ASPECTOS BÁSICOS PARA DETERMINAR LO QUE ES UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

 

Julia Blández Ángel (*)

 

La investigación-acción, instrumento especialmente capacitado para interpretar y, consecuentemente, mejorarlas actuaciones educativas, exige un proceder riguroso y diferenciado que dote de validez y fiabilidad a cualquier plan de acción diseñado. Sin embargo, la creciente popularidad que ha alcanzando este método en el ámbito educativo ha ido acompañada frecuentemente de una gran confusión. Quizás se estén haciendo las cosas demasiado deprisa, sin prestarles la debida atención y sin el necesario rigor. El objetivo de este artículo es aclarar qué es la investigación-acción (I-A), o dicho de otra manera, qué no es la I-A.

 

La investigación-acción está tan cerca de la realidad educativa que en algunas ocasiones se leen experiencias, se ven modos de actuar o se escuchan a docentes que dicen estar haciendo I-A, pero cuya actuación no se corresponde en realidad con lo que es este método de investigación. Inclusa han surgido debates en Internet sobre I-A, en los que algunos docentes opinaban al respecto sin haber leído nada y sin tener ninguna experiencia, apoyándose en simples conjeturas.

Los docentes tenemos en nuestras manos una herramienta maravillosa para mejorar nuestra labor educativa y fomentar nuestro desarrollo profesional, pero, ¡cuidado!, porque si no respetamos todo lo que implica dicho método y empezamos a denominar cualquier experiencia como I-A, lo que conseguiremos es desacreditarnos como investigadores y apoyar aún más las opiniones de quienes rechazan todo lo que proviene del paradigma cualitativo. Como señala Fernández-Balboa (1998) en un artículo para la revista electrónica Askesis, «el papel de la investigación es de suma importancia a la hora de justificar nuestro conocimiento y estatus entre otras disciplinas académicas y no académicas. Pero el solo hecho de hacer investigación no es suficiente para afianzar nuestra posición. Nuestro trabajo en este sentido debe de ser legítimo y estar hecho a conciencia. De lo contrario, los primeros perjudicados podemos ser nosotros. He ahí que la ética juega un papel sumamente importante».

A continuación, se exponen una serie de principios básicos que nos determinarán, por un lado, qué es una investigación-acción y, por otro, nos aconsejarán sobre el modo en que debemos actuar en caso de querer introducirnos en ella.

 

La I-A es necesariamente una actividad de grupo

 

Cuando se conoce por primera vez la forma en que se desarrolla la I-A, es frecuente escuchar por parte de algunos docentes: «Pero si eso ya lo estoy haciendo yo en mis clases». No cabe duda, que la docencia es un constante programar, hacer y observar para volver a programar rectificando lo que no ha funcionado, y así sucesivamente. Pero para que todo esto sea I-A es imprescindible trabajar con otros / as profesionales, compartir el mismo plan de acción, hacer una rigurosa recogida de datos, contrastar los resultados, analizarlos conjuntamente, etc.

Todos los expertos en la materia insisten en este punto. Por ejemplo, Kemmis y McTaggart (1988, 29) entre las cuatro cosas que señalan que no es la investigación-acción, señalan: «No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo».

El grupo puede estar formado por personas muy variadas, docentes de un mismo o de diferentes centros, de una misma o de distintas áreas o materias, de un mismo o de varios niveles, etc. La composición del grupo puede estar marcada, por ejemplo, por el objeto de investigación: un centro escolar se puede plantear una I-A con el objetivo de mejorar las relaciones interpersonales entre profesorado y alumnado; o un grupo de profesionales de una misma materia puede hacer una I-A con el fin de estimular la motivación hacia su asignatura, etc. El grupo también puede estar formado en función de la muestra: por ejemplo, se podría hacer una I-A sobre cómo mejorar la organización espacial en las aulas del primer ciclo de Educación Infantil.

Por último, debemos señalar que hay muchas personas que no creen en el trabajo en grupo y que piensan que es imposible llegar a acuerdos. Sus experiencias en este sentido han sido o son negativas y, por lo tanto, desconfían de su eficacia. Pienso que hay dos claves fundamentales: la primera es la voluntariedad, es decir, una I-A no debe plantearse nunca como una actividad en la que obligatoriamente tenga que participar todo el profesorado de un centro o de una región. Y la segunda condición es que los participantes sepan cuáles van a ser las funciones y las tareas que van a desempeñar, con el fin de que cada uno sopese si le interesa, si va a poder comprometerse con ese trabajo, si está ilusionado, si va a tener tiempo para ello, etc.

 

La I-A implica compromiso

 

En la mayor parte de las ocasiones, la formación permanente se orienta hacia la convocatoria de cursos a los que el profesorado asiste, escucha y participa de las actividades que allí se proponen. Este concepto de participación nada tiene que ver con el que requiere una I-A. La clave está en el nivel de compromiso que el profesional adquiere, no sólo en todo el contexto (hacia los demás compañeros / as, hacia el contenido, hacia su aplicabilidad, hacia su aportación, etc.), sino también a lo largo de todo el proceso. En una I-A los/las participantes son desde el principio parte activa del proceso; ellos y ellas van construyendo el camino con su propia práctica docente, sobre la que gira toda la actividad.

Al respecto, Elliot (1993, 73), uno de los mayores impulsores de este método, señala: «La investigación acción 'educativa' supone el estudio de las estructuras curriculares, no adoptando una postura despegada, sino comprometida con la realización de un cambio valioso».

El grado de compromiso que se requiere para participar en una I-A es tan alto que se convierte por sí mismo en uno de los principales criterios de selección. Las personas que llegan a participar en este proceso es porque realmente están interesadas y están dispuestas a trabajar, traduciéndose todo esto, también, en una mayor ilusión por su trabajo docente.

 

La I-A conlleva cambios en la práctica docente

 

Volviendo a Kemmis y McTaggart (1988, 29), estos autores indican claramente que «la investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen...» Elliot (1993, 67) señala que «el objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos». Por su parte, Rodríguez Rojo (1988, 9) define la I-A como un «modelo de investigación dentro del paradigma cualitativo que observa y estudia, reflexiva y participativamente, una situación para mejorarla».

Como puede comprobarse, la I-A tiene como objetivo final mejorar el proceso educativo, a través de cambios o propuestas que se introducen en la práctica docente. Sin embargo, asumir cambios no suele ser tarea fácil, aunque bien es cierto que todo depende de diversos factores. Por ejemplo:

- De la naturaleza del cambio: cuanto más cerca esté la propuesta de lo que habitualmente hacemos, más fácil nos resultará.

- De los años de docencia: cuanto más arraigados tengamos nuestro proceder en el aula, más nos costará asumir nuevas propuestas.

- Del nivel de apertura del docente: cuanto más abiertos seamos como personas y como profesionales, en el sentido de ser autocríticos con nuestro trabajo o con lo sentimos o pensamos durante el proceso, más fácil será dar el paso.

- Del apoyo que se reciba: si existe la posibilidad de incorporar los cambios en las clases junto con una persona de confianza, es mucho más llevadero. Compartir directamente la experiencia con otro/ a compañero/a ayuda en el proceso.

- Del nivel de convencimiento: las cosas en las que no creemos, difícilmente podemos llevarlas a buen término. Es fundamental creerse o confiar en lo que vamos a poner en marcha, de lo contrario nuestras propias inseguridades construirán barreras que irán empeorando la situación, y al final terminaremos diciendo: «(Veis, ya os dije que no funcionaría!».

 

La reflexión, uno de los rasgos más característicos de la I-A

 

Otra de las características de la I-A es la constante reflexión que desencadena, y sobre la que se apoya todo el proceso. Se reflexiona sobre los problemas y dificultades que tenemos en las clases, se reflexiona para buscar un plan de acción, se reflexiona sobre los resultados obtenidos, etc.

Y para que dicha reflexión, y, por lo tanto, dicha I-A sea fructífera es necesario que el profesorado participante sea plenamente sincero consigo mismo y con el resto del grupo. En una primera fase, cuando el grupo busca el tema de investigación, les será muy difícil encontrarlo si los participantes se cierran y no exteriorizan o no hacen un análisis profundo de cuáles son sus preocupaciones, sus problemas, sus inquietudes en el centro escolar, con el alumnado, con los demás compañeros / as, etc. Esa autocrítica es una primera toma de conciencia de la situación, y es la que les va a permitir seguir caminando. Posteriormente, será la que nos permita encontrar alternativas y analizarlas tras ponerlas en marcha.

En palabras de Pérez Serrano (1994, 191), «no basta con describir lo que se va obteniendo; debe pretenderse comprender la realidad para transformarla. La descripción difícilmente llevará a una comprensión profunda de lo que sucede y por qué sucede, es necesario reflexionar».

Pero ¿qué es la reflexión? Porque hay quienes piensan que todos los seres humanos lo hacemos continuamente. Reflexionar «es un modo de pensar que implica profundizar, analizar, estudiar, meditar... sobre algo detenidamente, con atención, con cuidado...» (Blández, 1996, 56). En el ámbito de la educación, donde el horario marca rígidamente las clases, las reuniones, etc., todo transcurre de forma vertiginosa y es muy frecuente oír expresiones tales como «sigamos, que si no nos va a dar tiempo a terminar...», «hay que presentar esto el día...» En este ambiente es muy difícil que encaje la reflexión, y, posiblemente, si alguien lo intentara se haría objeto de algún que otro comentario, como «por favor, no empecemos a filosofar», «deja eso para otro momento y vamos al grano, no perdamos el tiempo», etc.

Si se prestara un poco de atención a la reflexión, tomaríamos consciencia de muchas cosas, como por qué hacemos realmente lo que hacemos, por qué decimos lo que decimos, cuál es el currículum oculto que subyace, etc. Como dice Hölderlin (1995, 26), «el hombre es un dios cuando sueña y un mendigo cuando reflexiona».

 

El diario personal como instrumento de aprendizaje

 

Una de las cosas que más sorprende y que más le cuesta al profesorado en una I-A es el diario. Al principio no se suele comprender para qué sirve, por qué hay que hacer aquello, y qué hay que poner. Es frecuente oír comentarios como «me resulta extraño tener que escribir lo que pienso», «no me gusta que los demás conozcan mis pensamientos».

La I-A va a transformar nuestra forma de actuar, nuestra forma de pensar, nuestra forma de ver la educación, y es muy importante hacer consciente ese proceso de transformación, puesto que en definitiva representa nuestra evolución y nuestro propio proceso de aprendizaje.

Con el diario se invita al profesorado a reflexionar sobre la forma en que está viviendo y sintiendo el proceso de investigación. En él va describiendo sus inquietudes, sus inseguridades, sus progresos, sus dudas, sus opiniones, sus ideas, etc. A través del diario, los/las participantes van a:

- Analizar su práctica docente,

- comprender la realidad,

- teorizar sobre la práctica,

- percibir las mejoras,

- aprender de sí mismos,

- tomar conciencia de la evolución y transformación que experimentan.

Aunque se haga una lista más amplia con los beneficios o ventajas que tienen los diarios, sólo se llega a comprender su significado a través de ellos mismos. Veamos la opinión directa de algunos / as participantes:

 

« El diario me ha obligado a reflexionar sobre lo que ha pasado, cómo poderlo solucionar al día siguiente, porque si doy clase y ya no pienso más en ella, la verdad es que se pierde mucho, porque pensaría, pero no de forma tan sistemática, además te ayuda a darte cuenta de..., a pensar más despacio» (en Villar, F. del, 1994, 21).

 

« Este trabajo me está llevando a reflexionar más en mi trabajo en general y a fijarme en cosas que antes me pasaban inadvertidas. Creo que es una de las cosas más positivas de participar en esta investigación, aunque también es cierto que es lo que más me cuesta» (en Blández, 1996, 152).

 

Como se desprende de esta última cita, escribir en el diario puede resultar, sobre todo al principio, un poco difícil. En estos casos, el/la investigadora principal o coordinador/a ha de ser capaz de guiar al grupo, dando pautas, confeccionando una guía abierta sobre los aspectos que se deberían incluir, aconsejando sobre el momento más adecuado para redactarlos, insistiendo sobre los temas menos tratados, etc.

Entre las características que deben tener los diarios, Fraile (1995, 64) señala los siguientes:

«- Un formato que se acuerde previamente conteniendo una cierta estructura a partir de un enfoque previo al inicio de la redacción y unos procedimientos para su desarrollo.

- Prever los momentos para escribir en el diario.

-Tener en cuenta que deben ser compartidos con el resto de compañeros»

Por último, hay que señalar que los diarios no son únicamente un instrumento para el profesorado, sino que también suelen introducirse para recoger datos del alumnado, aportando a la investigación otra perspectiva de la situación o la experiencia.

 

Como cualquier otro tipo de investigación, la I-A tiene que ser fiable y válida

 

A veces se tiene la idea de que las investigaciones de tipo cualitativo no son fiables y válidas. Al igual que otros métodos, es importante que en el diseño de la investigación se atienda especialmente a estas cuestiones.

La fiabilidad permite que la investigación sea digna de confianza, tanto internamente (dentro del grupo) como externamente (fuera de él). La validez hace referencia a la calidad, firmeza y consistencia de la investigación, interna y externamente. Veamos a continuación, algunos aspectos que hay que tener en cuenta para conseguir dicha fiabilidad y validez (Blández 1996):

 

Para la fiabilidad interna:

-    Contrastar los datos dentro del equipo de investigación, bien introduciendo varios observadores en un mismo escenario, bien desarrollando la investigación simultáneamente en varios escenarios, bien trascribiendo textualmente los datos en los informes, bien grabando en audio o vídeo, bien consensuando el contenido de los informes, etc.

-    Contrastar los datos con personas que no pertenezcan directamente al equipo de investigación (familia, otros docentes, etc.), invitando a otros investigadores, mostrándoles toda la información, etc.

 

Para la fiabilidad externa:

-    Elegir adecuadamente los métodos de recogida y análisis de datos.

-    Reunir y ofrecer la mayor cantidad posible de datos de la investigación.

-    Describir la forma en que se ha constituido el grupo de trabajo, las relaciones interpersonales que se han establecido, así como cualquier otro dato que influya en el desarrollo de la investigación.

-    Evitar que las descripciones e interpretaciones de los hechos sean excesivamente personales. Hay que redactar de forma clara y lo más objetiva posible, para que resulte inteligible y fiable a otros investigadores.

 

Para la validez interna:

-    Narrar y exponer todos los acontecimientos que se van produciendo a lo largo de la investigación.

-    Captar y recoger también los cambios que se han efectuado en las personas implicadas en la experiencia.

-    Utilizar la triangulación, ofreciendo diferentes perspectivas de los hechos (investigador/a principal, profesorado, alumnado, observadora externo/a).

 

Para la validez externa:

-    Describir lo mejor posible las peculiaridades de los escenarios en que se ha desarrollado la experiencia.

-    Describir los rasgos distintivos de las personas implicadas en el proceso: nivel sociocultural de los grupos-clase, rasgos personales del profesorado y del alumnado, sus peculiaridades históricas, etc.

-    Describir de la forma más completa y exacta, el modo en que se ha actuado, así como las variables que han ido apareciendo, etc.

 

Establecer las técnicas apropiadas para la recogida de datos

Como ya se ha señalado en el apartado anterior, es fundamental recoger para la investigación la mayor cantidad de datos posibles. Las técnicas que podemos utilizar son muy variadas y su elección dependerá en gran medida del diseño de cada investigación. De forma orientativa, se incluyen a continuación las que Kemmis y McTaggart (1988) nos ofrecen: registros anecdóticos, anotaciones de campo, descripción ecológica del comportamiento, análisis de documentos, diarios, cuadernos, tarjetas de muestra, archivos, cuestionarios, entrevistas, métodos sociométricos, inventarios y listados de interacciones, grabaciones en cinta magnetofónica, grabaciones en vídeo, fotografías y diapositivas, y test de rendimiento de los estudiantes.

 

La teoría y la práctica, dos caras de la misma moneda

En muchas ocasiones he dicho que para aprender realmente lo que es la I-A es fundamental participar en alguna experiencia con algún experto/a y vivirla directamente sobre la práctica. Esto no quiere decir que esa vivencia personal sea suficiente y se pueda renunciar a la teoría (o viceversa), sino que ambas, teoría y práctica, deben complementarse.

El proceso de I-A está tan vinculado a la práctica docente, que algunos grupos podrían fácilmente no prestar la suficiente atención a la teoría. Por ejemplo, en la fase inicial, cuando las/los participantes están analizando la práctica docente, es muy interesante incorporar lecturas significativas sobre educación. Autores como Arnold, Coll, Denis, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, Santos Guerra, Stenhouse..., pueden aportar ideas y ayudar a encontrar un tema de investigación. Cuando ya se ha determinado el objetivo, es fundamental profundizar en él, ver qué dicen los expertos al respecto, buscar otras investigaciones, experiencias o trabajos relacionados con él, etc.

En general, existen muchas reticencias por parte del profesorado a leer y aceptar las teorías que los autores desarrollan a través de sus libros, alegando que es muy fácil «decir cosas» que después no se sabe cómo traducirlas a la práctica que es lo que realmente «vale» en el centro escolar. Por su lado, los teóricos opinan que el profesorado está tan arraigado a su práctica docente que se resiste al cambio calificando las teorías de «utópicas». Tanto unos como otros tienen su parte de razón, pero no se puede seguir en esta situación. Ya va siendo hora de que tanto los teóricos como los prácticos se vayan acercando y comiencen a trabajar conjuntamente. En este sentido, la I-A puede ayudar muchísimo, ya que en ella se teoriza sobre la práctica y se ponen en práctica las teorías.

 

No confundamos la I-A con otros métodos de investigación

Si bien es cierto que existen varios tipos de I-A, la participativa y la colaborativa, y que hay varias corrientes o movimientos, entre las que destacan la francesa, la anglosajona, la norteamericana y la australiana (ver Pérez Serrano, 1994), todas mantienen unos rasgos comunes que son los que caracterizan el método.

A veces se leen experiencias que dicen ser una I-A, y sin embargo su diseño o su procedimiento no responde a ella. Hay métodos de investigación que están muy próximos y que incluso pueden combinarse, como por ejemplo la etnografía educativa, el estudio de casos y la I-A, pero cada una tiene sus características y no deben confundirse.

Aunque pueden tener muchas cosas en común, como la reflexión, las técnicas de recogida de datos, los análisis, el trabajo en grupo, etc., hay algunas diferencias que conviene citar. Buscando una mayor claridad, lo expondré directamente con dos ejemplos prácticos.

1. Un grupo de profesores / as del área de Educación Física pertenecientes a diversos centros escolares decide desarrollar una I-A. Después de analizar sus problemas, inquietudes, etc, deciden buscar alternativas al sistema de evaluación que normalmente utilizan. Confeccionan el plan de acción «A» y cada docente se va a su centro escolar, a ponerlo en marcha con su grupo-clase y a recoger los datos correspondientes. Posteriormente, se vuelven a reunir los participantes para reflexionar sobre lo que han puesto en práctica, comparar datos, reflexionar y tomar decisiones (¿seguir con el mismo plan?, ¿rectificar algo?, ¿cambiar el plan?...).

2. Un grupo de profesores / as de un centro escolar decide hacer un estudio de casos porque han detectado graves problemas conductuales en un grupo-clase al que imparten docencia (podría también ser sobre una persona en concreto, o sobre un programa, etc.). Lo primero que van a hacer es recoger una amplia información sobre el caso: de las familias, del equipo psicopedagógico, de cada profesor/a, de otros grupos-clase; características de cada niño/a (en los niveles cognitivo, social, motriz), características de la organización del aula, etc. Tras recoger la información, tendrán que interpretar los datos e intentar buscar las causas, para poder encontrar soluciones.

En ambos ejemplos hay un problema que resolver, pero mientras que en el estudio de casos el fenómeno se centra sobre un caso concreto (un grupo-clase), en la I-A el problema está presente en grupos-clase diferentes. Cada profesor/a tiene el mismo problema en contextos diferentes.

Por otra parte, el estudio de casos hace una recogida de información muy exhaustiva sobre un caso en particular, mientras que la I-A lo hace de una muestra más amplia y de una forma más general. Por último, el estudio de casos puede quedarse en el plano interpretativo, mientras que en la I-A la planificación, acción, observación y reflexión se van sucediendo continuamente.

 

Y como conclusión

A lo largo del artículo se han presentado los requisitos básicos que debe cumplir una I-A para que sea reconocida como investigación. Esto no quiere decir que la I-A sólo se pueda enfocar desde esta perspectiva; también hay otras posibilidades, como por ejemplo, desarrollar alguna experiencia con características similares, pero sin tanto rigor científico. En estos casos, habrá que tener muy claro que no la podemos interpretar, presentar o catalogar como investigación, sino como una experiencia, que puede llegar a ser muy interesante como modelo de formación permanente. Precisamente, para los grupos de trabajo interesados en la I-A sería muy útil empezar por pequeñas experiencias que podrían convertirse con el tiempo en grandes investigaciones.

Para terminar, cierro con esta cita con la que pretendo animar al profesorado a que se introduzca en ese nuevo papel de investigador que la reforma educativa le ha otorgado:

 

«Concebir la enseñanza como investigación es aceptar que la escuela es crítica; que no se han conseguido aún sus objetivos y que esa tarea es un proceso de ensayo y error que no tiene fin, pero que nos instala en la autoinnovación permanente, con lo que evitamos el desfase entre la escuela y el medio...» (Segovia Pérez, J., 1997, 168).

 

Referencias bibliográficas

 

BLÁNDEZ, J. (1996): La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: INDE.

-(1998): «Diez consideraciones sobre la investigación-acción y el profesorado de educación física». Revista electrónica Askesis, nº 2 (http://www.askesis.arrakis.es).

ELLIOT J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

FERNÁNDEZ-BALBOA, J.M. (1998): «La ética en la investigación cualitativa en la Educación Física: Teorías, rigor empírico y aspectos éticos en el proceso de la investigación». Revista electrónica Áskesis, nº 3 (http://www.askesis.arrakis.es).

FRAILE ARANDA, A. (1995): El maestro de educación física y su cambio profesional. Salamanca: Amarú.

HOLDERLIN, F (1995): Hiperión. Madrid: Hiperión.

KEMMIS, S. y McTAGGART, R. (1988): Cómo planificarla investigación-acción. Barcelona: Laertes.

PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. L Métodos. Madrid: La Muralla.

RODRÍGUEZ ROJO, M. (1991): «Cómo aprender qué es investigación-acción mediante una simulación». Investigación en la escuela, nº 13, 59-66.

SEGOVIA PÉREZ, J. (1997): Investigación educativa y formación del profesorado. Madrid: Editorial Escuela Española.

VILLAR, F. del (1994): «El diario de los profesores de Educación Física. Un instrumento de investigación y formación docente». En Revista Española de Educación Física y Deportes. Vol. 1, nº 4, 20-23.

 

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(*) Julia Blández Ángel, es profesora en el Departamento de Expresión Musical y Corporal de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Dirección: C/ Moreras s/n. 28040 Madrid.

Teléfono: 91 394 62 11