesores que impartimos docencia en los centros de formación del profesorado de educación física debemos iniciar cambios radicales, no sólo en nuestras formas de pensar, sino también en nuestras formas de actuar, de tal modo que permitamos a los estudiantes, además de aprender a apasionarse por aquello que hacen, desempeñar su papel como educadores con dignidad y responsabilidad. En definitiva, se trata de llevar a cabo transformaciones en nuestras formas de pensar y actuar que ayuden a nuestros estudiantes a encontrar sentido a sus vidas (Frankl: 1992) a través, entre otros, del desempeño de su profesión.

A continuación voy a intentar hacer alguna aproximación a las preguntas a las que he hecho alusión. Mi propósito aquí no es tratar de forma metódica y completa cada uno de los aspectos que podrían abordarse desde cada cuestión, sino hacer algunas reflexiones que aporten alguna luz a las cuestiones señaladas.

 

¿Qué significa ser una persona educada físicamente?

 

Una primera pregunta que nos debemos hacer y sobre la que debemos reflexionar todos los educadores físicos, cualquiera que sea el nivel educativo en el que impartamos nuestra docencia, es qué se debería entender cuando hablamos de una persona «educada físicamente» o, lo que es lo mismo, qué es relevante que aprendan los niños y niñas a través de la educación física para que realmente hablemos de educación. Necesariamente esta pregunta nos lleva a plantearnos las metas de la educación física en el mundo de hoy y, sobre todo, cuáles son los criterios que deben guiarnos a la hora de establecer estas metas.

No obstante, antes quisiera definir lo que entiendo por educar, ya que de educación física voy a hablar y, sobre todo, destacar el interés de que cada educador se detenga a pensar sobre qué debería ser la educación desde la perspectiva democrática'. Quisiera, además, advertir que esta definición no es una definición de libro; por el contrario, es el producto de la búsqueda de sentido de la que he hablado ya. Como dice Savater (1997: 179), «Buscar el `sentido' de algo es pretender acotar su orientación propia, su valor intrínseco y su significado vital para la comunidad humana».

Básicamente, educar es un proceso que encierra la idea de transformación (en el sentido de perfección) en todos los ámbitos -capacidades-, cognitivo, emocional,

motor2, etc., a través de experiencias y actividades valiosas, con el objeto de ser mejores en nuestras actuaciones personales, profesionales, como ciudadanos y en nuestra relación con la naturaleza, para que, fruto de esta mejora, podamos convivir mejor en una sociedad más justa y equitativa.

Partiendo de esta definición volvemos a la cuestión: ¿En qué consiste ser una persona físicamente educada o educada en lo que a movimiento se refiere? En este sentido no debemos olvidar que las áreas de conocimiento no son más que medios que deben contribuir a la educación de los individuos y que, por lo tanto, no constituyen fines en sí mismos.

Una persona educada desde la educación física es aquella que a través de las oportunidades experiencias y tareas específicas y no específicas3que le brinda este área de conocimiento ha perfeccionado sus capacidades cognitivas, motrices, sociales, afectivas, etc. para comprender y actuar en el

mundo social y natural, contribuyendo así a la consecución de una sociedad más humana (más civilizada). Soy consciente de que cada uno de estos apartados podría fragmentarse para su análisis, pero prefiero una definición general para evitar perder la «matriz de lo esencial».

Por lo tanto, y volviendo a los criterios que deben guiarnos a la hora de establecer las intenciones educativas, no pueden ser otros que aquéllos que nos aproximen a la idea de educación. Ahora bien, esta afirmación es muy general, por lo que en las líneas que siguen voy a intentar ser más explícita.

Dado que los niños o los jóvenes son los verdaderos protagonistas del proceso educativo, pensando en ellos debemos determinar las metas educativas. Una pregunta crucial que debemos hacernos al respecto es: Teniendo en cuenta la naturaleza de la educación física, ¿qué elementos determinarán los fines a los que nos dirigimos? Sin lugar a dudas, y dado el carácter de cambio y de perfección que tiene la educación, estos elementos son: el conocimiento real de las carencias, las limitaciones, las necesidades, etc. de los niños y los jóvenes en sociedades desarrolladas como la nuestra, en la medida en que estas carencias les impiden convertirse en individuos más humanos y civilizados. Otra pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo podemos saber cuáles son esas necesidades, carencias e intereses de los niños y jóvenes en nuestra sociedad? La respuesta nos lleva al análisis en profundidad del contexto, es decir, de los aspectos socioculturales, económicos, políticos y educativos, en tanto en cuanto inciden en la construcción de nuestro sistema de creencias, valores y prácticas. Producto de este análisis induciremos cuáles son estas carencias y necesidades en el contexto en el que vivimos.

Tal y como señala Pérez Gómez (1990; 1995), las grandes carencias de los niños y jóvenes de hoy las encontramos, no tanto en proporcionar más información, sino en la necesidad de reconstruir toda esa información que se da fragmentada, superficial, ahistórica y descontextualizada, para que comprendan la realidad y le otorguen significado (ver Pascual, 1997a). Pero además, no debemos olvidar las necesidades en cuanto al conocimiento de uno mismo, al desarrollo emocional y al de los valores (respeto, responsabilidad, solidaridad, generosidad, tolerancia, etc.) (Goleman, 1996; Marina, 1996; Pascual, 1997a), cuyo desarrollo nos permitirá la convivencia pacífica.

Para comprender la realidad es necesario que el educador ayude a romper con algunos de los mitos asentados en la educación física. Cuando hablo de mitos me estoy refiriendo a ciertas concepciones que son parcialmente verdades pero que se constituyen en verdades incuestionables en su totalidad, como, por ejemplo, que hacer ejercicio es salud, que el deporte construye el carácter o que la competición es motivante, etc.

A continuación, destaco algunas necesidades y carencias observadas a través de mi propio análisis contextual que pueden ser atendidas desde la educación física:

En primer lugar, observo necesidades que se relacionan, por un lado, con la incomprensión de fenómenos sociales como el culto al cuerpo y a la esbeltez, con las implicaciones personales y sociales (anorexias, bulimias) que de este fenómeno se derivan, con los intereses económicos que lo potencian, etc. En resumen, existe una necesidad de aceptación de los cuerpos (respeto a uno mismo y a los cuerpos de los demás), a cuya mejora puede contribuir la comprensión de este fenómeno social.

Existe, también una carencia en torno a saber cómo cuidar nuestro cuerpo. Esta carencia se puede subsanar a través del conocimiento informado y riguroso sobre determinadas actividades que nos benefician (hacer ejercicio, alimentación adecuada, etc.) o nos perjudican (ciertas dietas, ciertos ejercicios o actividades físicas, etc.). El conocimiento informado implica que se sepa, no sólo qué hacer y cómo, sino también, y esto es fundamental, los porqués. En esta línea, otra de las necesidades detectadas es el desarrollo de estilos de vida activos que permitan la constancia necesaria en este tipo de prácticas. Tampoco debemos olvidar la comprensión del fenómeno del «salutismo» como ideología del «consumismo» sobre productos relacionados con la salud o de determinadas prácticas que se derivan de ella. En este sentido debemos procurar la emancipación de nuestros estudiantes respecto a aquellas creencias que deforman la comprensión de una realidad social concreta.

Otra gran carencia la encontramos en el mundo afectivo-emocional (baja autoestima, timidez, problemas de comunicación, y en las relaciones sociales, necesidad de reconocimiento por sus iguales, etc.). Esta situación lleva en bastantes casos a resolver el problema, con conductas adictivas que se pueden manifestar de diferentes maneras (abuso del alcohol y las drogas, adicciones a los ordenadores, al sexo) (Wilson, 1993). En no pocas ocasiones cuando se les pregunta a los jóvenes por qué beben en exceso los fines de semana, arguyen que así se desinhiben, pierden la vergüenza y pueden ligar con más facilidad. Somos conscientes de que hay otras causas por las que esta situación se ha incorporado «a la cultura de fin de semana de muchos jóvenes», pero es cierto también que a las que hemos aludido anteriormente, son causas que producen ese tipo de conductas. La educación física a través de la expresión corporal y de sus actividades y experiencias (movimientos, introspección) puede contribuir al conocimiento de uno mismo (encontrarse bien consigo mismo), de sus problemas o limitaciones en las relaciones, de los bloqueos afectivos, y, a través de este conocimiento, a mejorar aspectos de su personalidad (inhibición, las relaciones con los demás, la timidez, etc.), así como a desarrollar el potencial expresivo y creativo con relación al movimiento corporal.

Sobre este último aspecto quiero decir que, al igual que otro tipo de actividades creadoras (pintar un cuadro, escribir un poema, una novela, llevar a cabo un proyecto de investigación o cualquier otro que contenga un fin o propósito), el movimiento y las posibilidades que lo rodean, pueden contribuir al desarrollo de lo que Marina (1993) ha llamado la inteligencia creadora, entendiendo por ésta la capacidad de pensar proyectos4 (creadores) e inventar posibilidades y llevarlas a cabo. Una de las posibilidades y proyectos creativos se puede desarrollar en torno al movimiento humano en la medida en que se proyecta, se ejecuta y se evalúa (un baile, una danza, una jugada o una estrategia deportiva o el conjunto de todas ellas, un programa o proyecto educativo de educación física escolar, un proyecto de entrenamiento para llegar a dominar una especialidad atlética, etc.).

Otra de las carencias las encontramos en valores tales como el respeto, necesario para la convivencia cívica. Los atentados contra el respeto se manifiestan de diversas formas, como por ejemplo los comportamientos violentos y agresivos. Desgraciadamente existen demasiados casos de violencia en la sociedad y también en el deporte, que es la actividad física hegemónica en las sociedades desarrolladas. El deporte espectáculo, como fenómeno social, participa y reproduce los valores dominantes de la sociedad.

El patriotismo, el nacionalismo, la identidad, son pasiones que, entre otros agentes, se desarrollan a través del deporte y, como tales, son difíciles de controlar. Todos ellos dificultan la comprensión universal del ser humano, potenciando la exclusión (no pertenencia). Estos valores, cuando se convierten en fanatismos y en violencia, impiden la convivencia pacífica, la tolerancia y el respeto por lo que es diferente. En relación con este asunto es imprescindible la comprensión de este fenómeno, desentrañando en profundidad temas como: ¿cuáles son los valores que se transmiten a través del fenómeno deportivo?, ¿cuáles son las causas por las que se producen determinadas situaciones violentas?, ¿quién/es se benefician?, ¿quién/es se perjudica/n?, ¿qué papel desempeñan los medios de comunicación de masas?

La comprensión de un problema es, o mejor, debe ser el primer paso para su solución, por lo que las clases de educación física deben ayudar a proporcionar esta comprensión a través de lecturas, discusiones, etc. Pero, además, deben proponerse experiencias a través de las actividades físicas, juegos, deportes, etc. en las que el respeto entre todos, estudiantes y profesor, el autocontrol, la colaboración y la participación sean el marco en el que se desarrolle el aprendizaje. El papel del profesorado en este cometido es imprescindible, tanto proporcionando estrategias, como la de negociar con los estudiantes las metas y los medios para abordar el tema (Cook, 1992; Lester, 1992; Pascual, 1997c), como interviniendo cuando los comportamientos de los estudiantes no se ajusten a las pautas consensuadas.

Otro tipo de necesidades se derivan, por un lado, de las carencias que los niños tienen en cuanto a su competencia motriz (Ruiz, 1995) y, por otro, de los intereses que los niños y jóvenes poseen en torno a las actividades físicas.

Una de las razones, aunque no la única, por la cual podemos justificar la necesidad de mejorar las capacidades motrices, viene motivada por la inseguridad que puede producir, en el desarrollo de la personalidad de un niño y en las relaciones con sus iguales (a través del juego, la práctica deportiva o de cualquier actividad física),las limitaciones en el ámbito de las destrezas motrices. Los niños pueden autoexcluirse en las relaciones sociales debido a carencias de este tipo que pueden subsanarse con un adecuado desarrollo de las habilidades motrices. Por todo ello, debemos proporcionar instrumentos para facilitar estar bien consigo mismos y para facilitar su incorporación al mundo a través de las relaciones, por ejemplo, en los momentos de ocio.

 

En cuanto al interés que los niños tienen por las actividades físicas, es un hecho que a muchos de ellos les gusta moverse y están interesados en realizar algún tipo de actividad física. El profesorado debe satisfacer este interés procurando la mejora de sus capacidades. Ahora bien, a diferencia de lo que tradicionalmente se ha hecho, se debe enseñar de forma que para ellos tenga sentido lo que hacen. Es decir, debemos enseñar, no sólo cómo hacer una actividad física, sino también a comprenderla, incorporando el conocimiento del porqué y para qué de la actividad, así como la comprensión de las estrategias para conseguir llevar a cabo de forma óptima estas competencias motrices.

 

¿Qué significa ser un verdadero «educador físico»?

 

Aunque tampoco es fácil responder a esta pregunta debido a la extensión que debería tener y a la multitud de aspectos que deberían contemplarse, en este caso voy a dirigirme a lo que considero esencial: un buen educador físico ama a los niños, ama la enseñanza (en el sentido de educación) y se entusiasma por la materia que va a enseñar, en nuestro caso la educación física. Y dado ese amor, adquiere el compromiso y la responsabilidad moral de formarse adecuadamente para poder ofrecer lo mejor que tiene de sí mismo. Esto que parece tan básico y que parece de sentido común, en muchos casos no se da; es más, para muchos, hablar de ese amor que en realidad mueve otro tipo de comportamientos y lleva implícitos principios éticos, es tachado de ñoñería y está pasado de moda. Pero mi respuesta al respecto es que las matrices esenciales no pasan de moda. Si este principio fuera asumido sinceramente por los educadores físicos, intuyo que grandes cambios se producirían en nuestro campo.

Ahora bien, con el objeto de profundizar un poco más en el tema, el educador físico debe ser capaz de dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué es lo que realmente merece la pena ser enseñado en educación física, sin perder de vista la educación5? y ¿por qué? Además, el educador físico debe ser consciente en cada momento de cada uno de los procesos que lleva a cabo: las intenciones que persigue, la selección del conocimiento valioso, cómo debería enseñarse éste, qué necesita para enseñarlo, qué es aquello que impide su enseñanza, cuáles son las implicaciones de lo que enseña y del modo que lo hace. En definitiva debe saber el porqué y para qué de su enseñanza.

 

¿Qué formación debería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo?

 

Otra de las cuestiones que nos debemos plantear en la misma línea de lo que hemos dicho en los apartados anteriores es: ¿qué formación es relevante para los maestros de educación física?

El maestro que va a impartir la docencia de educación física (o también de otras materias) debe recibir una formación personal y profesional (curricular y metodológica).

En lo que a la formación personal se refiere, voy a citar algo que ya dije en otra ocasión, que puede ser clarificador:

 

Después de la observación de la realidad escolar y de los comentarios y reflexiones que tanto mis estudiantes como yo hacemos sobre el Prácticum, es evidente que hay grandes deficiencias en los/las maestroslas, las cuales pueden tener una repercusión negativa en el desarrollo personal de los/las niñoslas. Estas carencias no sólo son limitaciones en el conocimiento profesional, sino, sobre todo, en la formación personal y humana del profesorado. Este último aspecto es de suma importancia (Pascual, 1998: 108).

 

Las carencias en la formación personal y humana del profesorado pueden marcar mucho a los niños, más, si cabe, que las deficiencias en el conocimiento profesional. Actitudes déspotas, irrespetuosas, intolerantes, clasistas, elitistas, prepotentes, irresponsables-mostrando des-

interés por lo que hacen-, etc. son prácticas que se pueden observar, en algunos casos producto de carencias en el ámbito personal.

La cuestión ahora es: ¿forma parte de nuestra responsabilidad como educadores de profesores la formación personal, además de la profesional? En mi opinión, la respuesta es afirmativa. Está claro que en la medida de nuestras posibilidades. La fragmentación del conocimiento, el paso de muchos profesores por las aulas, etc., limita pero no impide que esto se produzca si realmente el profesorado está convencido de su necesidad. Mi experiencia al respecto es positiva en el sentido de que observo y ellos también lo han manifestado en sus diarios y en la evaluaciones de las materias que imparto, su agradecimiento en la medida en que les ayuda a conocerse mejor y a ir encontrando el sentido a sus vidas.

Por ejemplo, Sandra, una de mis estudiantes, dice al respecto:

 

Si tuviera que responder a la pregunta de (sic) ¿qué he aprendido?... Pues muchas cosas, y no sólo a nivel de (sic) contenidos. He aprendido a reflexionar sobre cosas que antes ni me hubiera parado a cuestionarme; he aprendido lo importante que es ser coherente con uno mismo; he aprendido que nuestro proceso de aprendizaje como docentes no ha de acabar nunca y que tenemos que estar siempre perfeccionándonos, renovándonos, con el fin de ser capaces de formar alumnos críticos y reflexivos, responsables y amantes de estilos de vida activos... También he aprendido que aunque es difícil, los pensamientos deben llevarse a la acción, porque, de lo contrario, no sirven de nada... y muchas cosas, tantas que creo he madurado en muchos aspectos de mi vida, pero no sólo a nivel profesional sino también, y de manera especial, a nivel personal, con mis amigos, con mi familia... (Sandra, Autoevaluación de la asignatura Didáctica de la Educación Física, pp. c y d).

 

Soy consciente de la realidad universitaria, en la que muchos colegas piensan que la formación personal se debe producir en la familia y en los niveles inferiores de enseñanza. Aunque ese mismo pensamiento lo tienen también algunos profesores de secundaria, e, incluso, de primaria, atribuyendo la responsabilidad exclusiva a la familia. Pero lo cierto es que a veces la familia tampoco se ocupa de ello. Como consecuencia los niños se hacen adultos y puede que hayan aprendido conocimientos, datos, operaciones, conceptos, pero no han aprendido a vivir correctamente. La educación es cosa de todos.

Imagino que pueden surgir comentarios como si te dedicas a eso no puedes dedicar el tiempo necesario a los temas o contenidos del programa. Parece claro que el tiempo que tenemos estipulado para cada materia no es una cuerda que se pueda estirar a conveniencia (Tinning, 1990), pero sí que podemos mejorar el estado de cosas actual.

En cuanto a la formación profesional (curricular y metodológica), no voy a entrar a establecer un currículum para la formación del profesorado dando una relación de materias de un tipo o de otro. La selección de asignaturas debe ser posterior a otros planteamientos previos imprescindibles, en la línea que estamos apuntando, que en muchos casos han sido ignorados en la elaboración de los nuevos planes de estudios en nuestro país (Pascual, 1997b). En cualquier caso, lo importante, además de decidir qué materias se van a impartir, es decidir cómo se va a plantear esa formación, ya que, como ya se ha dicho en otras ocasiones (Escudero, 1993; Pascual, 1997b; 1998), nuestros estudiantes aprenden no sólo los qué sino también los cómo. Por ejemplo: el modo en que el futuro maestro va a aprender, el papel que debe adoptar el profesorado de los centros de formación, cómo van a establecerse las relaciones con los estudiantes, la coherencia de sus prácticas, el valor educativo de las experiencias que plantea, etc. De lo que se deriva que la personalidad y el papel del profesor son fundamentales, pero a este tema dedicaré el próximo apartado. En definitiva, desde cada materia, cada profesor debe contribuir a la consecución de los aprendizajes que se estiman valiosos para el maestro de educación física, con el conocimiento de que no todas las experiencias o actividades de enseñanza tienen valor o al menos no tienen el mismo valor educativo.

En las próximas líneas, comentaré algunas estrategias que engloban tanto la formación personal como profesional (curricular y metodológica), ya que ambas se deben simultanear en el momento de la práctica docente.

Una de estas estrategias es facilitar que el estudiante se conozca a sí mismo a través de la reflexión y de la redacción de historias personales, en las que se reflexione sobre «quién soy yo» y «quién me gustaría ser», «qué cualidades me gustaría tener como persona y como profesor/a», «qué persigo en el ámbito de la educación y de la educación física.>, «cuál es mi sistema de creencias y valores», «cómo se han ido construyendo», «mis antecedentes», etc.

Hay que comunicar a los estudiantes los temas que deben ser seleccionados para su aprendizaje, explicarles las razones por las cuales se ha considerado de interés su inclusión y dejar una posibilidad abierta para el diálogo y el cambio.

Otra de las estrategias que propongo es la de contextualizar el conocimiento, explicando cómo influyen los aspectos económicos, políticos y socioculturales en los diferentes temas objeto de estudio. La contextualización ayuda a la comprensión de los fenómenos sociales y a explicar las causas por las que se producen; no hay que olvidar que el conocimiento es una construcción social. La perspectiva histórica contextualizada también ayuda a comprender las circunstancias que han rodeado determinados hechos en el campo de la educación física.

La siguiente estrategia consiste en establecer conexiones entre los diversos fragmentos del conocimiento y el conocimiento objeto de estudio con la vida, la escuela, la educación y la educación física. La aproximación del conocimiento a sus vidas, a su mundo, a través de metáforas, anécdotas o casos que les son familiares, puede ayudar a construir significado. No debemos olvidar que el verdadero aprendizaje se basa en la creación de significados en los estudiantes.

La pedagogía del diálogo -arte de conversar- (Fernández-BalboayMarshall, 1994; Pascual, 1997b) es otra de las estrategias que propongo. Se entiende como tal el proceso activo de discusión (informado) serio y continuado que permite exponer o escuchar las ideas de los participantes de forma recíproca. Pero el diálogo no sólo es una técnica para lograr ciertos conocimientos sobre un tema; es, además, un medio para mejorar las relaciones entre los miembros del aula y de la sociedad (Freire, 1978; El País, 1997) y una buena ocasión para que a) el profesor, pueda demostrar sus cualidades como persona y como educador poniendo en práctica lo que predica (el respeto a los estudiantes, la humildad, la defensa de la libertad -de expresión-, su talante democrático, la protección de la disensión, la equidad, la relación de los comportamientos propios y de los estudiantes con aspectos éticos, la creación de un clima de confianza, etc., y b) los estudiantes aprendan desde la práctica a respetarse mutuamente aunque no estén de acuerdo con ciertas opiniones, a dialogar sin acritud, a proporcionar argumentos, a convivir pacíficamente con la diversidad de creencias y valores, a participar y aportar su conocimiento para el enriquecimiento de todo el grupo y a relacionarse de forma democrática.

Dentro de lo que es el arte de conversar o dialogar ocupa un lugar especial la formulación de preguntas en el proceso inductor, como medio de descubrir y de tomar consciencia sobre un fenómeno de la realidad social; pero no sólo eso, sino también enseñar a hacer/se preguntas, ya que como dice Marina (1993) «es el más perfecto empeño educativo». Preguntas cómo ¿por qué se produce un determinado fenómeno?, ¿qué valores hay implícitos?, ¿qué implicaciones personales y sociales tiene?, ¿cómo se relaciona con aspectos éticos y de justicia social?, ¿cómo se relaciona con aspectos económicos, políticos, socioculturales, educativos, etc.?, ¿qué intereses existen?, ¿quién/es se beneficia/n?, ¿quién/es pierde/n?, etc., pueden servirnos de guía.

Otro aspecto necesario en la formación del profesorado es dedicar momentos para la reflexión (pensando, escribiendo) sobre los temas objeto de aprendizaje (en clase, fuera de ella, a través de diarios). Pero sobre todo no podemos olvidar detenernos para reflexionar durante el desarrollo de las clases, sobre cómo se está produciendo el aprendizaje, explicando a los estudiantes por qué se está haciendo de ese modo. Se pretende, así, que lleguen a ser más conscientes de los procesos y de la coherencia (o, en su caso, de las contradicciones) entre lo que se dice y lo que se hace (Gore, 1990; Pascual, 1996).

Por último, otra actividad que puede ayudar en la búsqueda de significado en los estudiantes es la de explicar el verdadero sentido que tiene la asistencia a clase. Explicaré mejor este punto con una cita de un trabajo anterior:

En primer lugar, una de las principales preocupaciones que tengo como profesora es procurar que «nuestra aula» sea un lugar donde los estudiantes acudan porque lo que allí se hace o se cuenta es de suficiente interés y calidad, donde los estudiantes asistan porque así les resulta más fácil comprender y aprender los diferentes temas que se tratan (ver Fenstermacher y Soltis, 1992). Para ello es necesario que desaparezca la presión, bastante frecuente, que se puede resumir en la siguiente frase: «debo asistir a clase para poder aprobar», en vez de «asisto a clase porque aprendo, porque realmente me interesa lo que se enseña y lo encuentro de valor y porque asistiendo a clase, tal y como se enseña, puedo aprender más y con menos esfuerzo que si lo preparo solo». De modo que la asistencia a clase pasa de ser una obligación, que de una forma más o menos explícita impone el profesor o el sistema institucional, a ser un acto voluntario del estudiante, recuperando, y, esto es fundamental, el verdadero sentido de lo que debe ser el acto de enseñar, nuestra función como profesores y la finalidad de los centros de formación del profesorado (Pascual, 1998: 108).

Una vez establecida esta «libertad», también estamos en disposición de exigir responsabilidad a los estudiantes en cuanto a las tareas que deben llevar a cabo para su formación. Como se ha dicho anteriormente, tanto la formación de los futuros maestros como la de los educadores de profesores es una responsabilidad ética y así debe ser planteada.

 

¿Cómo debería ser y actuar el profesorado encargado de la formación de los educadores físicos?

 

Otro de los elementos clave en el proceso de formación de los maestros de educación física es el de los educadores de profesores. Un educador de profesores no sólo debe poseer un conocimiento en profundidad que se circunscriba a la/s materia/s que imparte, debe poseer, además, un conocimiento más amplio que le permita establecer las conexiones y la contextualización necesarias para ayudar a comprender mejor la educación, la educación física y el mundo social en el que éstas se desarrollan. De este modo, el estudiante puede reconstruir e interpretar de forma reflexiva y crítica los símbolos de la cultura y actuar de forma consciente.

Pero no basta con que el educador de profesores tenga el conocimiento al que hemos aludido; debe ser algo más. Debe ser una persona madura y equilibrada emocionalmente, comprometida con su función, preocupada por la persecución de unos fines valiosos, que puedan ser justificados desde el punto de vista ético y una persona que utilice unos medios que sean coherentes con la consecución de esos fines. Para todo ello es necesario tener una actitud reflexiva. Las cualidades que señala Dewey (1933) para una práctica reflexiva son oportunas aquí: la primera, apertura mental para analizar las razones que sustentan aquella parte de la realidad existente que es considerada como natural y correcta; la segunda, responsabilidad ante las posibles consecuencias que acarrean nuestras acciones y, la tercera, entusiasmo o compromiso para llevar a cabo ambas.

En definitiva una persona que está en proceso continuo de cuestionamiento y mejora de sus prácticas (como persona y como profesional). Es decir, alguien capaz de mejorar a través de la «praxis» (Freire, 1978) en un proceso de reflexión-acción-reflexión.

En cuanto a las relaciones con los estudiantes, quisiera detenerme en algunos aspectos que considero imprescindibles. Es necesario, en mi opinión, que los educadores de profesores consideremos que estamos al servicio del desarrollo personal y profesional de los estudiantes y no al contrario. Digo esto porque a veces observamos comportamientos o asistimos a comentarios que se alejan de esta idea. No debemos olvidar que estudiantes y educadores de profesores estamos del mismo lado, debemos dirigirnos juntos hacia la consecución de un mismo fin evitando actitudes defensivas.

Cuando hablábamos de la utilización del diálogo sobre los temas del programa, ya decíamos que, por ejemplo, las discusiones en clase sobre un tema determinado eran un buen momento para demostrar ciertas cualidades que debería tener el educador de profesores. Éste debe demostrar su talante democrático, en cuanto a que debe potenciar la participación, la cooperación, las relaciones de igualdad, el respeto hacia los estudiantes y el respeto de los estudiantes entre sí y la solidaridad. Debe ser una persona que sea capaz de crear un clima de confianza y tolerancia para que el verdadero diálogo se produzca, capaz de observar y empatizar con los estudiantes, es decir, que pueda ponerse en su lugar, capaz de escuchar de forma activa y de reconocer sus equivocaciones, con humildad, honestidad y justicia.

 

 Notas

1 Para profundizar sobre lo que es o debería ser la educación, remitimos a Dewey (1995)  y Savater (1997).

2 Esta clasificación no deja de ser artificial, ya que el ser humano es una unidad y como tal  debe ser entendido.

3 Para profundizar sobre este asunto remitimos a las tres dimensiones de Arnold (1991): educación sobre el movimiento. educación a través del movimiento v educación del  movimiento.

4 Marina (1993: 149) define proyecto como una idea (irrealidad) pensada que tiene una  intención, a la que un sujeto entrega el control de su conducta.

5 Es necesario saber cuál es el verdadero significado de educar (a través del estudio y la  reflexión) porque podemos confundir educación con pseudoeducación

 

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(*) Carmina Pascual es profesora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal (E. U. de Magisterio). Universitat de Valéncia.

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