LA AUTOESTIMA FÍSICA ¿UN DON DEL ALUMNADO O UNA VIRTUD DEL PROFESORADO?

 

Elisa Torre Ramos (*)

David Cárdenas Vélez (**)

 

La autoestima física de los niños y adolescentes está estrechamente vinculada al nivel de competencia motriz que presentan los mismos. Diversas investigaciones apuntan también que la percepción de la propia habilidad motriz está muy relacionada con determinados estereotipos sociales y con la función que el profesorado de Educación Física desempeña en las clases. En este sentido, la virtud del profesorado radica en ser capaz de ofrecer un programa de contenidos y un sistema de evaluación que fomente la autoestima física del alumnado.

 

El concepto de sí mismo es, en realidad, una abreviatura para un conjunto bastante amplio de representaciones mentales que incluyen imágenes y juicios, y no sólo conceptos, que el individuo tiene acerca de sí, y que engloban distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales (Epstein, 1981).

El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo, y también juicios evaluativos de autovaloración; estos últimos componen la autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de él.

Autoconcepto y autoestima pueden referirse a la propia persona como un todo, a la representación global que se tiene de sí mismo y, también, a aptitudes y características particulares referidas, por ejemplo, a la propia capacidad intelectual, a la habilidad en ciertos deportes o al éxito con otras personas.

 

La autoestima

Existen diferentes teorías que han tratado de explicar el proceso de la autoestima. En un principio, se llevaron a cabo investigaciones en las que se le asignaba un carácter unidimensional; posteriormente, Susan Harter (1985) le confirió un carácter de multidimensionalidad. Actualmente, el modelo más utilizado para explicar el proceso de autoes­tima es el relacionado con la estructura jerár­quica, en la que el concepto de autoestima global que poseemos es el resultado de las evaluaciones perceptivas que realizamos en cada una de las distintas áreas, tales como las académicas, sociales, emocionales y físi­cas. Cada área está dividida en subáreas que, a su vez, presentan diferentes niveles, de manera que conforme vamos descendiendo en esta organización jerárquica, nos encon­tramos con percepciones más específicas (Fox y Corbin, 1989) (Figura 1).

 

La autoestima física

Si nos centramos en el modelo de organización jerárquica propuesto por Fox (1988), la autoestima física se encuentra dividida en dos subáreas: la primera de ellas se refiere a la percepción que tenemos sobre la habilidad motriz que poseemos, y la segunda, a cómo percibimos nuestra apariencia física. A su vez, estas subáreas pueden ser analizadas en diferentes niveles referidos a la habilidad que poseemos en los deportes, o en diversos aspec­tos relacionados con la apariencia física (Figura 2).

 

 Apariencia física

La importancia que se le atribuye a la apariencia física en relación con la autoestima es reconocida por todos los investigadores. Diversas escalas que miden la autoestima incluyen determinadas subescalas relacionadas con la apariencia física y, tanto es así, que cuando a los niños y adolescentes se les pide que se describan a ellos mismos, citan con bastante frecuencia sus ca­racterísticas físicas y su apariencia.

Snyder and Kivlin (1975) al estudiar la relación existente entre cómo per­cibían su imagen corporal aquellas chicas universitarias que eran deportistas en relación con las que no lo eran, obtuvieron que las primeras mostraban percepciones más positivas hacia su cuerpo.

 

Percepción de la habilidad motriz

La percepción de la habilidad motriz es uno de los atributos más impor­tantes y decisivos en la autoestima física, y va a condicionar la elección o no, por parte del sujeto, de la práctica de deter­minadas actividades físico‑deportivas.

Si nos centramos en la investigación de Mendoza y col. (1994), realizada en 1990, sobre los estilos de vida de los escolares es­pañoles con edades comprendidas entre los once y los dieciséis años, se observa que la

autovaloración que manifiestan los mismos cuando se les pregunta acerca de su aptitud deportiva, al compararse con los demás com­pañeros de su misma edad, es la siguiente: un 54% de los escolares encúestados se au­tocalifican de entre los mejores o los buenos, frente a un 17% que tienen una opinión desfavorable acerca de sí mismos y, el resto, mantiene una posición intermedia. Del análisis por sexo se deduce que son los chicos los que tienen una autoestima física más positiva, al compararlos con las chicas.

Por otro lado, estos mismos autores, junto con otros, al realizar un estu­dio para el análisis de las conductas de los escolares europeos, con edades comprendidas entre los once y los quince años, obtuvieron los siguientes re­sultados en relación con la percepción de la habilidad motriz (King et al., 1996):

 

‑ Austria, Escocia, Noruega e Israel eran los países con el número más elevado de escolares, de ambos sexos, que tenían una opinión más favorable acerca de su aptitud deportiva, al compararse con los demás compañeros de su edad. El país que presentaba el por­centaje menor de escolares de ambos sexos con opinión favorable fue Hungría.

‑ En relación con el sexo, son los chicos europeos los que tienen una percepción más positiva, independientemente del país de proce­dencia, estableciéndose una proporción de chicos que opinan ser buenos en las actividades físico‑deportivas de casi el doble, en re­lación con las chicas que opinan lo mismo.

 

Lenney (1977) ofrecía una explicación acerca de la falta de autoestima física que se manifestaba entre las chicas, argumentando que esta carencia se presentaba fundamentalmente en tres situaciones: cuando la tarea tenía connotaciones consideradas socialmente como masculinas, cuando la situa­ción era competitiva o comparativa, y cuando el feed‑back que recibían era ambiguo.

Algunos estudios realizados posteriormente han confirmado estas hipóte­sis. Stewart y Corbin (1981) demostraron, con una muestra de 50 niños y 61


niñas norteamericanas, con edades comprendidas entre los diez y once años, que un feed‑back administrado inmediatamente después de la ejecución, con un carácter claro y conciso, mejoraba los niveles de autoestima física, fundamentalmente en aquellos sujetos que poseían los niveles más bajos y con inde­pendencia del sexo al que perteneciesen, en mayor medida que si ese Peed‑back era omi­tido.

Petruzzello y Corbin (1988), basándo­se en la teoría de Lenney, seleccíonaron una muestra de 381 universitarios norteamerica­nos, con una edad media de veinte años, y sometieron a estudio dos tareas que dichos sujetos habían clasificado previamente como neutras. Los resultados obtenidos demostra­ron que las chicas mostraban menores nive­les de autoconfianza que los chicos en lo re­ferente a conseguir cierto éxito en la ejecu­ción de las mismas. Estos autores argumen­tan que, quizás, existe una cuarta variable que pudiera explicar dichos resultados, y que no contempló Lenney, relativa a la falta de experiencia y familiarización con las tareas a las que las chicas se tienen que enfrentar. Por otro lado, estos auto­res confirmaron con los grupos que presentaban bajos niveles de autoestima física, que el feed‑back tiene una influencia muy positiva.

Recientemente, Lirgg (1991) quiso confirmar las hipótesis expresadas por Lenney, para lo cual utilizó una muestra de 90 estudiantes norteamerica­nos, y los resultados fueron los siguientes:

 

‑ Las chicas mostraban menores niveles de confianza que los chicos cuando se les preguntaba acerca de tareas que tenían connotacio­nes sociales masculinas.

‑ Cuanto más masculinas se consideraban las tareas, mayores eran las diferencias obtenidas en relación con la autoestima física entre los chicos y las chicas.

‑ Los chicos mostraban menores niveles de autoestima física, en com­paración con las chicas, cuando se les presentaban tareas con con­notaciones sociales femeninas.

‑ Por último, no se encontraron resultados que apoyaran la hipótesis de Lenney en relación con las situaciones competitivas: las chicas no mostraban menores niveles de autoestima física al enfrentarse a las mismas.

 

Algunos autores han argumentado que el grado de autoestima física existente entre los chicos y las chicas está muy relacionado con el nivel de competencia motriz que presentan al practicar las diferentes actividades físi­co‑deportivas. Sin embargo, otros estudios apoyan la teoría de que la autoes­tima física que presentan los chicos no siempre se relaciona con un mayor nivel de competencia motriz (Stewart and Corbin, 1988).

Greendorfer (1983) afirma que los chicos reflejan la tendencia que tienen a responder conforme a los estereotipos sociales masculinos: ellos deben ser capaces de realizar cualquier tipo de actividad deportiva y las van a llevar a cabo con unas ciertas expectativas de éxito; cuando dichas expectativas no se cumplen, tal y como se esperaba, entonces una sensación de fracaso se apodera de ellos, que les puede llevar, incluso, al abandono de las mismas. El caso de las chicas es diferente: el mensaje que han recibido a lo largo del proceso de socialización es el de que su nivel de habilidad motriz es menor y, por tanto, y de antemano, sus expectativas van más dirigidas hacia el fracaso que hacia el éxito.

 

El Profesorado de Educación Física

 

La autoestima física que perciben los niños y adolescentes está estre­chamente relacionada con el nivel de habilidad motriz que muestran en las clases de Educación Física.

El profesorado de Educación Física tiene la responsabilidad de orientar a los niños y adolescentes hacia actividades físicas que resulten atractivas y excitantes, y que, de algún modo, acerquen al alumnado a experiencias positivas que in­crementen su autoestima física.

K. Fox (1988) desarrolla un modelo que explica la dimensión psicológica de la Edu­cación Física y su interrelación con la autoes­tima física. El profesor de Educación Física va a representar un papel fundamental den­tro del proceso educativo: debe desarrollar dos de los factores que van a incidir, poste­riormente, en las experiencias que propor­ciona la Educación Física; estos factores son el estilo de enseñanza utilizado y el progra­ma de contenidos. A partir de estas expe­riencias, el alumnado va a desarrollar unas percepciones en torno a las mismas, que pueden, o no, corresponderse con la realidad o con la percepción que tiene el propio profesor. Estas percepciones van a ser uno de los mejores predic­tores de los comportamientos futuros, así como de la autoestima física (Fi­gura 3).


Siguiendo el modelo diseñado por Fox (1988), el programa de contenidos que elabora el profesorado junto con el estilo de enseñanza utilizado, van a ser los factores que condicionan directamente las experiencias motrices, cog­nitivas, sociales y afectivas, que los alumnos reciben a través de las clases de Educación Física.

 

El programa de contenidos que desarrolla el profesorado de E. F.

Diversos autores han sugerido que la falta de autoestima física es fruto de los valores culturales y de las normas sociales que imperan en los centros educativos (Hendry, 1978 y Hargreaves, 1981).

Otros autores, que se han centrado fundamentalmente en el currículum, y más concretamente en el programa de contenidos, han establecido cuáles pueden ser las causas que conducen a esta falta de autoestima. Así, por ejemplo, Johnstone y Thomas (1980) exponen que el excesivo predominio de los deportes de equipo en los programas de contenidos les disgusta a mu­chos alumnos, hasta el punto de perder interés hacia la actividad física y su práctica.

Almond (1983) describe los programas de Educación Física como exce­sivamente competitivos, argumentando que en toda competición han de exis­tir ganadores y perdedores, y que son estos últimos, los que, al experimentar un menor nivel de habilidad motriz, no quie­ren volver a involucrarse en dichas activida­des de manera voluntaria.

Bailey y Almond (1983) critican la exce­siva importancia que se le concede al desa­rrollo y la adquisición de habilidades motri­ces y creen que la solución está en orientar los programas de Educación Física hacia la salud y el ocio.

En España, y considerando que durante bastantes años esta asignatura ha sido im­partida por separado para las chicas y los chicos, con diferentes programas de conteni­dos, la Educación Física actual propone un modelo multifuncional vinculado a la educación de y por el movimiento para el ocio y la salud, lo cual supone un modelo indistinto para ambos sexos. Sin embargo, algunos autores y autoras españoles resaltan que, en la mayoría de los programas de contenidos, se les da mayor importancia a aquellas ca­pacidades, actitudes y valores atribuidos socialmente al género masculino, como son el desarrollo de la condición física, la práctica de actividades de­portivas y los planteamientos competitivos, relegando a un segundo plano los contenidos considerados como femeninos (Alvarez, G. 1990). Quizá esto ex­plica por qué las chicas manifiestan percibir menor nivel de habilidad motriz que los chicos.

 

Estilos de enseñanza y sistema de evaluación que desarrolla el profesorado de E.F.

En cuanto a la metodología, en principio no existen estilos de enseñanza que favorezcan la pérdida de autoestima física, aunque podemos presuponer que aquéllos que se basan en la técnica de instrucción directa, en los que al grupo se le considera como a una unidad, y es la demostración la que esta­blece el modelo al que debe ajustarse el alumnado, pueden favorecer, en mayor medida, experiencias frustrantes y bajos niveles de percepción de la propia habilidad motriz. Frente a éstos, están aquellos otros que se basan en los principios de indagación y que resultan más gratificantes ya que permiten un abanico de respuestas más amplio y variado.


Martinek, T., Zaichkowsky, L. y Cheffers, J., (1978) analizaron los estilos de enseñanzas verticales y horizontales, entendiendo por los primeros, aqué­llos en los que el alumnado tiene pocas posibilidades de contribuir en el pro­ceso de enseñanza‑aprendizaje, y, por los segundos, los que le ofrecen la posibilidad de compartir las decisiones tomadas por el profesorado, tales como las concernientes a la selección de los contenidos curriculares. Para ello uti­lizaron una muestra de 345 escolares norteamericanos, con edades com­prendidas entre los cinco y los diez años, de los cuáles 230 pertenecían al grupo de tratamiento y 115 al grupo control. Estos autores ponían de mani­fiesto que los modelos horizontales resultaban más positivos que los vertica­les, en cuanto a la adquisición de habilidades motrices se refiere, incidiendo, a su vez, en una mayor y mejor percepción de la capacidad física y fomentan­do actitudes positivas hacia la actividad.

Con respecto a la evaluación, el utili­zar sistemas exclusivamente cuantitativos, sobre todo si se hace en términos de rendi­miento, puede llevar a las alumnas a sufrir sentimientos de fracaso y frustración con la consecuente baja autoestima, si se tiene en cuenta que son las que, en mayor porcenta­je, pueden sufrir esta serie de experiencias.

Por otro lado, la evaluación establece por norma un sistema comparativo que apor­ta poco al proceso educativo ya que, en oca­siones, se convierte en un elemento desmo­ralizador y va en detrimento de la autoesti­ma. Es muy frecuente que el profesorado pla­nifique sus actividades de enseñanza‑apren­dizaje en torno a un alumno prototipo y que, posteriormente, realice la eva­luación en relación con el mismo; este alumno suele pertenecer al género masculino, lo cual puede, en cierta medida, condicionar el grado de autoesti­ma que presenta el colectivo femenino. Por lo tanto, parece más coherente llevar a cabo una evaluación por criterio, en la que se establezcan criterios basados en la propia evolución personal, a la vez que se respeta el principio de individualidad.

 

Conclusiones y sugerencias

 

A la vista de todas las investigaciones y estudios revisados a lo largo del artículo, podemos concluir afirmando que:

‑ El concepto de autoestima engloba los diferentes juicios evaluati­vos referidos al área emocional, social, académica y física.

‑ La autoestima física está muy vinculada a la percepción que el su­jeto tiene acerca de su nivel de habilidad motriz.


‑ La percepción de la habilidad motriz está relacionada con la com­petencia motriz, los estereotipos sociales y las experiencias recibi­das en las clases de Educación Física.

‑ El profesorado que imparte las clases de Educación Física tiene una responsabilidad directa en la autoestima física que percibe el alumnado.

‑ El programa de contenidos que lleva a cabo el profesorado de Edu­cación Física debe respetar el bagaje motor del alumnado, así como sus intereses y motivaciones.

‑ Los estilos de enseñanza y el sistema de evaluación deben respe­tar el principio de individualidad y conducir al alumnado hacia un cierto sentimiento de éxito en las clases de Educación Física.

 

Bibliografía

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(*) Elisa Torre Ramos es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad de Granada.

Dirección: Campus de la Cartuja. Granada.

Tlf.: 958 24 43 70.

(**) David Cárdenas Vélez es profesor de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Granada.

Dirección: Carretera de Alfacar s/nº. Granada.

Tlf.: 958 24 43 86.