LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LA LUZ DE LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

 

Onofre Ricardo Contreras Jordán (*)

 

La génesis de los diferentes paradigmas de investigación educativa está en la selección crítica de innovaciones conceptuales que ponemos en juego para resolver los problemas y anomalías detectadas en el ámbito de la educación. A través del presente artículo se ofrece una panorámica general del origen y fundamento de tales paradigmas y su incidencia en las diferentes concepciones que se tiene de la enseñanza de la Educación Física. Con este fin y sin pretensión de hacer una relación exhaustiva de los trabajos realizados bajo cada una de ellas, el autor las ilustra con la mención de algunas investigaciones que les dan contenido.

 

1. Los paradigmas de investigación educativa, con especial referencia a la Educación Física

 

Resulta un lugar común entre los tratadistas del tema' que la investigación educativa tiene un límite que viene determinado por la propia complejidad del modelo de enseñanza, lo que obliga a optar por unas determinadas perspectivas que fijan su objeto en función de un conjunto de variables, de donde resultan los diferentes enfoques de la investigación educativa que se plasman en distintos modelos conceptuales.

Desde otra óptica distinta, la calidad del proceso educativo y de los aprendizajes en Educación Física dependen, entre otros factores, de la competencia didáctica de los profesores, si bien dicho concepto es relativo, ya que también dependen de la propia concepción de la Educación Física, o de la idea de cada cual a propósito de qué debe ser enseñado en la escuela. En consecuencia, la investigación no es una actividad neutra e impersonal, sino que, de manera contraria, las premisas que orientan el estudio de los fenómenos sociales son habitualmente señaladas como modelos de investigación.

Dichos modelos o modos de afrontar una investigación son variados, ya que los supuestos de partida, enfoques o dirección del trabajo pueden abordarse desde ópticas distintas. Pues bien, estos modos alternativos de realizar una investigación es lo que se ha dado en llamar programas de investigación2 o paradigmas en expresión debida a Kuhn, cuyo uso ha sido más gene­ralizado. En otras palabras, el concepto de paradigma hace referencia a un conjunto de generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos compartidos por una comunidad de lo que constituye el interés de la disciplina.

En consecuencia suele entenderse por paradigma educativo un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica que se caracteriza porque tanto investigadores como prácticos comparten un conjunto de creencias, valores, normas, fines, lenguajes, postulados y formas de percibir y comprender los procesos educativos.

El origen de los diferentes paradigmas tiene una raíz filosófica que se ha plasmado en tres corrientes fundamentales: el empirismo lógico (positivismo), la teoría interpretativa (fenomenología, hermenéutica, historicismo, e interaccionismo simbólico) y la teoría crítica (neomarxismo). La teoría interpretativa y la crítica han sido los catalizadores por donde han discurrido las inquietudes humanistas ante la preeminencia del modelo positivista, si bien, en la actualidad, la coexistencia de estos tres enfoques es la característica que define la situación de la investigación educativa.

Por lo que se refiere al campo específico de la enseñanza de la Educación Física se puede afirmar que ha seguido las mismas pautas de la investigación educativa y ha sido trasladada de manera aplicada a nuestra área de conocimiento en cualquiera de los paradigmas de investigación en que nos situemos. Es posible constatar que la investigación sobre la enseñanza de la Educación Física ha experimentado un profundo crecimiento en los últimos veinte años4, sin embargo, a pesar de la proliferación de trabajos de investigación se puede afirmar que el momento en que nos encontramos es el equi-valente al período de adolescencia o de transición a la madurez, que sólo se alcanzará cuando la cantidad encuentre semejanza con la calidad de las investigaciones5. Es nuestro propósito a lo largo de este artículo dar cuenta de cómo se afrontan desde los distintos paradigmas los problemas de la ense­ñanza de la Educación Física, así como sus correspondientes implicaciones didácticas.

 

2. El enfoque positivista

 

Su antecedente remoto debe situarse en las aportaciones de Augusto Comte quién introdujo el término de «filosofía positivista», si bien, desde una perspectiva más próxima, no es sino tras la II Guerra Mundial, cuando comenzó a imponerse en el campo educativo, procedente de las Ciencias Naturales. El positivismo se reconoce por la afirmación de que todo conocimiento auténtico se basa sobre la experiencia de los sentidos y sólo puede adelantarse mediante la observación y el experimento.

En su aplicación a las ciencias sociales dos postulados aparecen como especialmente relevantes: por una parte, que los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones científicosociales; por otra, que el modelo de explicación utilizado en las ciencias naturales proporciona las normas lógicas por las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales.

El enfoque positivista llevado al campo de la enseñanza busca la generalización, para lo cual pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseñanza y traducirlas en principios de planificación y actuación práctica, configurando de este modo una forma de intervención tecnológica. La perspectiva positivista se materializó en un conjunto de teorías, bajo la denominación global de conductismo, fuertemente influidas por ese reduccionismo teórico y metodológico, que ha sido el que durante más tiempo decidió y legitimó cual era el conocimiento verdadero. Su preocupación por la búsqueda de leyes universales de la conducta humana, al tiempo que su atención exclusiva a comportamientos observables y afán por la precisión y cuantificación de acciones y comportamientos, le llevó a prescindir de todo aquello que no fuese en esa dirección, lo que implicaba la aceptación de los presupuestos mecanicistas, estáticos y ahistóricos propios del paradigma positivista6.

El paradigma positivista, así concebido, como hemos dicho, se preocupa fundamentalmente de la eficacia de la enseñanza en relación con los profesores, métodos y resultados de los alumnos, lo que hace que aparezcan nuevos conceptos como presagio-producto, proceso-producto, tiempo académico de aprendizaje, etc., de los que más tarde daremos cuenta. Sin embargo, el papel de los profesores es muy deslucido, ya que considera que las únicas personas competentes para tomar decisiones acerca de las políticas y las prácticas educativas son las que hayan adquirido dicha capacidad científica, en donde no se encuentran la generalidad de los profesores, que no obstan­te, han de llevar a cabo las mencionadas decisiones.

Asimismo, consideran la investigación ideológicamente neutral a fin de que no pueda contaminar los resultados, que portan un afán de verdad absoluta, libre e independiente de valores y ahistórica, de tal manera que se llega a admitir la posibilidad de una persona abstracta, libre y aislada del mundo en que vive, independiente de sus relaciones dentro de un mundo social concreto.

A pesar del éxito del enfoque positivista, sobre todo en el campo de la ciencias naturales, sus bases epistemológicas han sido objeto de críticas, concretamente por su visión mecanicista y reduccionista de la naturaleza, que excluye aspectos tales como libertad, individualidad y responsabilidad moral. En todo caso, junto a las mencionadas críticas, el paradigma positivista ha sido desplazado también gracias a dos sucesos de la máxima importancia: por una parte la nueva concepción de la ciencia como un conocimiento socialmente creado, y, por otra, el relativo fracaso de las evaluaciones cuan­titativas de programas.

 

2.1. El paradigma presagio‑producto

 

Este modelo de investigación, aparecido en los años treinta, concibe la enseñanza eficaz como efecto directo de las características psicológicas y físicas definidoras del profesor. De ahí que los estudios se centren en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido en función de las características y capacidades que conforman su personalidad y no en función de su comportamiento real en el aula.

La pobreza del planteamiento llevó a re­sultados de la misma naturaleza que evidenciaron una desconsideración absoluta hacia lo que realmente es el aula, los efectos contextuales que condicionan el rendimiento académico del alumno, y los efectos mediadores de las actividades de aprendizaje que éste realiza. En definitiva, entre las aptitudes del profesor y el rendimiento académico media un espacio funcional tan amplio que cabe todo lo que podemos considerar enseñanza.

Con el único fin de iluminar esta afirmación, y ante la carencia de investigaciones de este tipo en nuestro país relacionadas con la Educación Física, sirva como ejemplo, aunque no se trata de una investigación en sentido estricto, la obra de Rafael Chaves, escrita en 1966, La Educación Física en la escuela, en donde se establece que «no hay mejor mando que el ejemplo de uno mismo», así como que el educador físico necesita reunir las cualidades siguientes: a) físicas (presencia, espíritu, juventud, aptitudes atléticas, etc.); b) psicomorales (carácter, sentido de justicia, dignidad, etc.); c) profesionales (vocación, capacidad técnica y de ejecución, etc.); d) pedagógicas (enseñar con amabilidad, aplicar el tono de mando adecuado, etc.); e) morales (ética, abnegación, etc.).

 

2.2. El paradigma proceso‑producto

 

Dentro del marco conceptual positivista se ubica el paradigma proceso-producto que alcanzó un gran desarrollo en la década de los sesenta y llega hasta nuestros días, si bien con transformaciones sustanciales que lo hacen irreconocible. Para investigar la eficacia de la enseñanza no se fija ya en lo que el profesor es (presagio-producto), sino en lo que el profesor hace (proceso), es decir, en el comportamiento observable del profesor. En este caso, la variable independiente es el comportamiento observable de éste, y la variable dependiente, el rendimiento del alumno, sus adquisiciones. Estudia,

por tanto, la interacción entre los profesores y los alumnos con objeto de identificar las variables que influyen en el aprendizaje.

Con carácter general, los estudios sobre la eficacia pedagógica del profesor intentan dar respuesta a cuestiones tales como ¿cuál es el comportamiento del profesor que consigue un buen rendimiento de sus alumnos?; ¿cuál es la conducta en clase de los alumnos que aprenden más y la de aquellos otros que aprenden menos?; ¿cuáles son las características del proceso de enseñanza‑aprendizaje que provocan el éxito en el alumno? Estas y otras preguntas de la misma índole conforman el objeto de los estudios bajo el prisma del paradigma proceso‑producto.

Desde el punto de vista metodológico, los estudios sobre la eficacia pedagógica huyen del laboratorio para desarrollarse en un contexto ecológico en donde se respetan las condiciones reales del proceso de enseñanza‑aprendizaje. Asimismo, el lugar central del proceso lo ocupa la definición de objetivos formulada por el investigador, a partir de la cual los profesores estructuran su enseñanza. A tal fin los alumnos son sometidos a una evaluación inicial tomando como referencia los objetivos de aprendizaje para determinar posteriormente su nivel de progreso. El proceso de enseñanza‑aprendizaje es observado sistemáticamente en relación con los comportamientos del profesor y de los alumnos. Es al final de una Unidad Didáctica cuando éstos son sometidos a una nueva prueba de evaluación respetando las condiciones de la evaluación inicial. Finalmente, los datos obtenidos son analizados en fun­ción de distintas variables, tales como la correlación entre las variables de proceso (comportamiento del profesor y comportamiento de los alumnos) y las variables de producto (progresión del aprendizaje de los alumnos), comparación de los comportamientos de los profesores más o menos eficaces, o comparación entre los alumnos que aprenden más y los que aprenden menos.

Así pues, el paradigma en cuestión está basado en dos ideas fundamentales7: aquella primera por la cual el comportamiento del profesor es causa del aprendizaje de los alumnos, y la segunda que parte de la idea de que el aprendizaje de los alumnos no es más que el que nos muestran los indicadores del rendimiento académico contenidos en las notas y pruebas escolares. En suma, el paradigma se asienta, por una parte, en la eficacia de los métodos, lo que conduce a la comprobación experimental del método más eficaz y a la consiguiente enseñanza en las Escuelas de Formación de Profesores; por otra, al análisis de la observación sistemática del comportamiento del profesor en el aula, identificando patrones estables y estableciendo correlaciones entre dichos patrones y el rendimiento académico de los alumnos.

La investigación sobre la eficacia ha sido la dominante en Educación Física durante los últimos veinte años y se ha ocupado principalmente de las relaciones entre el factor tiempo de práctica del estudiante y la consecución del aprendizaje, así como de comparaciones entre diferentes métodos de enseñanza en relación a la eficacia. De manera más específica los aspectos que han llevado al desarrollo y evolución del paradigma proceso-producto en el ámbito de la Educación Física han sido:

 

a) Instrucción directa

Comprende aspectos tales como creación de un clima agradable y con importantes expectativas por parte del profesor, realización de una instrucción que permita algunas decisiones del alumnado, por otra parte muy estructurada en objetivos y actividades secuenciadas, así como el mantenimiento de los alumnos el mayor tiempo posible en actividad.

 

b) Tiempo de Aprendizaje en Educación Física

Se distingue entre tiempo disponible de clase y tiempo de implicación del alumno en tareas instruccionales, concluyendo en el Tiempo Académico de Aprendizaje que varia en función del alumnado, los objetivos y el profesorado. De tal manera que los profesores más eficaces gestionan el tiempo de clase de modo que crean un contexto de enseñanza que proporciona al alumno mayor tiempo de práctica en tareas de aprendizajes. Esta variable tuvo una gran importancia que se extendió al mundo del entrenamiento, desde la consideración de que los profesores más eficaces realizan un mayor aprovechamiento del tiempo de cara a crear un contexto de enseñanza que proporciona a los alumnos más tiempo de práctica y ejercitación en tareas de aprendizaje.

 

c) Intervenciones del profesor.

Hay una clara predominancia de dos funciones de enseñanza por parte de los profesores más eficaces. Las intervenciones de instrucción y feed‑back integran un porcentaje mayor en el perfil de un profesor eficaz, mientras que, por el contrario, el profesor menos eficaz pasa una porción de tiempo más elevada observando en silencio a sus alumnos. El profesor eficaz proporcio­na informaciones concretas sobre qué hacer o cómo hacer, expone los obje­tivos de forma clara y llama la atención de los alumnos sobre los aspectos importantes de la tarea de aprendizaje9.

En este sentido el feed‑back es considerado una variable determinante en el conocimiento de los resultados que informa al individuo sobre la correc­ción de sus respuestas; dicho elemento proviene del aprendizaje motor, y se constata que la frecuencia y calidad del mismo es muy importante para el aprendizaje.

 

d) Comportamiento de los alumnos

El análisis de las características de participación de los alumnos en las aulas puede evidenciar diferencias significativas entre los profesionales que nos dan una imagen clara de lo que puede ser una enseñanza que proporcione aprendizajes'°. Así, la cantidad de actividad motriz específica es claramente favorable a los alumnos de profesores eficaces, y otro tanto ocurre con el número de ensayos que los alumnos realizan para la adquisición de una habilidad". Por otro lado, los alumnos de profesores más eficaces estuvieron una porción de tiempo más elevada prestando atención a sus profesores que los alumnos de los profesores menos eficaces. En cuanto al tiempo de espera los valores de los alumnos de profesores eficaces son menores que los de los profesores menos eficaces.

En definitiva, los resultados de la investigación sobre la eficacia pedagógica nos llevan, de acuerdo con Siedentop12, a aislar cuatro factores que pa­recen desempeñar un papel determinante en el aprendizaje exitoso de las actividades físicas. Dichos factores son:

‑ El tiempo potencial de aprendizaje.

‑ El feed‑back pedagógico.

‑ Un clima positivo en la relación pedagógica.

‑ Una adecuada organización de la clase.

 

En este sentido, pueden describirse los profesores más eficaces como aquellos que tienen capacidad de:

‑ Gestionar el tiempo de enseñanza, disponiendo del mayor posible para la participación de los alumnos en situaciones específicas, a la vez que se minimizan los períodos de espera de los alumnos.

‑ Proporcionar a los alumnos una instrucción de gran calidad científica y técnica, centrada fundamentalmente en los requisitos técnicos de ejecución de las tareas que hay que aprender, utilizando un len­guaje claro y preciso y con frecuentes demostraciones.

‑ Proporcionar gran número de feed‑back en relación con las habilidades que se desean aprender.

‑ Obtener un mayor compromiso motor durante las clases, a la vez que se consigue que los alumnos no manifiesten comportamientos inapropiados, sin recurrir a técnicas represivas o punitivas.

‑ Dominar el espectro de estilos de enseñanza de Mosston sabiendo cómo y cuándo utilizarlos.

 

Las críticas que ha recibido el modelo están referidas a sus mismas bases. En efecto, las investigaciones proceso‑producto parten de que el comportamiento del profesor es el causante del rendimiento del alumno, y en realidad lo que hace la investigación es desarrollar datos confirmadores de este supuesto mediante la elaboración y utilización de escalas de observación. Asimismo, es criticable el modelo por su reduccionismo al análisis de los comportamientos observables, lo que produce una inadmisible simplificación. En este sentido es preciso subrayar que se hace abstracción del contexto en el análisis del comportamiento docente, siendo a partir de esas conductas descontextualizadas como se componen posteriormente los estilos de enseñanza, reuniendo los más eficaces y formando a los profesores en el dominio de tales comportamientos.

 

3. El paradigma interpretativo

 

Enfrentadas al positivismo, que proclamaba que las ciencias sociales debían copiar aspiraciones y métodos de las ciencias naturales, surgen las aproximaciones interpretativas a la investigación educativa que mantienen que su tarea principal no es construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la esencia de la acción social mostrando el significado que tiene para los propios que la realizan. Así, frente a la línea de investigación del proceso-producto se alza una nueva forma denominada «ecología del aula», de carácter más cualitativo que cuantitativo, no sólo por su metodología, sino también porque las disciplinas que le sirven de base son, con frecuencia, la antropología, la sociología y la lingüística.

La investigación didáctica de carácter interpretativo se diferencia de la que hemos descrito anteriormente en que desplaza el centro de interés del análisis de los sujetos al de las situaciones. Asume que las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio académico no pue­den ser correctamente entendidas si no las interpretamos como inmersas en el sistema social del aula. Para el investigador interpre­tativo la unidad de indagación no la constituyen ni el comportamiento ni el pensamiento del profesor o del alumno como elementos aislados, sino el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad; lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva.

 

Así pues la investigación didáctica en este marco debe cumplir cuatro criterios:

a) Atender a la interacción entre las personas y sus medios.

b) Conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje como procesos interactivos, en lugar de aislar factores.

c) Considerar el contexto del aula como una estructura inmersa en otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura, etc.).

d) Tomar en consideración, como fuentes de datos, los procesos no observables, tales como actitudes, pensamientos, sentimientos o  percepciones de los participantes.

 


Por lo tanto, la investigación desarrollada a partir de estas teorías pondrá especial énfasis en el concepto de validez ecológica, es decir, en aquellas verdades que provienen del contexto en el que los participantes comparten su actuación como es el caso de la riqueza de situaciones que se producen en el gimnasio 13. Asimismo, se desarrollan teorías en acción que son el reflejo del pensamiento práctico de los profesores de manera coherente con una determinada visión del mundo14.

Los métodos naturalísticos tuvieron un gran uso en los años 70 en relación con la evaluación e innovación de programas15. Sin embargo, los prime­ros trabajos en relación con la Educación Física en España son de un momento mucho más reciente como es el caso de Pascual16, que evalúa un pro­grama de formación docente cuyo objetivo es conocer y comprender cómo aprenden los profesores en formación a ser críticos y a analizar su enseñanza, y Devís17, que realiza un estudio de proceso para comprender cómo se desarrolla la elaboración de un proyecto curricular sobre la enseñanza de los juegos deportivos a la vez que se mejora la acción docente.

Asimismo, los trabajos han estado, desde esta perspectiva, centrados en el currículum oculto en Educación Física, los ritos y rituales empleados en la materia, la integración social en relación al género, raza, factores socioeconómicos o niveles de habilidad. En suma, se han realizado estudios acerca del currículum impuesto al estudiante como reflejo de los conflictos, valores, reglas y relaciones de la sociedad en la que se inscribe18.

En esta línea, adquiere una especial relevancia la investigación‑acción como una forma de investigación colaborativa entre investigadores y prácticos, de tal forma que juntos enriquecen el proceso de enseñanza‑aprendizaje a la vez que mantienen su actividad en un contexto real de enseñanza que resulta extraordinariamente útil a los profesores. En este sentido, Tinning distingue, en la obra de referencia, tres tipos de investigación‑acción: aquella denominada investigación‑acción técnica, que trata de hacer más eficaz la labor de perfeccionamiento del profesor, si bien, la iniciativa no surge de éste, sino del investigador, que establece previamente los propósitos y el desarrollo metodológico; la investigación‑acción práctica, que está dirigida por un práctico que selecciona temas de interés y posee el control del proyecto, aunque exista un investigador que le ayude a aprender de su propia práctica; la investigación‑acción emancipatoria que va más allá de la interpretación de los significados para comprender las situaciones sociales, políticas y económicas que causan que los significados sean lo que son. En este sentido, destacan las investigaciones de García Ruso19 y de Fraile 20, que adopta la posición de investigador que orienta a un grupo de trabajo de formación permanente, planteándose la elaboración de nuevos materiales curriculares que mejoren su práctica.

La metodología etnográfica, los estudios clínicos, la observación participante, el estudio de casos, o la utilización de instrumentos como los diarios, autobiografías o las descripciones amplias son algunos de los medios que adquieren gran relevancia en este enfoque.

 

4. Los estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y el del alumno como transición entre las tendencias positivistas e interpretativas

 

Su condición de puente o transición le viene dada porque tos primeros trabajos de enfoque cognitivo comparten con el paradigma proceso‑producto la búsqueda de las leyes generales de la enseñanza eficaz, si bien los cogni­tivos cambian la visión conductista por la de esta naturaleza. Así, en lugar de ocuparse de las conductas observables, se centran en cómo el profesor y los estudiantes procesan la información y efectúan la toma de decisiones, considerándolos como individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes. Sin embargo, las técnicas de investigación, fundamentalmente cualitativas lo van acercando a los planteamientos interpretativos.

Se diferencian, no obstante, en que desde el paradigma interpretativo el pensamiento del profesor y los alumnos se focaliza desde el punto de vista de la construcción social, ya que entiende que lo que se enseña y aprende en la escuela no es cuestión de cognición individual sino social. Mientras que para el enfoque cognitivo la unidad de investigación es el pensamiento del profesor y del alumno, el investigador interpretativo elige como unidades el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad a la que sirven.

Por tanto, los enfoques cognitivo e interpretativo aspiran a la generaliza­ción, pero por caminos diferentes, ya que el primero sigue un camino inducti­vo mientras que el segundo analiza las situaciones de enseñanza particula­res con toda la riqueza de variables contextuales y utiliza la vía comparativa para llegar a la generalización.

                                

4.1. Modelos cognitivos centrados en el alumno

 

Los estudios acerca del pensamiento de los estudiantes comienzan a aparecer por la necesidad de describir qué hay más allá de lo que los profe­sores y alumnos realizan en clase, haciendo hincapié en que el aprendizaje no es un proceso pasivo. Estos modelos consideran que existe aprendizaje cuando el alumno desarrolla estrategias mentales de procesamiento de la información para integrar el mensaje de instrucción en sus propias estructuras cognitivas. Doyle21 defiende la necesidad de incluir en el proceso de pensamiento de los alumnos la perspectiva cognitiva y la social.

En el ámbito de la Educación Física, la perspectiva cognitiva tiene su raíz en los estudios sobre aprendizaje motor, e integra cuestiones referidas a cómo atiende un alumno, cómo recibe la información, cómo la organiza y la manipula, cómo emplea los procesos memorísticos o cómo establece un plan de acción; y todo ello desde las distintas características de los alumnos, tales como el sexo, la edad, el nivel familiar, su autoconcepto, etc., así como desde las características de la información en cuanto a estructura, forma, extensión o densidad de la misma.

Algunos de los resultados de este tipo son, de acuerdo con Carreiro22, los siguientes: en general, los alumnos subestiman cerca del 50% de la información que los profesores les dirigen; la capacidad de comprensión de la información depende, sobre todo, de las características de la información, de su estructura, extensión y densidad; las estructuras interrogativas y descriptivas de los feed‑backs son más fácilmente comprendidas por los alumnos; los alumnos tienden a despreciar los feed‑backs muy extensos y los que contienen mucha información.

 

A la luz de los datos expuestos, se pueden establecer algunas pautas normativas23 de finalidad didáctica, cuales son:

‑ La necesidad de reducir el número de informaciones por parte del profesor y de que se centre en las que tienen carácter esencial.

‑ El profesor debe de abstenerse de cualquier tipo de comentario 0 retroacción que distraiga al alumno de la tarea principal.

‑ Es conveniente aumentar las tasas de feed‑back interrogativo y des­criptivo para los niveles de edad más bajos, en perjuicio de los pres­criptivos.

‑ Es preciso estructurar las condiciones de práctica de modo que se facilite la atención de los alumnos.

 

En definitiva, centran su interés en la forma en que es presentada la in­formación, así como en las técnicas más adecuadas para manejar el procesamiento de la misma. En todo caso, hemos de advertir que suponen estudios de laboratorio sobre el aprendizaje motor de intención predictiva o descriptiva, que no se realizan en condiciones naturales.

Desde una perspectiva social los estudios se dirigen a determinar las percepciones de los alumnos sobre la Educación Física, ya sea en relación con su finalidad (objetivos de los alumnos en la materia o nivel de satisfacción de los mismos) o con su idea a propósito de un buen profesor.

En este sentido, podemos citar el resultado de algunas investigaciones tales como el papel central que tienen las percepciones individuales de las propias competencias y otras centradas en las motivaciones de la conducta. A tal fin algunos autores como Nichols24 propusieron estos sentimientos positivos de competencia para mejorar la motivación y el rendimiento. Así, resulta que las creencias de los estudiantes en sus propias competencias son, de cara a su aprendizaje, más importantes que sus verdaderas habilidades. En esta línea, no podemos dejar de apuntar, por su importancia didáctica, que la percepción de autocompetencia es inversamente proporcional a la edad.

Asimismo, el género determina diferencias en cuanto a los contenidos que el alumno prefiere trabajar. Así, los chicos prefieren fútbol y baloncesto, mientras que las chicas se inclinan por la danza y la gimnasia. Por su parte, el programa de Educación Física en general se percibe como competitivo y masculino. No obstante, las clases mixtas (no olvidemos que la investigación se desarrolla en el ámbito norteamericano) proporcionan un mayor nivel de autoconfianza en ambos sexos: en el caso masculino porque se compara con el femenino, resultando superior, mientras que las chicas valoran más el esfuerzo que la habilidad. En todo caso, las chicas están estereotipadas como menos competentes25, y, asimismo, la incapacidad aprendida es más frecuente en las chicas que en los chicos.

También se ha podido demostrar que la conducta del estudiante en Educación Física está influida por su experiencia previa, de tal manera que a mayor experiencia práctica hay una actitud más positiva hacia las clases, al igual que dicha actitud positiva está en relación con el éxito en las mismas26. Así, el fracaso o éxito percibido por el estudiante es una de las causas de motivación, en lo que se ha dado en llamar efecto Pigmalión como recurso didáctico que utiliza las expectativas depositadas en el alumno como elemento motivador.

En lo que atañe a las actitudes del estudiante hacia la Educación Física hay que indicar que esta materia se percibe como menos importante que el resto de asignaturas más académicas desde la distinción entre procesos de enseñanza físicos o corporales y mentales o cognitivos. En todo caso, se considera como una materia que favorece la condición física y la salud.

En España este tipo de investigaciones han sido escasísimas, por no decir nulas, hasta momentos muy recientes. Destaca la de Sicilia Camacho27, en donde se constata que la idea que tienen los alumnos de la Educación Física está asociada con la formación física, el entrenamiento deportivo y los hábitos de vida saludables. Asimismo, se percibe como una asignatura divertida pero poco importante para el currículum; por otra parte, se ve sometida a desigualdades en relación con los horarios, la ausencia de la selectividad, etc., lo que pone de manifiesto su menor aprecio social.


En cuanto a los contenidos, el citado autor pone de manifiesto cómo los alumnos aprecian que para el aprendizaje de unos no hace falta saber otros, como sucede en otras asignaturas, lo que la convierte en una asignatura de poca dificultad que refuerza su bajo aprecio social. Ciertamente, parece que el único contenido académico de la clase son los ejercicios, que, por otra parte, son rígidos y poco significativos. Sin embargo, a diferencia de otras materias, junto a la calificación académica de los ejercicios emitida por el profesor hay una calificación social realizada por los compañeros, de donde resulta que el conocimiento en el aula es más social que académico, ya que aprobar resulta sencillo.

En relación con las percepciones sobre el comportamiento del profesor, las investigaciones se orientan a proporcionar respuestas en torno a los siguientes interrogantes: ¿qué es para los alumnos un buen profesor de Educación Física?, ¿cuáles son las percepciones de los alumnos relativas a los comportamientos docentes del profesor identificados como eficaces? En este sentido, los alumnos poseen una imagen positiva de los profesores de Educación Física que valoran más cuando éstos manifiestan comportamientos que tienden a provocar un buen clima de clase28. Es decir, comportamientos tales como «tener paciencia cuando los alumnos tienen dificultades», «fomentar la amistad entre los alumnos», «tratar a todos del mismo modo» o «conversar mucho con los alumnos» elevan la estima que del profesor tienen los alumnos.

 

4.2. Modelos cognitivos centrados en el profesor

 

Atender sólo a la conducta observable de¡ docente era ignorar la parte más importante de su propia actuación, la cognitiva, ya que la conducta de¡ profesor está guiada por su pensamiento y sus decisiones. Esta idea básica constituye el antecedente de lo que se ha dado en llamar el paradigma de¡ pensamien­to de¡ profesor. La base conceptual de este paradigma es que los profesores actúan con un modelo simplificado de la realidad del aula, y en función de ese modelo, interpretan aquellos estímulos que consideran relevantes y deciden la actuación oportuna. Se distinguen dos momentos diferentes en el pensamiento y toma de decisiones: el preactivo, que corresponde a la planificación, y el interactivo.

El modelo de investigación en educación conocido por «paradigma del pensamiento del profesor29» parte del principio de que el profesor es una persona que razona y toma decisiones, que es un sujeto reflexivo que emite juicios y que es portador de creencias que guían su actividad profesional. De tal manera que la mayoría de las decisiones y comportamientos de enseñanza reflejan lo que los profesores piensan acerca de su fun­ción, del papel que atribuyen a la escuela y a la propia materia de Educación Física en la formación de sus alumnos.

Puede decirse que los programas de investigación sobre los procesos de pensamiento de los profesores se preocupan, sobre todo, de la parte invisible de la enseñanza en relación con las creencias y los procesos cognitivos de toma de decisiones y de procesamiento de la información con el objeto de comprender el por qué de determinados comportamientos de la enseñanza o el cómo de la misma. Dicho modelo ha incidido sobre cuatro grandes categorías:

‑ Las teorías implícitas, preconcepciones o creencias de los profesores en su relación con la actividad de enseñanza. Trataría de responder a preguntas tales como ¿cuáles son las finalidades que los profesores atribuyen a la Educación Física?, ¿qué es importante aprender en Educación Física?, o ¿cómo aprenden los alumnos?

‑ La programación de los profesores. ¿Existe relación entre las decisiones preactivas de enseñanza y el comportamiento interactivo del profesor?, ¿cuál es, en caso afirmativo?

‑ La relación entre programación y comportamientos de los profesores y de los alumnos. ¿Qué relación existe entre las decisiones preactivas de enseñanza y los comportamientos interactivos del profesor?, ¿qué relación existe entre la participación de los alumnos en el aula y las decisiones preactivas y el comportamiento interactivo del profesor?

Todas las categorías de estudio antes mencionadas tienen grandes implicaciones en la Didáctica de la Educación Física. En este sentido, la literatura destaca que las decisiones relativas a la programación del profesor tienen reflejo en los procesos interactivos de enseñanza. Asimismo, la forma como el profesor estructura y realiza la enseñanza está íntimamente relacionada con sus procesos de cognición y toma de decisiones y éstos, a su vez, con los comportamientos y los comportamientos observables en clase.

Con carácter general, la aportación más destacable radica en constatar que los profesores no planifican siguiendo el esquema aprendido en la programación por objetivos, demostrando así que su principal preocupación reside en los contenidos y las actividades. Los planes actúan como guiones mentales durante el desarrollo de la enseñanza interactiva, siendo la discrepancia entre el plan y la realidad la que orienta los procesos de decisión en esta fase. Asimismo, los profesores


son reacios a modificar las rutinas de dirección de la clase, y sólo introducen cambios como mecanismo de ajuste a la indicada dirección, no para transformarla.

Así, podemos afirmar, siguiendo la recopilación de investigaciones realizada por Devís30, que, en lo que toca a la fase preactiva, se puede concluir que los profesores de Educación Física planifican mentalmente y poco tiempo antes de la clase, preocupándose especialmente de que el alumno se lo pase bien y se mantenga activo y ocupado, y sin preocuparles apenas lo que debe aprender. Asimismo, se puede constatar que los profesores planifican primero en función de las actividades que van a desarrollar y después en función de la organización o gestión de la clase.

En sentido contrario, se ha podido verificar31 que un planteamiento eficaz puede mejorar el tiempo potencial de aprendizaje, influyendo en las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Imwold32 comparó dos grupos de profesores, unos que no realizaban programación y otros que sí lo hacían, observando que el grupo programador proporcionaba a sus alumnos una mayor variedad de actividades de aprendizaje, a la vez que organizaba mejor la clase. En la misma dirección Byra y Coulon33 verificaron que la programación aparece como un paso decisivo en los comportamientos eficaces de enseñanza.

Asimismo, Januário34 analizó las relaciones entre las decisiones preactivas de enseñanza y los comportamientos interactivos del profesor en relación con la participación de los alumnos en la clase (compromiso motor y compromiso cognitivo), verificando que las decisiones preactivas condicionan los comportamientos interactivos de enseñanza de cara a la participación en clase de los alumnos. Algunos de los resultados fueron los siguientes:

1. Los profesores con una planificación más concreta y precisa tuvieron mejores percepciones en la fase preactiva.

2. Existe un carácter intencional entre las decisiones y pensamientos preactivos y los comportamientos interactivos de los profesores.

3. El compromiso motor de los alumnos se ve afectado por las decisiones previas de la programación.

4. El tiempo dedicado a la gestión de la clase se encuentra afectado por las decisiones preactivas.

5. El tiempo de compromiso motor está íntimamente relacionado con los comportamientos de enseñanza ligados a la instrucción, tales como presentación de tareas y demostración.

 

Por tanto, a partir de los datos obtenidos por los programas de investigación en el marco del paradigma del pensamiento del profesor se puede afirmar que los profesores más eficaces o, al menos, aquellos a quienes se les reconoce una gran competencia didáctica, poseen algunas de las características siguientes:


‑ Programan las clases a fin de establecer una organización que garantice las mejores condiciones de aprendizaje.

‑ Anticipan situaciones imaginando y estructurando varios escenarios alternativos de enseñanza.

‑ Tienen una percepción más clara de las diferencias individuales de sus alumnos, utilizando este conocimiento cuándo programan y eva­lúan. ,

‑ Utilizan una gran cantidad de información cuando programan.

 

Son muy escasos los trabajos publicados en España sobre el pensamiento del profesor. Destacan algunos como el de Del Villar Álvarez35, o algunos aspectos del de Viciana Ramírez36.

 

5. El paradigma crítico

 

El paradigma crítico, también llamado sociocrítico o reconstructivo,emerge del paradigma interpretativo, al que sólo añade un componente ideológico, frente al paradigma positivista o reproductivo. Se fundamenta en el supuesto básico de que ni la investigación ni la ciencia son neutrales, sino que, por el contrario, la ideología está siempre presente en ellas, por lo que es preferible que se haga explícita.

Por ello el interrogante principal que se plantean los seguidores de esta tendencia no es tanto en qué consiste el conocimiento y cómo se accede a él, sino para qué sirve di­cho conocimiento. Es decir, se preguntan por las razones y fines para hacer ciencia. Desde este punto de vista, la única investigación admisible es aquella que, tras formular explícitamente la ideología sobre la que se sustenta, se dirige a obtener conocimiento encaminado a la emancipación del hombre, a su liberación, a lograr una mejor distribución del poder y los recursos de la sociedad.

Este paradigma aparece a partir de teorías neomarxistas entre cuyos precursores se puede citar a Freire, Popkewitz, Giroux, Apple, etc., cuyas investigaciones parten de una crítica al estatus establecido a la vez que se orientan a la construcción de una sociedad más justa. En la actualidad, son minoría los investigadores que llevan a cabo estudios desde esta perspectiva en el ámbito de la pedagogía de la Educación Física; no obstante observamos un incremento de éstos en los foros más representativos.

Una completa revisión de los trabajos de investigación en Educación Fí­sica desde el paradigma crítico es la realizada por Bain en el ámbito anglosajón 37, de los cuales los más conocidos en España son tos trabajos de Sparkes38, Kirk39 o Tinning40, así como los realizados por Fernández Balboa en lengua inglesa 41.

Las líneas de investigación que permanecen abiertas desde este paradigma están referidas a la actividad física y la salud como ideología, destacando en nuestro ámbito los trabajos de Barbero42 y Pascual43; la educación del género en Educación Física, en donde pueden ser citadas las aportaciones de Dewar44; los trabajos de Humberstone45 sobre la igualdad de oportunidades y la Educación Física y también los de Pascual46 sobre autoevaluación de programas llevada a cabo por comunidades críticas, así como los trabajos de Barbero47 en torno al papel educativo del deporte.

 

6. Epílogo

 

Hemos intentado ofrecer una panorámica general del origen y fundamento de los distintos paradigmas, cuya génesis no es otra que la selección crítica de las diferentes innovaciones conceptuales que mejor resuelvan los problemas y anomalías detectadas en el ámbito educativo. A tal fin, hemos ilustrado cada uno de ellos con la mención de algunas investigaciones que dan contenido a los mismos.

No obstante, es preciso advertir que no ha sido nuestro propósito hacer una enumeración exhaustiva del conjunto de trabajos de investigación en cada uno de los modelos, cosa que por otra parte, no está a nuestro alcance en la actualidad, sino que el objeto, más modesto, tan sólo se plantea mostrar las diferentes concepciones que se tienen en torno a la enseñanza de la Educación Física.

Pues como quiera que los diferentes modelos suponen potenciales soluciones a los problemas de enseñanza, resulta necesario poner de relieve nuevamente que aquéllos significan una aproximación ideológica previa al problema cuyo contenido está integrado por las creencias sobre la enseñanza en general y de la Educación Física en particular, que ejercen una presión selectiva de cara a dar soluciones a las disfunciones que en el campo práctico se producen en la enseñanza de la materia.

Pero no podemos acabar sin enunciar una constatación y un deseo. La primera relativa a la escasez de investigación en este campo en España; el segundo en torno a la mejora cuantitativa y cualitativa que se empieza a vislumbrar, lo que nos hace concebir un horizonte esperanzador e ilusionante.

 

Notas

 

1 Ver por todos Pérez Gómez, A.: «Paradigmas contemporáneos de investigación educativa», en La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal Universitaria, Madrid, 1989. Pág. 59.


2 Se entiende por programa de investigación «aquellas concepciones de los problemas y los procedimientos que los miembros de determinada comunidad de investigación com­parten y en función de los cuales realizan sus investigaciones y ejercitan su control». Esta denominación se debe a SLULMAN, L.S.: «Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea», en Wittrock, M.C.: La investigación de la enseñanza. Paidós‑MEC, Madrid, 1989.

3 En este sentido, MOLINA, E.: La preparación del profesor para el cambio en la institu­ción educativa. Universidad de Granada, 1993.

4 Ver SILVERMAN, S.: «Research on Teaching in Physical Education». Research Quaterly for Exercise and Sport. Vol. 62, año 1991.

5 DEVÍS DEVÍS, J.: «Investigación colaborativa: una alternativa a la falta de comunicación entre investigadores y profesores en la enseñanza de la Educación Física», en Contreras O.R. y SÁNCHEZ, L.J. (eds.): Actas del VIII Congreso Nacional de Educación Física de Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. Servicio de Publicaciones de la UCLM, 1992.

6 En este sentido, MOLINA, E.: La preparación del profesor..., op. cit.

7 Ver, en este sentido, CONTRERAS DOMINGO, J.: Enseñanza, currículum y profesorado.Akal Universitaria, Madrid, 1990. Págs. 150 y ss.

8 En este sentido, BROPHY, J. y GOOD, T.: «Teacher behavior and student achievement»,en WITTROCK, M. (ed.): Handbook of research on teaching. Macmillan Publishing E Company. NewYork,1986.También PIERON, M.: Enseignement des activifés physiques. R Observation et recherche. Presses de l'Université de Liége, 1988.

9 VER BROPHY, J. y GOOD, T: «Teacher behavior », op. cit. Í

10 Ver PHILLIPS, D. y CARLISLE, C.: A comparison of physical education teachers catergorized as most and least effective. Journal of Teaching in Physical Education.1983.

11 Un ejemplo de este tipo es el trabajo de tesis doctoral de RUIZ PÉREZ, L.M.: El papel de la práctica en el desarrollo de la competencia motriz en la infancia: la hipótesis de la variabilidad. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid, 1993.

12 SIEDENTOP, D.: Developing teaching skills in Physical Education. Mountain view: Mayffield Publishng Company, 1991. La versión española se publicó cuando este artículo estaba escrito con el título de Aprender a enseñarla Educación Física. INDE, Barcelona, 1988.

13 GRIFFIN, PS.: «`Boys' participation styles in a middle school physical education team sports unit». Journal of Teaching in Physical Education, 4, 1985.

14 En este sentido, TINNING, R.: «Student teaching and the pedagogy of necessity». Journal of Teaching in Physical Education, 7, 1988.

15 Ver, en este sentido, EARLS, N.: «pevelopements in Education, Physical Education, Play, and Sport». Journal of Teaching in Physical Education, 6, 1986.

16 Ver PASCUAL BAÑOS, C.: Evaluación de un programa de Educación Física para la formación inicial del profesorado basado en la reflexión. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia, 1994.

17 Ver DEVÍS DEVÍS, J.: Educación Física, deporte y currículum. Visor, Madrid, 1996.

18 En este sentido se han realizado las aportaciones de Wang, citado por EARLS, N.: Developemenis in Educafion..., op. cit., págs. 75‑77.

19 Ver GARCÍA RUSO, H.: La formación del profesorado de Educación Física: problemas y expectativas. INDE, Barcelona, 1997.

20 Ver FRAILE ARANDA, A.: Un estudio de casos: sobre la formación permanente en el profesorado de Educación Física. Tesis doctoral inédita. UNED, 1993.


21 Ver, en este sentido, LEE, A. M.: «Contributions of research on student thinking in Physical Education». Journal of Teaching in Physical Education, 16, 1997.

22 CARREIRO DA COSTA, F.: Condigóes e factores de ensino‑aprendizagem e conducta motoras significativas: uma análise a partir da investigagáo realizada em Portugal. Sociedade Portuguesa. Boletín de Educagao Física, nQ 14, año 1996.

23 CARREIRO DA COSTA, F.: Condigóes e factores..., op. cit., pág. 28.

24 Ver por todos, NICHOLLS, J.: «Conceptions of ability and achievement motivation», en AMES, R. y AMES, C. (eds.): Research on motivafion in education: student motivation. Vol. I, págs. 39‑73. New York, Academic Press, 1984.

25 SOLOMON, M.A.Y LEE. A.M.: «Entry characteristics, practice variables, and cognition: studente mediation of instruction». Journal of Teaching in Physical Education, 15, 1996.

26 pORTMAN, P: «Who is having fun in physical education classes? Experiencies of sixthgrade students in elementary and middle schools». Journal of Teaching in Physical Education, 14, 1995.

27 SICILIA CAMACHO, A.: Evolución del conocimiento escolar del estudiante de Bachiller en Educación Física, durante una actuación docente orientada hacia la autonomía de la enseñanza. Un estudio de casos. Tesis doctoral inédita. Univerdsidad de Granada. 1997.

28 SHIGUNOV, V., CARREIRO DA COSTA, F, BRITO, P.: «A relaçáo pedagógica en Educaçáo Física. Influencia dos comportamentos de afectividade e de instrugáo dos professores no grau de satisfagáo dos alumnos». Revista Brasileira de Ciéncias do Esporte, nº 14, año 1993.

29 CLARK, C. y PETERSON, P: «Teachers thought processes», en WITTROCK, M. (ed.): Handbook of research on teaching. Macmillan Publishing Company. New York, 1986.

30 pEVÍS DEVÍS, J.: Educación Física y desarrollo del currículum: un estudio de casos en investigación colaborativa. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia, 1995.

31 Ver METZLER, M. y YOUNG, J.: «The relationship between teachers preactive planning and student process measures». Research Quaterly for Exercise and Sport, 55, 1984.

32 Citado por CARREíRO DA COSTA, F.: Condíqóes e factores..., op. cit., pág. 22.

33 CARREIRO DA COSTA, F: Condipóes e factores..., op. cit., pág. 22.

34 JANUÁRIO, C.: O pensamento do profesor. Relagáo entre as decipóes pré‑interacfivas e os comportamentos interactivos de ensino em Educapáo Física. Universidad Técnica de Lisboa, 1992.

35 DEL VILLAR ÁLVAREZ, F: El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de Educación Física, a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos inicial. Tesis doctoral. Universidad de Granada, 1993.

36 VICIANA RAMÍREZ, J.: Evolución del conocimiento práctico de los profesores de Edu­cación Física en un programa de formación permanente colaborativo. Facultad de cien­cias de la Actividad Física y el Deporte. Granada, 1996.

37 Ver BAIN, L.: «Interpretative and critica¡ research in sport and physical education». Research Quaterly for Exercise and Sport, 60, 1989.

38 SPARKES, C.A.: Breve introducción a los paradigmas de investigación alternativos en Educación Física. Revista Perspectivas. INEF de León.

39 KIRK, D.: Educación Física y currículum. Universidad de Valencia, 1990.

40 TINNING, R.: Educación Física: la escuela y sus profesores. Universidad de Valencia, 1992.


41 Son dignos de mención en este sentido los siguientes trabajos de FERNÁNDEZ BALBOA, J.M.: The practice of critical pedagogy: Critical self‑reflection as praxis. Teaching Education; «The human movement profession: From modernism to postmodernism» (chapter 1) y «Physical education teacher educatiqn in the p9simodern era.Toward a critica) psdagogy>

(chapter 8), en FERNÁNDEZ BALBOA J.M. (ed.): Critical aspects in human movement, physical education and sport. SUNY Press. New York, 1997. «Reclaiming physical education higher education through critical pedagogy», Quest, 47,1995. «Critical runnings: towardsan insurgent treatment of sports and physical education». Review of Education,

Pedagogy and Cultural Studies, 16, 1994. «Los aspectos crítico y cívico de los profesio­nales de la Educación Física». Apunts, 34. 1993.

42 BARBERO GONZÁLEZ, J.J.: Las redes de la cultura física. Aproximación genealógica al saber médico en Educación Física. II Encuentro Unisport sobre Sociología Deportiva «Investigación alternativa en Educación Física». Málaga, 1993.

43 PASCUAL BAÑOS, C.: «Idelogías, actividad física y salud». Revista de Educación Física, n° 60, 1997.

44 pEWAR, A.: «El cuerpo marcado por el género en la Educación Física: una perspectiva feminista crítica». II Encuentro Unisport sobre Sociología Deportiva «Investigación alter­nativa en Educación Física». Málaga, 1993.

45 HUMBERSTONE, B.: «El puesto y la importancia de la investigación etnográfica en el examen de aspectos relacionados con el género, la identidad y el poder en la Educación Física y el aire libre: ¿puede haber una etnografía feminista?» II Encuentro Unisport sobre Sociología Deportiva «Investigación alternativa en Educación Física». Málaga, 1993.

46 PASCUAL BAÑOS, C.: «La evaluación de un programa de Educación Física para la formación inicial del profesorado: algunos problemas, dilemas y/o contradicciones». II Encuentro Unisport sobre Sociología Deportiva «Investigación alternativa en Educación Física». Málaga, 1993.

47 Ver por todos ta «Introducción» de BARBERO GONZÁLEZ, J.L.: Materiales de Sociología del Deporte. La Piqueta, Madrid, 1993.

 

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(*) Onofre Ricardo Contreras Jordán es catedrático de Escuela Universitaria. Universidad de Castilla‑La Mancha.