EDUCACIÓN FÍSICA:

¿LA CHACHA DEL 2.000 EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

 

Enrique Rivera Garcia

Carmen Trigueros Cervantes (*)

 

Aunque la norma recoge un nuevo estatus académico para la Educa­ción Física al conferirle rango de área curricular y un horario lectivo prefi­jado para los diferentes ciclos de la Educación Primaria, no ha consegui­do, sin embargo, abandonar el catálogo de las denominadas áreas chacha o marías. Y esto es así porque la propia administración, desde mati­ces discriminatorios, y los propios docentes, desde posiciones ignorantes siguen mirando la materia como instrumento de liberación o catarsis que poco más puede hacer para que nuestros alumnos y alumnas asuman su cuerpo, evolucionen junto a él y sepan utilizarlo en conjunción con el resto de capacidades que conforman sus personalidades.

 

En la jerga estudiantil, menos marías y más fundamentales.

Esperanza Aguirre, Ministra de Educación.

 

 

El contexto

 

¿Por qué «la chacha»? Porque ese era el cariñoso apelativo que en los años 60 se otorgaba, al menos en nuestro pueblo, a la chica que se ocupaba de las labores domésticas en las casas de las familias acomodadas; una persona que en muchos casos vivía con la familia para la que trabajaba, y que poco a poco, con el paso del tiempo, se convertía en una figura entraña­ble dentro del entorno familiar. De forma ca­llada, día a día, realizaba el trabajo sucio del hogar, aquel que nadie quiere realizar pero que raramente se reconoce, salvo cuando por causas mayores la chacha deja de desempe­ñarlo. En definitiva, era como de la familia; así se la presentaba a las visitas, pero a la hora de comer, su sitio estaba en la cocina.

Sin pretender generalizar, tenemos la sensación de que la Educación Física se ajusta bastante bien al retrato metafórico de la chacha en un significativo número de centros de Educación Primaria. El maestro o la maestra especialistas, siempre y cuando no haya otra labor más importante que hacer en el centro, han relevado a sus compañeros y compañeras (los señores de la casa), de una de las tareas menos deseada y valorada por la mayoría de ellos, tener que impartir la gimnasia; ha pasado a formar parte de la gran familia educativa, pero mucho nos tememos, que manteniendo un estatus secundario dentro del organigrama de prioridades. En definitiva, seguimos perteneciendo a las cocinas pedagógicas, con el reconocimiento formal que torga la ley, pero muy lejos de alcanzar el estatus real que ocupan las áreas instrumentales del currículum.

¿Podemos decir que la Educación Física está consolidada en Primaria? Si nos atenemos a la versión oficial de la administración educativa y aten­diendo a los parámetros que se manejan desde las esferas del poder (pre­sencia generalizada en los centros públicos de especialistas para el área y reconocimiento de un espacio horario para su impartición en cada uno de los tres ciclos de la etapa), no debiéramos tener reparos en sumarnos al discur­so de la administración cuando habla de la plena generalización de la ense­ñanza del área en los colegios públicos. ¿Realmente es cierto este discurso? ¿Podemos olvidarnos de los viejos fantasmas de un área entendida como maría? ¿Ha cambiado la percepción de los padres, profesores, alumnos y clase dirigente hacia la Educación Física? ¿Se identifican las necesidades específicas que demanda, y se trata de cubrirlas? Estos y otros muchos inte­rrogantes son los que nos hemos planteado desde la investigación que tene­mos abierta.

Para intentar dar respuesta a los interrogantes anteriores, nos parecía importante cruzar a la otra orilla (la que ocupan el resto de maestros y maes­tras en los centros) y ver si desde allí la perspectiva que se nos ofrece de la realidad de la Educación Física en los centros de Educación Primaria coinci­de con la nuestra. Aprovechando el marco de una investigación sobre «Eva­luación de la elaboración y desarrollo de los Proyectos de Centro en centros de Enseñanza Primaria'», entrevistamos a los equipos pedagógicos de trein­ta centros de dos provincias andaluzas, para sondear la opinión del profeso­rado que no tiene una relación directa con el área, especialmente la de aque­llos que ejercen tareas de dirección y gestión en los centros. Queríamos reco­ger de sus respuestas las percepciones y creencias que tienen sobre el área, y así poder realizar una ajustada visión de la realidad que estábamos estu­diando, comparando la vista obtenida desde las dos orillas.

En primer lugar nos planteamos identificar los problemas de organiza­ción y funcionamiento que plantea la incorporación del área de Educación Física en los centros de Educación Primaria. Debemos tener presente que aspectos como la necesidad de organizar horarios específicos rompen la di­námica habitual del tutor o de la tutora en el aula; la utilización prioritaria de espacios, que anteriormente eran considerados comunes, o la simple reivin­dicación de presupuesto económico para dotar de recursos didácticos a la Educación Física, obligan a una necesaria adaptación de toda la estructura organizativa de la escuela.

En segundo lugar, queríamos valorar las ventajas e inconvenientes que suscita la presencia del especialista en los centros. En una primera imagen, parece que la figura del especialista ha veni­do a descargar a los claustros de un área poco apetecible de impartir, pero, a la vez, supone la entrada de un elemento extraño que entra a competir, en un sentido sano, con la figura del tutor o tutora del aula por el afecto y la estima de los alumnos y alumnas.

Como tercer objetivo, entendíamos que había que intentar hacer explícitas las creen­cias y valores de los claustros ante la incor­poración del área en los centros de Primaria. Externamente podría parecer que, como por arte de magia, de la noche a la mañana, la Educación Física ha pasado de ser un espa­cio de desahogo y recreación para los alum­nos y alumnas, y en algunos casos para el profesorado, a un área fundamen­tal para el desarrollo y educación integral del alumnado. ¿Realmente esto es así?

 

Tiempos y espacios para el área de Educación Física

 

Imaginemos por un instante que el normal desarrollo de las clases del centro escolar de nuestros hijos o hijas dependiera de la climatología; que ante un día lluvioso, o de excesivo calor o intenso frío, la docencia tuviera que ser sustituida por otra actividad alternativa, o mandar a los niños y niñas a sus casas. Con toda probabilidad, ante el panorama descrito diríamos que eso sólo sería posible si estuviéramos ejerciendo una labor misionera en un país de los llamados del tercer mundo. Asombrémonos, porque esto es algo habitual en los centros andaluces de Educación Primaria, cuando de impartir la Educación Física se trata.

La propia administración educativa, ha puesto su listón de exigencia a la hora de hablar de los espacios mínimos para el área que deben tener los centros de Enseñanza Primaria, exactamente no sabemos si con ánimo de hacer que se cumpla en todos los centros, o sólo en aquellos de titularidad privada; hacemos esta reflexión porque el marco teórico que se nos presenta, está todavía muy alejado del real; en muchos casos contamos con especialis­tas, que se encuentran con el problema de dónde impartir el área, porque la falta de espacios específicos adecuados para ello es una de las cuestiones más preocupantes en la actual realidad de los centros públicos. Hemos podi­do evidenciar, no hace falta ser unos linces, que en los centros de titularidad pública las instalaciones cubiertas son escasas y, cuando existen, mal acondicionadas; los espacios al aire libre suelen estar en malas condiciones y en muchos casos son insuficientes para cubrir las necesidades mínimas; los habitáculos dedicados a vestuario de alumnos y alumnas son insuficientes, y están dedicados, en gran parte de casos, a servir de almacén de material, en vez de cu­brir las necesidades para los que fueron di­señados. La verdad es que, dado el estado generalizado de abandono en el que se en­cuentran, mejor utilizarlos de almacén que tenerlos cerrados por no reunir las mínimas condiciones de higiene para su uso. Los maestros y maestras entrevistados son ex­plícitos al respecto:

 

R: ...en cuanto a los espacios sí existen deficiencias, pues no existe gimnasio ni ducha ni vestuarios y los pavimentos de las pistas están en muy mal estado. No se puede concebir que en un colegio de estas características, con unos niños que necesitan ser estimulados con el deporte y la Educación Física, porque te­nemos en la calle unos peligros enormes: la droga, la delincuen­cia, la ociosidad, no tengamos unas pistas deportivas en condi­ciones, no solamente para dar las clases durante el horario esco­lar, sino para que después sean utilizadas por los vecinos del barrio...

 

Esta cita, escogida entre los múltiples lamentos que al respecto se han recogido, ilustra un caso, además grave, ya que estamos frente a un centro de una de las barriadas de mayor marginación de Andalucía, que no sólo debiera tener un tratamiento igual al resto, recogido en la normativa sobre espacios escolares, sino que por sus características sería merecedor de dis­poner de unas instalaciones por encima de la media, si queremos que, ade­más de la función educativa que debe cumplir el área, ejerza la labor social que demanda el profesorado del centro.

 

...se demanda que tengan unas duchas, unos espacios y nada. Acaban de hacer la Educación Física y ala clase sudando.

 

Efectivamente: a clase sudando, a pesar de que en el currículum del área la salud sea uno de los ejes principales; la salud teórica, porque la práctica, la de la ducha después de realizar actividad física, esa, queda para el fin de semana, cuando tengan, en su casa, la disponibilidad de un cuarto de baño donde llevar al terreno de la práctica aquello que tan bien se ha aprendido en los niveles teóricos en la escuela. Esperamos que este inadecuado desarrollo del currículum no se achaque a la falta de profesionalidad del maestro o la maestra. Por el contrario, cuando las posibilidades de desarrollo del área en cuanto a espacios son excelentes, nos encontramos con el problema de la falta de especialistas, caso frecuente en los centros de titularidad privada que, sostenidos con fondos públicos: aún están esperando la dotación econó­mica necesaria para asumir la figura del especialista en Educación Física. Tal es el caso del centro al que hace referencia el siguiente fragmento:

 

R: Mira, nuestro centro, afortunadamente, problema de espa­cio no tiene, ya que son tres patios los que tiene y es un colegio grande; luego tiene un gimnasio bien grande. Para los pequeños, es decir, para primaria, se ha ido comprando un material portátil, colchonetas por ejemplo, saltómetros de plástico que los pueden llevar de un lado para otro, aros, pequeños plintos de un material menos rígido que el plinto de madera y de cuero. El problema de espacio, afortunadamente, no existe porque, incluso aunque co­incidan tres cursos en el mismo patio, optamos por dividirles la misma dimensión que tiene el terreno de fútbol sala.

 

Unos espacios adecuados facilitarían enormemente la ubicación del área en el horario, ya que horas que actualmente se consideran inadecuadas para su impartición (las primeras del día en lugares de clima frío, o las últimas en zonas calurosas, el horario de la primera hora de la tarde...) podrían ser per­fectamente utilizables, facilitando una orga­nización razonable atendiendo a criterios pe­dagógicos y no a la concepción que del área tenga el jefe o la jefa de estudios correspon­diente, que, en muchos casos, considera que la gimnasia sigue siendo un segundo recreo para el alumnado. Y como espacio de espar­cimiento, relax y ocio, debe quedar supedita­da a las necesidades que presenten las áreas realmente útiles y formativas para los alum­nos y alumnas:

 

R: Incluso hay profesoras que se quejan que la Educación Fí­sica se le ha puesto a una hora, a las nueve de la mañana que es idónea para enseñar otras áreas, y, además, se quejan de que los niños luego vienen cansados para hacer Lengua o para hacer Matemáticas.

 

La figura del especialista: ¿Cuestionada o incuestionable?

 

La entrada del maestro y maestra especialistas en el aula de Primaria ha creado, en ocasiones, cierta controversia; algunos tutores sienten amenaza­do su estatus de único referente para sus alumnos y alumnas, creándose, inclusive, un cierto sentimiento de competencia con el especialista. Pero, en  líneas generales, se produce una excelente aceptación de éste, al entender que su aportación en un área tan específica, viene a cubrir el vacío de formación padecido en este espacio de enseñanza:

 

P: ¿Se puede entender como un elemento distorsionante del grupo de clase la presencia de un especialista para un área?

R: Entendemos que sí, que puede ser un elemento distorsionante, sobre todo en primaria, en cuanto que el alumno deja de tener un único punto de referencia que sería su tutor. Por otra parte, es positivo al adquirirse una experiencia más especializada.

 R: No; yo creo que se valora bien, incluso se lamenta que no llegue hasta abajo, o sea hasta primero, que no llega algunas útil

veces, porque no hay horario suficiente; incluso las compañeras de preescolar yo creo que verían bien que hubiera algún especialista ...

... la gente reconoce que no se dominan todas las áreas...  

Yo creo que la calidad de enseñanza que puede dar el especialista es mucho más grande que la que puede dar el tutor, quizá en los cursos más bajos sea un poco más de trastorno...

... creo que se da mucho más racionalizada la enseñanza que antes, que se dejaba en manos del tutor...

... el que tenía habilidad para la Educación Física daba Educación Física, el que no, daba mientras Matemáticas...

 

 La idea de actividad marginal, que se refleja en las respuestas anteriores, especialmente en la última, nos ofrece una primera visión del estatus del área en el currículum de la etapa. Por fortuna, al menos ya hemos superado la aleatoriedad de su presencia; el primer paso está dado, sólo falta hacer el resto del camino, hasta lograr situarse al ritmo de las demás áreas. Lo que

pudiera parecer una opinión favorable, al considerarse mayoritariamente como necesaria la presencia del especialista en Educación Física, podría tener más bien una lectura de simple liberación de una tarea ingrata, más que de reco­nocimiento del valor educativo de la disciplina; decimos esto porque uno de los problemas que afloran es la concepción del área que pervive entre el profesorado: una idea que se asemeja más a los modelos deportivos y de rendimiento de que ha gozado tradicionalmente 2, que al nuevo enfoque otorgado desde el currículo actual, más en sintonía con un espacio de educación del  alumnado desde el movimiento y no para el movimiento. No perdamos ni una sola palabra de la siguiente reflexión que realiza uno de los maestros

entrevistados, ya que pudiera ser significativa del pensar generalizado de una gran mayoría de docentes:

 


R: ...desarrollar el área al margen de lo que es el curso en sí, como actividades complementarias, por ejemplo, el profesor de Educación Física para mí sería más un profesor de educación para la salud física de los críos, como un monitor deportivo; el profesor de música sería pues como un profesor de métodos de solfeo, como tienen que hacer los niños para tocar por la tarde en la banda de música, pero como actividad al margen de la escuela, como actividad al margen de lo que es el horario; que fuese oficial, pero fuera de lo que es el horario.

 

Es inevitable reparar en la fuerte carga discriminadora que (leva aparejado este fragmento de texto, que, de forma explícita, entiende que el tiempo útil de la escuela hay que dedicarlo para formar al alumnado en las áreas instrumentales básicas del currículum; por otra parte, se sobreentiende que la Educación Física y la Música no entrarían en este grupo, relegándolas, en su papel de marías, a la cocina de la casa, porque llegada la hora de sentarse a la mesa, no tienen la suficiente entidad para poder codearse con las verdaderas protagonistas de la educación, yo diría más bien formación, de los futuros andaluces y andaluzas3. La visión sesgada que se tiene del área y el menosprecio de sus contenidos de aprendizaje provoca que algunos maestros y maestras entiendan que su capacitación, desde la propia práctica personal, y la escasa preparación recibida en la formación inicial, es bagaje suficiente para tirarse al ruedo de un área que para ellos presenta pocos secretos:

 

R: El tutor debe de estar preparado para impartir la Educación Física en un momento determinado por ausencia del profesor la de Educación Física o, simplemente, un año que la administración no envíe un profesor. Debemos estar preparados y creo que no es tan difícil, no por menospreciar el trabajo de esta especialidad, pues hay gente muy preparada, pero que el tutor puede llevar muy bien una clase de Educación Física, no tanto como en Música, en Música es muy difícil, se hace más complejo.

 

Siempre es alentador observar cómo al menos la música ha sido capaz de salir del saco de la vulgaridad, aunque sólo sea por la dificultad que representa, para la mayoría, su práctica. Lógicamente, muy pocos se sientan las mañanas del domingo a ver los conciertos de la televisión, o a practicar con el violín o el piano en sus ratos libres; por el contrario, son demasiados los que desde una posición relajada, hacen deporte, incluso varios días a la semana, absorbiendo fútbol o cualquier otro deporte por la pequeña pantalla, o po­niéndose el chándal para jugar el partido con la peña.

 

La participación del especialista de Educación Física en la dinámica del centro

 

En un momento de pleno cambio curricular, en el que la mayoría de los centros de Primaria estaban inmersos en el proceso de adaptación del currí­culum a las necesidades que demanda su entorno, creímos importante rela­cionar el nivel de integración de los especialistas en las dinámicas que se estaban llevando a cabo al respecto; entendíamos que podía servirnos de termómetro para poder hacernos una idea previa de los niveles de integra­ción del especialista dentro de los equipos pedagógicos. La información reca­bada al respecto desde las entrevistas nos ofrece la imagen de un francotira­dor que, totalmente alejado del resto del equipo, ha optado por construir una propuesta independiente del resto de áreas, perdiendo toda posibilidad de construir un trabajo interdisciplinar con el resto:

 

R: ...también es verdad que los especialistas de Inglés y de Educación Física, que no están adscritos a ningún equipo do­cente en concreto, pues han colaborado también. Educación Fí­sica con la parte correspondiente, y en la de Inglés lo mismo.

R: El diseño curricular en Educación Física y en Música se elaboraron completamente al margen de las Sociales y de !as Naturales, o sea, del área de globalización de Sociales y Natura­les; entonces pues funcionan con currículum aparte.

R: Pues ha sido el especialista...

P: Es decir, en ese momento, sí que se ha roto la estructura de ciclo...

R: Sí.

P: ...entonces, se ha anexionado...

R: ...exactamente... se ha anexionado. La palabra más correc­ta es anexionar y.. o adjuntar o... nada más que eso.

 

Exactamente: el proyecto curricular del área de Educación Física, ha ve­nido a constituir un anexo al resto del documento; esto en el mejor de los casos, ya que en otros, ni siquiera se le ha pedido opinión para elaborarlo, queremos pensar que desde una posición benevolente, que debido al claro enfoque burocrático otorgado al global de proyecto de centro:

 


P:¿ Cuál ha sido la participación de los maestros especialis­tas: idioma, Educación Física, Música... ?

R: ...la misma que el resto de los profesores de Primaria. No hubo, así, ninguna participación especial por su parte. ¡Bueno!, también hay otra variable y es que en el Centro, se optó por se­guir una determinada editorial, que en este caso es Anaya, ¿no?, entonces, por esta razón fundamentalmente lo hice yo.

 

El segundo punto que nos atraía, era cómo podía una persona, estar en tres sitios a la vez para dar respuesta a la demanda de la administración de realizar un trabajo en equipo de todos los profesores4, con vistas a alcanzar la tan soñada y anhelada autonomía peda­gógica y organizativa. Decimos estar en tres sitios a la vez porque suponemos que la máxi­ma expresión del trabajo cooperativo se ten­dría que manifestar a nivel de ciclo, con lo cual la exigencia para el especialista del área será triple, frente a la de cualquier tutor o tu­tora de curso. Las respuestas aportadas por los maestros, mucho nos tememos que son poco clarificadoras, además de excesivamen­te parcas y fuera de contexto, orientadas ha­cia aspectos que poco tienen que ver con la dinámica de la clase en cuanto a aspectos de enfoques comunes o interdisciplinares:

 

P: ¿Existe tal coordinación?

R: Sí, la coordinación del especialista con el tutor es buena, o sea, que existe, sobre todo en aspectos que tienen que ver con la conducta de los alumnos y en el cumplimiento de los objetivos propuestos. Creo que sí, que existe coordinación y que siempre se puede hacer mejor pero que es aceptable y positiva.

R: ...y cuando en algún momento, tienen que ir a otro ciclo, pues se le dice: «¡Oye!, que tienes que venir para acá que tene­mos tal reunión»; entonces van y no hay ningún problema. En esos momentos lo que pasa es que se cargan, estos especialis­tas, porque un día tendrán que ir a una y otro día a otra.

 

Creemos que lo que realmente está ocurriendo en el nivel de área, es una magnificación de la autonomía pedagógica, en la idea de encontrarnos, en la mayor parte de los casos, con un profesor aislado que desarrolla su área de forma totalmente independiente del trabajo que esté realizando el tutor o tutora, y que sólo en casos puntuales se establecen pequeñas pautas de actuación en común. Lo importante, desde este punto, no es describir la situación, sino buscar las causas que lo producen, causas que las podemos encontrar en el exceso de horario que padece este profesional. En algunos casos nos encontramos con un docente que tiene cubierto el cien por cien de su tiempo con clase, y sería interesante recordar que, un tutor, en un centro público, libera, actualmente, en torno a cinco horas semanales, aquellas que ocupan ¡os especialistas para impartir su docencia, que las puede utilizar de apoyo, o como espacios de reflexión y preparación de clases. En segundo lu­gar, debemos tener en cuenta la diversidad de niveles que atiende, en la mayo­ría de los casos seis, en algunos, incluso más, ya que asumen la docencia del primer ciclo de secundaria, con el consiguiente esfuerzo adicional de prepara­ción de clases que esto supone. Por último, no debemos olvidarnos de la mul­tiplicación del número de alumnos que hay que atender, aspecto que provoca el tener que dedicar un gran número de horas adicionales fuera del espacio lectivo, si deseamos llevar un mínimo seguimiento de los mismos.

 

Las tareas del especialista: ¿La chacha del centro?

 

Al comienzo de este artículo decíamos que desde una perspectiva formal u oficial, podíamos entender que la Educación Física está prácticamente gene­ralizada en todos los centros públicos andaluces de Educación Primaria. Nues­tra preocupación se centraba, no obstante, en el cómo, en cuál es la realidad de estos especialistas en los centros. La res­puesta a esta cuestión la hemos ido desgra­nando poco a poco en la exposición realizada hasta ahora, pero entendemos que aún nos queda poner el punto y final. Nos queda una última duda: ¿verdaderamente la administra­ción desea tener un área cubierta con unos ciertos niveles de calidad, o, por el contrario, está intentando matar dos pájaros de un tiro: mantener el escaparate de la Educación Físi­ca, y al tiempo, disponer de un profesor que cubra los espacios de apoyo en el centro?

La administración educativa andaluza ha optado por dejar la puerta abierta a la dudas. En la orden a la que hacemos referencia no se llega a entender por qué el idioma no com­parte el mismo destino que las otras dos especialidades; queda patente que esta área siempre será impartida por un especialista, mientras que en el caso de las dos marías, no existe ningún problema con dejar a cursos sin especia­lista, entendiéndose que el tutor o tutora correspondiente están perfectamen­te capacitados para su desempeño:

 

R: ...los que somos ya un poquillo viejos pues, como teníamos que hacer en la carrera una especie de campamentos o cursos en las que nos daban un título de Instructor de Educación Física, a eso se acoge ahora la Delegación y dice: «¡que tú estás especiali­zado! y además tienes obligación de darla... » Claro el problema está cuando un compañero o compañera que tiene cincuenta y ocho o sesenta años o tiene los huesos hechos polvo... dice:.<¡bue­no!, ¿yo voy a hacer gimnasia ahora?...», pues lo hacen lo mejor que pueden que es sacar a los críos

y que jueguen y que...

 

Inclusive se (lega a plantear posiciones maniqueas en los centros, plan­teamientos que la propia administración educativa defiende y alienta con el único fin de ahorrar personal en sus propios centros y subvenciones a los centros concertados. Fórmula ideal para lograr hacer una «escuela más efi­caz» y consecuente con el modelo social imperante:

 

R: ...la Educación Física se supone que es del Equipo Directi­vo, porque aquí no existe la plaza de apoyo al equipo directivo, esta es la razón por la que A. (especialista de Educación Física en el centro), en vez de dar el área a todos los grupos, se ha hecho cargo de una tutoría, pero no porque ella no quiera hacer­lo, pues desde el principio digamos que casi se le ha impuesto.

R: Es que en una escuela rural el mejor apoyo que puedes hacer, el mejor apoyo es dividir el máximo los cursos.

P: ¿Se hace también en inglés?

R: No .... no es que se le da más o menos importancia en el currículum, sino porque esa materia no se sabe, o sea que esa materia no se puede impartir porque no se está capacitado para impartirla, solamente la puede impartir quien sepa Inglés.

Podríamos retomar al hilo de esta repuesta la validez educativa que se le otorga a la Educación Física por parte de la administración y los propios com­pañeros y compañeras de los centros; no vamos a hacerlo. La barrera entre prioridades es difícil de poner, y en muchos casos se cae en sacrificar un área que, seamos sinceros, aún le queda mucho camino por recorrer para sacudirse el apelativo de maría y ser considerada en los centros como un espacio educativo importante para la educación integral de los alumnos.


P: ¿La habéis sacado del espacio del cajón de las marías?

R: Yo creo que ya se está transformando ...

...Pero lo que sí es cierto es que la Educación Física, salvo un niño que haya muy negado o que se porte mal o lo que sea, es una de las que siempre todo el mundo progresa, ¿no?

...seguirá siendo maría per sécula seculorum ¡ja, ja, ja...!


...sin ánimo de que sean marías, pues valorar más el esfuerzo ¿entiendes?, o la capacidad que tiene el chiquillo; dices: «bueno, si es que no da más, qué voy a hacer con él» .

...No pero yo creo que ha cambiado este concepto de la asig­natura maría, ha cambiado: aparte de que salgan los críos al pa­tio y que hagan movimientos y tal y cual, o que practiquen algún deporte, pues tiene también una parte teórica en el que no es tan sólo el hecho de lo que siempre se ha hecho de subir la cuerda, sino de explicar a los críos, qué, cómo y cuándo se suben a la cuerda, ¿no?, cómo tienen que hacerlo para..., o sea, en este sentido tiene una parte teórica, una parte práctica, que viene un poco a darle importancia también a la asignatura.

 

En la respuesta anterior tenemos la clave para, de una vez por todas, sin tener que recorrer desiertos de indiferencia, poder acceder al estatus del res­to de áreas. La solución está en parecernos a ellas: incorporar al entrena­miento técnico que supone actualmente la base fundamental de los conteni­dos del área, enseñar a jugar a algún deporte, correr, saltar, realizar acroba­cias, etc.., una base teórica que les sustente y que eleve a la Educación Físi­ca al rango que se merece en el ranking académico. Ah, no olvidar dedicar una parte del tiempo del área a sentar a los niños y niñas en el aula para deleitarlos con excelentes explicaciones teóricas, edificantes actividades ex­traídas del libro de texto correspondiente, que no falten, y, al final, una buena prueba conceptual (lo de examen suena un poco anticuado) que nos permita clasificar adecuadamente a nuestros alumnos y alumnas según el rendimien­to alcanzado.

Dios nos libre de caer en la tentación.

 

A modo de reflexión final

 

Creemos que ha llegado el momento: tenemos los mínimos cubiertos, la LOGSE nos ha puesto en la línea de salida; esta vez, al menos, vamos a poder salir a correr; en la ocasión anterior (Ley del 70) fuimos retirados de la parrilla antes de darse la salida. Pero la carrera va a ser muy dura, no debe­mos dejarnos engañar por la masiva aceptación de los especialistas de Edu­cación Física en los centros de Enseñanza Primaria. Pueden hacernos creer que los grandes problemas han quedado resueltos; nada más lejos de la rea­lidad. La filosofía de una etapa enmarcada en la globalización, propiciada desde el trabajo interdisciplinar está quedando claramente en entredicho. Hemos podido comprobar cómo los Proyectos Curriculares, en lo tocante al área, son simples anexos que nada o poco tienen que ver con el resto. El modelo de trabajo por áreas se ha impuesto de lleno, y la Educación Física comienza y acaba en ella misma en la gran mayoría de los centros, sin tener nada que ver con el contexto escolar en el que se imparte.


La figura del especialista, aparentemente aceptada de forma mayoritaria en los centros, se apoya más en lo ventajoso que resulta para los tutores la descarga de una docencia poco o nada agradable, en una inmensa mayoría, que en las necesidades de formación espe­cializada que precisa un área compleja. Que­da el poso amargo de descubrir cómo la per­cepción de muchos maestros y maestras es la de una Educación Física que entraña poco valor educativo y formativo para los niños, con unos contenidos asequibles para cualquier docente amante de la actividad física, aun­que ésta se circunscriba al chándal de fin de semana y la visualización de los programas deportivos de la tele. La verdad es que para sacar a los niños al patio y darles un balón para que jueguen al fútbol y otro a las niñas para el quema, no hacen falta muchos estudios. Pocos, creemos que muy pocos, se han acercado al área identificando en ella el verdadero potencial educativo que lleva implícito.

Los espacios específicos para el área es otro de los grandes problemas que se plantean a la hora de ofrecer unos mínimos de calidad. El fuerte arrai­go en nuestro entorno de la concepción de la Educación Física en los centros como algo secundario, de bajo valor formativo para los alumnos y, por ende, en muchos casos, hasta de una pérdida de tiempo, hace que las necesidades de inversión en espacios adecuados no se consideren prioritarias. ¿Podría­mos imaginarnos por unos instantes qué ocurriría si las áreas más valoradas socialmente, Matemáticas, Lengua, etc, por razones climatológicas no pudie­ran ser impartidas adecuadamente en un centro?

Analizando los tiempos del maestro especialista hemos descubierto un profesional exprimido al máximo, sobrecargado en su horario, excesivamente diversificado en ocasiones, en las que, además de cubrir las demandas del área, tiene que ir tapando los flecos del equipo directivo y, para colmo de males, escasamente apoyado por materiales didácticos que le faciliten la pre­paración de clases, lo que obliga a tener que asumir el doble papel de arqui­tecto y peón de su propio trabajo. Es necesario liberar de carga docente al especialista para que pueda dedicarse a labores de preparación de clases y reflexión sobre su práctica.

Y, ¡además!, a participar en la dinámica del centro por triplicado. Porque las labores de coordinación no se pueden reducir a un solo ciclo, habrá que estar en los tres; aunque bien mirado, total, ¿para qué? La realidad es que el área suele llevar un camino independiente dentro del ciclo, es un anexo en la educación de los niños que si no estuviera tampoco pasaría nada. ¿Realmen­te hay algo que coordinar?

Cualquier tiempo pasado fue mejor, y en honor a la frase debemos decir que todavía muchos maestros y maestras añoran los viejos tiempos, no tan


viejos, en los que la Gimnasia podía ser utilizada como el terrón de azúcar del ratón del señor Skinner: si os portáis mal no saldremos a Gimnasia; cuanto más tardéis en hacer la tarea, menos tiempo quedará para salir al patio; los que hayan terminado la tarea pueden salir a Gimnasia, el resto tendréis pri­mero que acabar. Legalmente es un área más; ¿y socialmente?

 

Notas

' Esta investigación la realiza el Grupo Investigación curricular y formación del profesora­do, de la Universidad de Granada, al cual pertenecemos ambos autores, a partir de un proyecto financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, desarro­llado durante los cursos 1996/97 y 1997/98.

2 J. Devís (1996), en su obra Educación Física, deporte y currículum (Madrid: Visor; pp. 30‑31), realiza una excelente reflexión sobre la dicotomía educación‑entrenamiento, en la que está sumergido el actual modelo de la Educación Física en los centros escolares.

3 Que la Educación Física goza de un bajo estatus educativo no es algo nuevo; esta situación de marginalidad la recogen autores como Evans y Davies (1986), Kirk y Tinning (1990), Sparkes, Templin y Schempp (1990), citados por Pascual (1994) en su tesis doctoral, Evaluación de un programa de Educación Física para la formación inicial del profesorado basado en la reflexión, Universidad de Valencia. Si deseamos profundizar en este tema, podemos acudir a Devís, J. (1996): Educación Física... op. cit., pp. 13‑29.

4 El artículo 57 de la Ley Orgánica 1/1991, de 3 de octubre (LOGSE) insiste en esta idea al señalar en su apartado 1 que «los centros docentes completarán y desarrollarán el currículum de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente»; o en el apartado 2, que, textualmente, indica: «Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los profesores».

5 En la Orden de 9 de septiembre de 1997 del Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA), por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcio­namiento de las escuelas públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, dentro de su artículo 23, «Criterios para la asignación de enseñanzas», en sus apartados 4º y 5º, dice textualmente:

4º Los maestros y maestras que impartan las áreas de Educación Física y Música lo harán, preferentemente, en aquellos cursos y grupos cuyo tutor ostente un cargo como órgano impersonal o realice otras tareas de coordinación docente. Una vez cubierto el horario de estos grupos, se les encomendará la docencia de los restantes, comenzando por los de tercer ciclo de forma descendente.

5º A los maestros y maestras que impartan el área de Idioma se les asignarán cursos y grupos del segundo y del tercer ciclo.

 

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(*) Enrique Rivera y Carmen Trigueros son profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.