RECUPERACIÓN

 

LA DISCIPLINA ESCOLAR Y LA DOMESTICACION DEL TRABAJO (*)

 

Mariano Fernández Enguita (**)

 

Como las relaciones de producción capitalista, las escolares se caracterizan por la alienación de los alumnos respecto de los fines de su trabajo, del proceso del mismo (que supone un sometimiento continuo a órdenes y controles) y de los medios con que producen: el conocimiento, el espacio, el equipamiento escolar. Mediante la selección y desarrollo de un conjunto específico de rasgos caracteriales, los sujetos son sometidos en la escuela a un entrenamiento eficaz que satisfacen las exigencias de obediencia y orden de la estructura relaciona) del aparato productivo del capitalismo.

 

Una de las características importantes, si no la más, que las escuelas tienen en común es la obsesión por el mantenimiento del orden. Basta hacer memoria sobre la propia experiencia como alumno o profesor, o acudir como visitante a una clase, para evocar o presenciar un rosario de conminaciones individuales y colectivas a no hacer ruido, no hablar, prestar atención, no moverse de un sitio o desplazarse a otro.

 

¡Estaos quietos! ¡Callarse! Estas son las grandes consignas de la escuela (Holt, 1967: 26).

 

El orden puede defenderse por justificaciones técnicas, como la imposibilidad de que la voz del profesor llegue a todos si algunos hablan o lo hacen en voz alta. La mayoría de los profesores, por no decir la totalidad, piensan que es la condición imprescindible de una instrucción eficaz. Ante cualquier grupo‑clase es una obsesión permanente, y ante algunos, los grupos difíciles, puede llegar a convertirse en el único objetivo. Muchos profesores tienen la primera noticia de ello cuando, al incorporarse a un centro, el director les advierte que no le importa tanto qué enseñen a sus alumnos como que sepan mantenerlos a raya. Salvo excepciones, los demás terminan por aprender lo mismo sobre la marcha.

 

Deben mantener el orden e imponer disciplina manteniendo, al mismo tiempo, un estado aceptable de justicia distributiva. La capacidad de controlar la clase es el sine qua non de la perma­nencia en el grupo, pues, sin ella, no puede tener lugar instruc­ción alguna (Lortie, 1961: 11‑12; véase también Eddy, 1967).

 

Lo que otorga su dimensión característica al problema del orden en las escuelas es que no se trata de instituciones voluntarias. Mantener el orden en un aula es notablemente más difícil que hacerlo en una sala de conferencias o en un cine, porque en éstos la asistencia y la per­manencia obedecen a la voluntad y en aqué­lla no. El problema del orden, cuando no es libremente querido o consentido, se convier­te de inmediato en el problema de la autori­dad y la sumisión a la misma.

Muchos profesores no ven en ello tal pro­blema, pues consideran que aceptar la auto­ridad es parte de la transición a la vida adul­ta, que es necesario para una presencia no conflictiva y una actividad eficaz en contex­tos adultos. Otros, en cambio, no pueden dejar de verse a sí mismos en una contradicción o en una situación esquizofrénica o, cuando menos, ambiva­lente, atenazados entre el discurso liberal de la pedagogía y la dimensión autoritaria de la práctica escolar. Los padres y el público en general también acuerdan gran importancia a la disciplina: año tras año, las encuestas de opinión pública realizadas por los institutos Harris y Gallup en los Estados Unidos la sitúan como el primer problema en importancia, al menos en lo que concierne a las escuelas secundarias.

Los alumnos se ven así insertos dentro de relaciones de autoridad y je­rarquía, al igual que deberán hacerlo cuando se incorporen al trabajo. En parte, esta autoridad se basa directamente en su condición no adulta, pero, sobre todo, lo hace en la legitimidad acordada a la escuela por la sociedad, en sus requerimientos como organización y en una presunta necesidad peda­gógica. La sumisión a la autoridad aprendida en el seno de la familia no cons­tituye una base preparatoria suficiente para la aceptación de la autoridad en el lugar de trabajo. Como ha escrito Richard Sennett,

 

lo que sabe un niño acerca de la protección de su padre no es lo mismo que lo que aprenderá un adulto joven acerca de un jefe. El trabajo no es una extensión natural de la familia. [...] En el mejor de los casos, cuando cada ser humano sale de la familia en que nació, ese ser humano ve esas relaciones reflejadas en el trabajo o en la política como en un espejo deformante (Sennett, 1981: 59).


Lo que Locke planteaba respecto de la posición del jefe político, una vez separada la familia del Estado, puede extenderse al jefe económico una vez disociada la familia de la producción. Ninguno de los dos puede ya decir, como Nicolás II: «¡No me discutáis! ¡Sabed que soy vuestro padre y basta!». Pero si la autoridad de la escuela ya no es la autoridad indiscutida del padre, tampoco es la autoridad parcial y limitada del Estado liberal. Es, como la autoridad en el trabajo, una autoridad con tendencia a ser total durante el período de tiempo en que el individuo está incorporado a la institución y den­tro del espacio acotado por sus confines.

Fuera de la asistencia compulsiva, carece hoy ya de grandes manifestacio­nes. Su ámbito se limita a pequeñas cosas, pero esto asegura su fuerza más que debilitarla. Las grandes manifestaciones de autoridad presentan siempre, para quien la ejerce, el riesgo de provocar grandes resistencias; pero las pequeñas hacen que el riesgo de resistirlas no valga la pena para quien las sufre. Comentando pequeñas res­tricciones e imposiciones sobre la ropa, las actividades deportivas, etc., Edgar Z. Frieden­berg escribía a propósito de las escuelas se­cundarias norteamericanas:

 

Es cierto que se trata de pe­queñas restricciones, impuestas por medio de pequeñas sancio­nes. Las escuelas secundarias americanas no son campos de concentración; y yo no me quejo de su severidad, sino de lo que enseñan a sus estudiantes en lo que concierne a la relación adecuada del individuo con la socie­dad. El hecho de que las restricciones y las penalizaciones sean pequeñas y no importantes en sí mismas es una manera de em­peorar las cosas. Las grandes intromisiones son más fácilmente reconocidas como tales; las pequeñas restricciones sólo son re­sistidas por los «revoltosos» (Friedenberg, 1963: 46‑47).

 

Subsidiario, pero no carente de importancia, es el efecto que el someti­miento permanente a la autoridad produce sobre la imagen de sí y la autoes­tima de los alumnos. El ejercicio constante de la autoridad sobre ellos es una manera de hacerles saber y recordarles que no pueden valerse por sí mis­mos, que no se puede depositar confianza en ellos, que deben estar bajo tutela.

 

Lejos de ayudara los estudiantes a desarrollarse como indivi­duos maduros, autosuficientes y automotivados, las escuelas parecen hacer todo lo que pueden para mantener a los jóvenes en un estado de dependencia crónica, casi infantil. La omnipre­sente atmósfera de desconfianza, junto con reglas que cubren los aspectos más ínfimos de la existencia, enseñan todos los días a los estudiantes que no son gente de valor ni, por supuesto, individuos capaces de regular su propia conducta (Silberman, 1971: 134).

 

Un logro que cuadra a las mil maravillas con lo que ya reclamaban a voces los patronos en la primera mitad del siglo XIX:

 

El hombre que, de cualquier lugar que venga, quiera conver­tirse en un buen obrero, debe comenzar por deshacerse de la idea exagerada de su propio mérito (Charlot y Figeat, 1985: 90).

 

Que la autoridad y la disciplina escolares son más parte de la relación educativa en sí misma que de la relación generacional que se le superpone es algo que queda de manifiesto en el distinto grado de legitimidad concedido a las órdenes del profesor o a las del bedel, por lo general más adulto todavía pero raramente obedecido salvo en la medida en que logre el apoyo de la autoridad del otro. Sin embargo, la autoridad de la escuela, que es parte de la relación social de educación, no se encuadra en el campo más restrictivo de la instrucción, como lo muestra, en sentido opuesto a la comparación ante­rior, el papel del administrador‑que no tiene por qué ser un enseñante ni, en todo caso, ejercer como tal‑ en las escuelas norteamericanas, en las que actúa como director y representante de los objetivos educativos de la comu­nidad.

Por otra parte, no debe pensarse que las pautas de autoridad y disciplina presentes en la escuela son, simplemente, las necesarias en cualquier tipo de organización. Si imaginamos que no hay otra forma de aprender que escu­char o realizar las actividades colectivas indicadas por un profesor‑‑como se desprende, por ejemplo, de la cita anterior de Lortie‑, entonces nos veremos insensiblemente llevados a aceptar la necesidad del orden, el silencio, la in­movilidad, la simultaneidad, los horarios colectivos, etc., cosas todas ellas que se consiguen en las escuelas a través del ejercicio o la invocación de la autoridad. Pero la organización presente de la educación no es la única for­ma de organización posible, sino sólo, como hemos tratado de mostrar en un capítulo anterior, la forma que históricamente se le ha dado, una entre las muchas posibles.

El orden y la autoridad en las aulas, como opuestos a la libre actividad ‑y no, como a veces se piensa, a la violencia, los disturbios o la simple holgaza­nería‑ son el derivado necesario de la enseñanza simultánea, sobre cuya historia ya hemos dicho también algo con anterioridad. Elimínese esta forma de enseñanza y se volverá automáticamente prescindible el manejo de los alumnos al estilo de un pelotón militar. No es necesario en la autodidaxia, ni en el aprendizaje sobre el terreno, ni cuando se concibe al maestro como un monitor experto de niños o jóvenes que aprenden por sí mismos. No hay que forzar el orden, no se convierte en un problema organizativo, cuando el apren­dizaje es voluntario del principio al fin. Pero todo esto está hoy reservado a procesos edu­cativos ubicados fuera de las escuelas.

Ahora bien, la enseñanza simultánea es a la autodidaxia lo que el trabajo asalariado a la producción de subsistencia o al trabajo autónomo, y es al libre aprendizaje en común lo que una empresa capitalista a una coope­rativa o a una empresa autogestionada. Si el método simultáneo se convirtió en el método dominante fue precisamente porque repre­sentaba en la escuela lo que las nuevas rela­ciones de producción capitalistas represen­taban en el trabajo, porque era su réplica es­colar y, en consecuencia, la mejor forma de preparar a la infancia y la juventud para su aceptación. Una de las caracterís­ticas fundamentales de la educación en la escuela es su dimensión omnipresente de educación para la docilidad (Henry, 1955).

 

BUROCRACIA E IMPERSONALIDAD

 

La autoridad, al menos tal como la hemos tratado en el apartado anterior, es sólo una dimensión personal de la organización. Una de las característi­cas que separan al mundo del trabajo, al que la escuela sirve, de la familia, en el que recoge a su público, es la que opone las relaciones personales e íntimas de ésta a las relaciones impersonales, formales y burocráticas de aquél. El aprendizaje de estas nuevas relaciones tiene lugar en la escuela, como se encarga de recordar Talcott Parsons al enumerar las dos primeras entre las cuatro funciones por él asignadas al grupo‑clase:

 

[...] 1) Una emancipación del niño respecto de su relación pri­maria elemental con la familia; 2) una interiorización de normas y de valores sociales que se sitúan por encima de los que pue­den aprender únicamente por medio de su familia (Parsons, 1976: 76).

 

¿Qué tiene la escuela, en lo que a normas y valores concierne, que no pueda tener la familia? Que, en ella, niños y jóvenes son agrupados de acuerdo con unas pocas características y tratados de manera teóricamente uniforme sin la interferencia de consideraciones individuales ni, mucho menos, afecti­vas. Las relaciones afectivas y duraderas de la familia tienen su contraparte en la escuela en un gran número de relaciones transitorias e impersonales. Como se ha escrito en múltiples ocasiones, estar en la escuela es estar en multitud, ser tratado como parte de un colectivo (Jackson, 1968: 10; Silber­man, 1971: 121; Pellegrin, 1976: 354). El trabajo del profesor consiste princi­palmente en lidiar con esa multitud:

 

[...] La educación y el desarrollo de un grupo de niños son propiamente un trabajo de dirección y gestión (management, no un trabajo de comunica­ción, ni siquiera un trabajo académico (Handy y Aitken, 1986: 42).

 

La relación personal con el padre, la madre u otros adultos de la familia es sustituida en la escuela por la relación con el profesor, pero una relación en la que el alumno es considerado sólo en cuanto que parte de un grupo, colectivo o categoría. Como escribía un crítico de las escuelas secundarias en la segunda mitad del siglo pasado,

 

[...] es lo que hay que esperar inevitablemente de la escolariza­ción masiva. Para manejar con éxito a un centenar de niños, o incluso la mitad de ese número, el maestro debe reducirlos tanto como sea posible a una unidad (citado por Tyack, 1974: 54).

 

Pero lo que conlleva la impersonalidad y el tratamiento como parte de un colectivo no es el número en sí, sino una organización socialmente determi­nada de las escuelas y la educación. Los hospitales se relacionan con un número de personas tan elevado o más que el de las escuelas, pero no por ello las some­ten a un tratamiento uniforme ni las reducen a unidades componentes de colectivos inter­namente homogéneos ‑aunque no les falte alguna tendencia a ello.

La labor del enseñante pasa asía consistir, sobre todo y en contra de cualquier idea platónica al respecto, en enseñar a niños y jóvenes a compor­tarse como corresponde al colectivo o categoría en que han sido incluidos, reclamando y premiando la conducta correspondiente y rechazando e incluso penalizando todo lo que pueda derivar de sus otras características como indi­viduos o, al menos, todo lo que entre ello pueda manifestarse en la escuela o llegar a afectar a la relación pedagógica.

En la jerga funcionalista, esto se resume en el aprendizaje del universa­lismo y la especificidad, que, junto a la independencia y el logro, serían los objetivos de la escuela:.

Al hablar de estas cuatro ideas como normas, me refiero a que los individuos las aceptan cómo criterios legítimos para go­bernar su propia conducta en /as situaciones apropiadas. Con­cretamente, [...] reconocer el derecho de los demás a tratarles como miembros de categorías (universalismo) sobre la base de unas pocas características discretas antes que sobre la entera constelación de ellas que representa a la persona completa (es­pecificidad) (Dreeben, 1968: 63‑64).

 

Los crípticos términos del funcionalismo merecen una explicación. «Uni­versalismo» quiere decir que el joven Juanito acepte ser tratado como alum­no, lo que implica exigirle todas las acciones y omisiones que se esperan de un alumno. De manera más general, deberá aceptar ser tratado como desempeñante  de un rol o papel más o menos preciso: alumno, alumno de terce­ro, alumno de geografía de tercero, alumno repetidor de geografía de tercero, etc.

Este aprendizaje es propiciado a través de la irrelevancia en la escuela de los rasgos adscriptivos que hacen de cada componente un individuo único en la familia. En ésta difícilmente pueden encontrarse dos personas del mismo género y edad, de manera que las específicas com­binaciones de estos dos rasgos configuran identidades únicas en torno a las cuales gi­ran las actitudes y expectativas de los demás respecto de aquellos a quienes corresponden: el bebé, la niña pequeña, el varón adolescen­te, la madre adulta, el abuelo anciano, etc. En la escuela, en cambio, tales rasgos, o son ostensiblemente ‑o pretendidamente‑ igno­rados, como sucede con el género, o desapa­recen como diferenciadores dentro de los co­lectivos para limitarse a diferenciar a los colectivos entre sí, como ocurre con la edad‑y, en las escuelas no mixtas, también con el género‑. Así, los alum­nos se ven asignados y confinados a grupos homogéneos que se constituyen en categorías definitorias de acuerdo con las cuales son tratados y se espera que actúen.

«Especificidad» significa que acepte ser tratado así con independencia de todas sus otras circunstancias o características generales. Puesto que es alumno, deberá presentarse todos los días a las ocho o las nueve de la ma­ñana sin que importe que, tal vez, como individuo, le resulte mucho más in­grato que a los demás levantarse a la hora correspondiente; habrá de recitar la lección ante sus compañeros aunque le resulte especialmente embarazo­so, tendrá que estudiar la literatura clásica aunque sus aficiones se inclinen hacia la novela negra, etc.

Todo ello porque, cuando deje de ser Juanito para ser Juan, un trabaja­dor adulto, tendrá que estar preparado para ser tratado como asalariado, como votante, como usuario de los transportes públicos, etc., antes que como Juan, fuera de las relaciones familiares y de amistad. Si se convierte en camarero, será tratado como tal, aunque sea un gran conocedor de la filosofía alemana o guarde en casa un título de ingeniero; si ingresa en la cárcel, será tratado como recluso aunque posea un alma sensible; si sube al autobús, tendrá que pagar el precio del billete aunque por ello ya no pueda comprar pan.

Aprender a ser tratado con criterios «universalistas» y «específicos» es también aprender a tratar a los demás con esos mismos criterios. El profesor es el profesor, no el padre de uno; su autori­dad debe ser respetada, aunque no lleve ra­zón en sus decisiones. Porque, en la vida adulta, el jefe de Juan será el jefe, aunque sea un cretino, y si es camarero sólo se ser­virá algo a quien pueda pagarlo y lo pague, sin hacer descuentos a los amigos ni practi­car la caridad con los que tienen sed pero no dinero.

El cambio de profesores de un año a otro y, a partir de un cierto curso, de una asigna­tura o actividad a otra, propicia la desperso­nalización del rol o, lo que es lo mismo, su universalización; algo que no era posible en el seno de las relaciones familia­res, donde los roles estaban indisolublemente asociados a las personas que los desempeñaban. Simétricamente, el alumno experimenta el trato que le da el profesor como el correspondiente a su calidad de tal, no a su particular persona ni a sus especiales características.

La escuela, como la sociedad global, puede descomponer los colectivos hasta donde desee: los pasajeros jubilados pueden tener descuento en el billete y los estudiantes «deficientes» ser enviados a clases de «integración», pero unos y otros siguen perteneciendo a colectivos, aunque sean más res­tringidos y especiales, y siguen siendo tratados de manera universalista y específica.

 

LA ALIENACIÓN RESPECTO DE LOS FINES DEL TRABAJO

 

Marx caracterizó certeramente el trabajo en la sociedad capitalista, fren­te al trabajo en general, como trabajo alienado. Para él, esta alienación resi­día, básicamente, en la relación entre el trabajador y el producto, el proceso y los medios de su trabajo (Marx, 1977: 105 y ss.). La alienación respecto del producto del trabajo tiene un doble sentido: en primer lugar, ése producto no pertenece al trabajador sino a una persona ajena, al capitalista que ha com­prado su fuerza de trabajo, su capacidad de producir durante un tiempo de­terminado; en segundo lugar, el trabajador ya no determina cuál será el pro­ducto de su trabajo, sino que éste es decidido por el capitalista o su represen­tante. El primer aspecto afecta a la propiedad de los resultados del trabajo; el segundo, a la determinación de sus fines u objetivos. Esto distingue al traba­jador asalariado de las figuras antes dominantes del artesano o el campesino medievales. El primero era enteramente propietario de su trabajo y determinaba libremente el producto del mismo dentro de las limitaciones impuestas por el mercado y la organización gremial‑ y el segundo lo hacía, al menos, parcialmente‑la otra parte era el producto o el trabajo que tenía que entregar al señor.

El primer aspecto de la alienación respecto del producto, que sea propie­dad de otro, no viene al caso al tratar de la escuela. El resultado del trabajo del alumno y el estudiante, sea el conocimiento o su certificación, le pertene­ce sin discusión.

Pero el segundo aspecto, la determinación de los fines por una voluntad ajena, se reproduce enteramente en la escuela. Así como el trabajador asala­riado carece de toda capacidad de decidir qué producir, el niño y el joven escolarizados ca­recen de la capacidad de decidir qué apren­der. El producto de su trabajo o, si se prefie­re, el contenido de la enseñanza y el apren­dizaje, es determinado por otro. Poco impor­ta si este otro es el profesor o si también éste, a su vez, se encuentra sometido‑como es el caso‑ a una o a varias voluntades ajenas ‑las autoridades de los centros, las autorida­des políticas, los fabricantes de libros de tex­to y otros materiales escolares‑. En la esoté­rica jerga de los padres de la teoría de la re­producción cultural,

 

toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbóli­ca en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbi­trariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977: 45).

 

Es decir, toda acción pedagógica implica la selección de un conjunto de saberes como dignos de ser transmitidos y aprendidos y, como corolario, la eliminación de otros como indignos de tal cometido. Lo que Bourdieu y Pas­seron no argumentan de manera convincente es que ésa sea una caracterís­tica de toda acción pedagógica (por ejemplo: ¿dónde está la selección arbi­traria, o la arbitrariedad cultural, cuando el campesino enseña a su hijo a labrar la tierra en una economía de subsistencia?), pero no hay obstáculo para considerar válida su afirmación en lo concerciente a la escuela actual.

 

En la escuela se escuchan toda suerte de lindezas acerca del respeto hacia el niño, de las diferencias individuales y de cosas parecidas. Pero nuestras acciones, en contraposición a nuestras palabras, parecen decirle al niño: «Tus experiencias, tus preocu­paciones, curiosidades, necesidades..., lo que sabes, deseas, te preguntas, esperas, temes, te gusta o te disgusta, para lo que sirves y para lo que no, todo esto no tiene la más mínima importancia, no cuenta para nada. Lo que importa aquí, lo único que importa, es lo que nosotros sabemos, lo que consideramos importante, lo que queremos que hagas, pienses y seas» (Holt, 1977: 24).

 

Cierto que resulta difícil imaginar situaciones en las que alguien pueda hacer única y exclusivamente lo que quiera y todo lo que quiera, pero el poder de la escuela va más allá de la mera restricción. Así como la autoridad en el seno de la familia es fundamentalmente restrictiva, la autoridad escolar es esen­cialmente prescriptiva, lo que representa una diferencia de cualidad y de gra­do. Viene a la mente, con facilidad, el paralelismo con la diferencia entre el trabajo autónomo y el trabajo por cuenta ajena. El mercado impone restriccio­nes al productor independiente a la hora de decidir el objeto de su trabajo, como las limitaciones de los instrumentos y el saber hacer las imponen al tra­bajador primitivo en una economía de subsis­tencia, pero ni uno ni otro encuentran nada ni a nadie que les dicte qué deben hacer, sino una gama de opciones posibles en el campo que dejan libres las restricciones. El trabaja­dor por cuenta ajena, al contrario, no encuen­tra ante sí restricciones, sino prescripciones: no hace falta decirle lo que no puede hacer porque ya se le ha dicho lo que tiene que ha­cer. En la escuela, como en la producción ca­pitalista, mi libertad no empieza, como reza el adagio, donde termina la libertad de los de­más, sino donde termina su poder, lo que en  este caso quiere decir fuera de la institución.

La eficacia en la imposición de esta relación social del alumno o estu­diante con el contenido de su trabajo no necesita esperar a su vida laboral para hacerse evidente. La mayoría de los niños y jóvenes aprenden pronto a no preguntar por qué hay que aprender esto o lo otro. Aceptan pronto que, en ese respecto como en otros, están sometidos a una voluntad ajena.

Por qué se le ha hecho aprender esto y no aquello, o por qué esto antes que aquello, es otro misterio para él; tampoco necesi­ta saber cuáles podrían ser las opciones alternativas. Puesto que poco de lo que se le ha hecho aprender tiene mucho sentido para él, excepto quizás leer, escribir y hacer cuentas, raramente pre­gunta por qué se le ha hecho aprenderlo. También siente que se le enseñará lo que quiera que la maestra haya decidido enseñar, luego la cuestión es inútil (White, 1968, citada por Silberman, 1971: 147).

La indiferencia o la resignación ante el contenido del propio trabajo, es­colar primero y asalariado después, equivale a dejar las manos libres a quie­nes cuentan con el poder de organizarlo, el profesor en la escuela y el patrón o el jefe en la empresa, o a renunciar a resistir a sus dictados. Por eso Godwin pudo decir, hace ya siglos, que la educación preparaba a los hombres para aceptar formas despóticas de gobierno.

No aporta ninguna variación esencial la llamada enseñanza indivi­dualizada. La «individualización» raramente afecta a los fines. Consiste nor­malmente en una adaptación o dosificación de los medios para llegar al mis­mo objetivo o, como afirma Oettinger, en que «cada alumno es libre de ir más o menos rápidamente a donde se le ha dicho que vaya» (citado por Silber­man, 1971: 137). Pero, incluso si esta individualización implica cambios rea­les en la posición del alumno o estudiante frente al contenido de su trabajo, el acceso a tal posibilidad se encuentra socialmente diferenciado. Una bibliote­ca en la que elegir cuesta más dinero que un libro de texto obligatorio; una sala que permi­ta distintos tipos de actividad es más cara que un aula con bancos alineados y una pizarra; y así sucesivamente. De este modo, la posi­bilidad de un niño de verse incorporado a un proceso de enseñanza que implique otra re­lación con el conocimiento está en proporción a sus ingresos familiares, entre otros facto­res asociados al origen social. En consecuen­cia, una educación más libre es más proba­ble para quien también tiene más probabili­dades de acceder a un destino social más elevado y refuerza acumulativamente éstas. Y, un destino social «más elevado», signifi­ca, entre otras cosas, una posición distinta en la división vertical del trabajo, es decir, mayores posibilidades de tener capacidad decisoria sobre el objeto y el proceso de éste.

La posibilidad, al acceder a niveles superiores, de elegir una formación académica o profesional, entre ramas universitarias o profesionales o entre materias optativas tampoco cambia mucho el panorama global. Para empe­zar, porque tal elección tiene, a menudo, mucho de orientación forzosa o de opción tan sólo entre las posibilidades de las que no se ha sido previamente excluido. Y, sobre todo, porque, una vez que se ha llevado a cabo, se ha agotado ya toda capacidad de decisión. Se puede elegir, si a uno le dejan, entre estudiar bachillerato o formación profesional, seguir estudios superio­res o no, cursar los de Derecho o los de Económicas, aprender francés o inglés, pero, cuando ya se ha hecho, se topa de nuevo con una voluntad ajena que es la que decide qué inglés, qué francés, qué leyes, qué economía y así sucesivamente.

Sin embargo, lo más destacable a este respecto es que tales cambios, que atañen a quienes permanecen más tiempo en el sistema escolar avan­zando a través de sus sucesivos niveles, afectan sólo, por tanto, a quienes en el mundo de trabajo van a ocupar posiciones intermedias o superiores, de modo que se produce una socialización diferencial de acuerdo con el distinto destino social. Esta socialización diferencial se superpone, además, a la je­rarquía y estratificación de los conocimientos impartidos, jerarquía en la que sólo algunos hacen todo el recorrido.

 

LA ALIENACIÓN RESPECTO DEL PROCESO DE TRABAJO

 

La alienación frente al propio proceso de trabajo, otra de las característi­cas del modo de producción capitalista industrial, radica en la carencia de poder, por parte del trabajador, para determinar el procedimiento por el que logrará los objetivos fijados para su trabajo. Representa la pérdida del control sobre la propia actividad durante el tiempo de trabajo.

El niño y el joven escolarizados son preparados para aceptar esta condi­ción a través de su incorporación a una experiencia similar en la escuela. Además de no poder determinar el objeto de su trabajo escolar‑el contenido de la enseñanza‑, el alumno o estudiante ca­rece también de capacidad de decisión so­bre su proceso de trabajo ‑el aprendizaje, la pedagogía, los métodos.

 

Nos encontramos, pues, con ese discípu­lo curioso, paciente, resuelto, enérgico y há­bil. Le sentamos en un pupitre y ¿qué es lo que le enseñamos? Muchas cosas. En pri­mer lugar, que el aprendizaje es algo al mar­gen de la vida: « Venís a la escuela a apren­der», les decimos, como si los niños no hu­biesen estado aprendiendo antes, como si la vida se hubiese quedado fuera y el aprendi­zaje dentro, y no hubiera ninguna relación entre ambos. En segundo lugar, que no cabe confiar en que apren­dan y que no sirven para ello. Todo lo que hacemos para ense­ñarle a leer ‑tarea mucho más sencilla que las que el niño ya domina‑ parece indicarle: «Si no te enseñamos a leer, no lo ha­rás, y si no lo haces tal como decimos, no podrás. » En resumen, llega a pensar que el aprendizaje es un proceso pasivo, algo que te hacen, en vez de algo que haces por ti mismo (Holt, 1977: 23).

 

En otras palabras, lo que se les dice e impone es que no hay otro apren­dizaje que el regulado por el profesor. Invirtiendo los términos, el aprendizaje se explica por la escuela y no al contrario. Lo aprendido antes o al margen no vale porque lo ha sido fuera de los muros de la escuela; a la inversa, todo lo que tenga lugar dentro de ésta se considera automáticamente aprendizaje, aunque a menudo consista en la más miserable pérdida de tiempo. De nuevo según Bourdieu y Passeron, la (para ellos toda) acción pedagógica es una forma de violencia simbólica, también, en el sentido de que impone e inculca un arbitrario cultural «según un modelo arbitrario de imposición y de inculca­ción (educación)» (1977: 46).

Es el profesor, libremente o bajo constricciones, quien decide si el apren­dizaje será memorístico o «activo», si las mariposas serán estudiadas en vivo o en la página 53 del libro artificial de ciencias naturales, si los alumnos pue­den cooperar en la realización de su trabajo o deben competir ferozmente entre sí, si lo importante es saber ubicar un plátano en la clasificación de los vegetales o conocer sus cualidades nutritivas, etc.

Dados el horario, el calendario y los períodos obligatorio y habitual de escolarización, esta pérdida del control sobre el propio proceso de aprendi­zaje implica más o menos, durante el lapso de años en que se permanece en la escuela, poner la mitad de la propia vida consciente a disposición de un poder extraño, el del profe­sor y el de la organización que actúa por in­termedio suyo. Durante ese tiempo no cuen­tan los intereses subjetivos ni la voluntad del alumno o estudiante, sino tan sólo los pre­suntos intereses de la sociedad, cuyo repre­sentante legítimo a ese respecto es la insti­tución escolar, y la voluntad del profesor.

 

Otra visión de la autoridad del maestro puede centrarse en el proceso de sustitución por el que sus planes de acción sustituyen a los propios del estudiante. Cuan­do los estudiantes hacen lo que el maestro les dice que haga, están, en efecto, abandonando una serie de planes (los suyos) en favor de otra (los del maestro). A veces, por supuesto, estas dos series de planes no entran en conflicto y pueden ser incluso bastante similares. Pero, otras veces, aquello a lo que se renun­cia no se parece en modo alguno a la acción reclamada por el profesor. [...] El punto esencial es que los estudiantes deben aprender a emplear sus capacidades ejecutivas al servicio de los deseos del profesor más que al de los suyos propios. Aunque duela (Jackson, 1968: 30).

 

Salta a la vista el paralelismo entre la posición del estudiante y la del trabajador asalariado. En el modo de producción capitalista, a diferencia del mercantil simple (la producción directa e independiente para el mercado), el trabajador no vende el resultado o producto de su trabajo (bienes) ni su tra­bajo mismo (servicios), sino su fuerza de trabajo, su tiempo de trabajo, su trabajo abstracto, su capacidad de trabajar durante un tiempo determinado. Cerrada la compraventa de la fuerza de trabajo, es el capitalista que la ha adquirido quien decide la forma en que será empleada durante el tiempo contratado, perdiendo el trabajador el poder correspondiente (el derecho laboral limita esto sólo parcialmente, y se trata de una limitación extraeconómica).

Análogamente, alumnos y estudiantes, al traspasar la puerta de la es­cuela, ponen su capacidad de trabajo a disposición de la institución o, en el plano de las relaciones inmediatas, a disposición del profesor. Será éste quien decida para qué, cómo y a qué ritmo utili­zarla. El hecho de que paguen por esta re­nuncia, en vez de cobrar por ella, no mejo­ra mucho las cosas. En lugar de una com­praventa encontramos una cesión; o, en lugar de trabajo «libre», trabajo forzado, al menos durante el período obligatorio. La falta de una contrapartida clara, en todo caso, puede convertir la escolaridad en algo más indeseable que el trabajo por cuenta ajena o, lo que es lo mismo, hacer de ella algo todavía más susceptible de rechazo.

Los agentes de la institución escolar, en cualquier caso, no albergan dudas res­pecto de la disponibilidad del tiempo y la capacidad de trabajo de alumnos y estu­diantes. La función de la escuela es, precisamente, emplear ese tiempo, dis­poner de él, tal como lo expresaba claramente un reformador de finales del siglo pasado, John D. Philbrick, el objetivo de la escuela «es la imposición de tareas; si al alumno le gusta, bien; si no, la obligación es la misma» (citado por Tyack, 1974: 40).

El objetivo, en realidad, es disponer del tiempo y la capacidad de activi­dad de los estudiantes, en lugar de permitir que lo hagan ellos mismos. Si el orden es la primera obsesión de las escuelas, la segunda es mantener a los estudiantes ocupados, lo que se traduce en la angustia del profesor por orga­nizar constantemente actividades. Esta obsesión por mantener a los jóvenes y, sobre todo, a los niños haciendo algo recorre toda la jornada escolar, tanto en los centros más tradicionales como en los más progresivos (Conant, 1971; Sharp y Green, 1975). El motivo reside, en buena parte, en que la actividad constante se presenta como un antídoto contra la pérdida de tiempo y como una forma de evitar el surgimiento de problemas de orden en el aula (Pelle­grin, 1976: 355), pero el resultado es prefigurar ya en ella la jornada laboral sin poros.

La disposición del tiempo y la actividad de los alumnos y estudiantes por el profesor se manifiesta en el control de éste sobre el horario. Su conse­cuencia pedagógica es que, al anteponer la organización burocrática del tiempo al ritmo propio de la actividad y el interés de los jóvenes, existen todas las probabilidades de que ambos raramente coincidan.

 

La adhesión a un horario requiere que, a menudo, las activi­dades empiecen antes de que surja el interés y terminen antes de que desaparezca. Así, se exige a los estudiantes que dejen los libros de aritmética y cojan los de ortografía aunque quieran continuar con la aritmética y no quieran saber nada de la ortogra­fía. En el aula, con frecuencia se pone fin el trabajo antes de que haya sido terminado. Las preguntas quedan a menudo pendien­tes cuando suena la campana (Jackson, 1968: 16).

El tiempo deja de ser la dimensión abierta en la que transcurre la activi­dad del alumno para convertirse, bajo la forma de calendario, horario y se­cuenciación de las tareas por el profesor, en el organizador de la misma o, más exactamente, en la mediación a través de la cual otros la organizan. Las necesidades organizativas pueden explicar la opción por tal o cual distribu­ción horaria frente a otra, pero no explican en modo alguno que tenga que haber en todo caso una distribución de la actividad escolar por unidades ho­rarias o parecidas. En todo caso, lo que el alumno encuentra es que su tiem­po es fragmentado, normalizado y recompuesto en la forma de un puzzle de actividades que él no ha diseñado ni es capaz de desentrañar.

En este aspecto cabe señalar la diferente organización horaria de las enseñanzas primaria y secundaria. En la primaria, el empleo del tiempo es discrecional para el profesor, que puede decidir, por ejemplo, emplear una porción mayor en matemáticas y una menor en lengua, o al contrario. En la secundaria, está rígidamente compartimentado y asignado a las distintas materias, sin que quepa su alteración por el profesor. De este modo, el tiem­po del alumno de primaria depende de la autoridad personal y directa del profesor, mientras el del estudiante de secundaria está sometido a una reglamentación burocrática (aunque sólo parcial­mente, pues, dentro de las unidades tempo­rales, el profesor sigue pudiendo actuar dis­crecionalmente). Estas dos formas de control del tiempo y la actividad anticipan ya la distinta organización del proceso de trabajo de los asalariados situados en el fondo de la jerarquía laboral y los situados en lugares in­termedios o superiores, así como sus diferen­tes formas de relación con la autoridad. En algunos sistemas escolares, esta dualidad puede darse incluso para alumnos de la misma edad biológica y escolar pero que siguen ramas distintas del árbol escolar (Baudelot y Establet, 1976), pero conser­vando el mismo sentido: disposición arbitraria del tiempo de los que van a ser trabajadores plenamente subordinados y reglamentación burocrática del de los que ocuparán posiciones intermedias o elevadas.

 

TRABAJO VERSUS ACTIVIDAD LIBRE

 

Permanecer sentado, no hablar en voz alta o no hablar en absoluto con los compañeros, levantar la mano para dirigirse al profesor, no interrumpir, pedir permiso para abandonar el aula, no expresar visiblemente las emocio­nes, mantener la vista sobre el propio exa­men sin mirar al de al lado...: la lista de cons­tricciones, restricciones y prescripciones a la que niños y jóvenes se ven sometidos en la escuela sería interminable. Su vida en ella consiste en el sometimiento constante a la vigilancia y las órdenes de los adultos, en y más allá de la relación pedagógica.

 

Lo que los adultos por lo general, en mi opinión, no son capaces de captar aunque puedan saberlo de hecho, es que no hay re­fugio ni respiro frente a esto: no hay pausa para el café, no hay unos minutos para fumar un cigarrillo, no hay una sala como la de los profesores, por pobre que sea, en la que los jóvenes puedan es­capar a los adultos. Las escuelas secundarias no tienen salas para los clubs; la diversión y la gimnasia están organizadas (Frie­denberg, 1963: 32).

 

A través de esta experiencia aprenden a yugular la propia espontaneidad, a posponer la satisfacción de sus deseos o a renunciar a ellos. La escuela es el superego, el otro generalizado, pero descendido de las alturas etéreas de la conciencia al terreno prosaico de la disciplina impuesta hasta en los más mínimos detalles.

 

Al aprender a vivir en la escuela, nuestro estudiante aprende a subyugar sus propios deseos a la voluntad del profesor y a someter sus propias acciones en interés del bien común. Apren­de a ser pasivo y a aceptar la red de normas, reglamentos y ruti­nas en que está inmerso. Aprende a tolerar las pequeñas frustra­ciones y a aceptar los planes y la política de las autoridades su­periores, incluso cuando su justificación permanece inexplicada y su significado oscuro. Como los habitantes de la mayoría de las demás instituciones, aprende a encogerse de hombros y de­cir: «Así son las cosas» (Jackson, 1968: 36).

 

Aunque «motivar» es el verbo de moda en la escuela, ésta constituye, como institución, una poderosa maquinaria entregada por entero a la empre­sa de desmotivar a los individuos. Niños y jóvenes acuden a ella cargados de motivaciones, pero la obsesión de la escuela es sustituir las que ellos traen por las que ella considera asociadas a objetivos dignos de ser perseguidos.«Motivarlos», en realidad, quiere decir convencerles de que desean por sí mismos ir a donde el profesor ya ha decidido que vayan. Y, como los objetivos a menudo no son compatibles, esto implica hacer tabla rasa de todos los que puedan entrar en concurrencia con los de la escuela, lo que en una sabia política preventiva suele terminar por consistir en todos los que ellos puedan aportar por sí mismos.

Este carácter impuesto es lo que convier­te la actividad escolar en «trabajo», conside­rado éste como algo distinto de la libre activi­dad y, por supuesto, del juego.

La distinción entre trabajo y juego tiene consecuencias de lar­go alcance para los asuntos humanos, y el aula es el decorado en que la mayoría de la gente se encuentra con esta distinción de manera personalmente significativa. De acuerdo con una de sus muchas definiciones, el trabajo entraña comprometerse en una actividad con un fin que nos ha sido prescrita por otra perso­na; una actividad en la que no estaríamos comprometidos en ese momento si no fuese por algún sistema de relaciones de autori­dad. Puede que, como pre‑escolares, los estudiantes hayan ju­gado con el concepto de trabajo, pero sus representaciones fan­tasiosas de las situaciones de trabajo adultas carecen habitual­mente de un ingrediente esencial, a saber: el empleo de algún tipo de sistema de autoridad externo para decirles qué hacer y mantenerles haciéndolo. El maestro, con sus dictados prescriptivos y su vigilancia sobre la atención del estudiante, propor­ciona el ingrediente que faltaba para hacer real el trabajo. El pro­fesor, aunque pueda rechazar el título, es el primer «patrón» del estudiante (Jackson, 1968: 31).

 

Pero, ¿por qué razón habría que esperar hasta la enseñanza primaria o secundaria para enseñar a los niños lo que es el trabajo? Apple y King reali­zaron un estudio sobre las percepciones del trabajo y el juego en alumnos de enseñanza preescolar que desmiente incluso la dubitativa imagen lúdica que sobre ésta apunta Jackson. Después de todo, se trata de una máxima repeti­da con harta frecuencia en las escuelas: lo que puedas hacer hoy, no lo dejes para mañana.

 

Sus respuestas durante 3 entrevista indicaron que las activi­dades en la clase no tenían un significado intrínseco, los niños atribuían los significados basándose en el contexto en el que se les habían puesto. [...] Las categorías de trabajo y de juego sur­gieron rápidamente como organizadores poderosos dentro de la realidad de la clase. [...] El trabajo incluye todas y cualquiera de las actividades dirigidas por la profesora; únicamente a las activi­dades desarrolladas durante el tiempo libre se les llama «juego». Tareas como colorear, dibujar, esperar en la fila, escuchar histo­rias y cuentos, ver películas, recoger o cantar, merecieron el nom­bre de «trabajo». Así que «trabajo» era aquello que a uno se le dice que tiene que hacer, sin tomar en cuenta la naturaleza de la actividad de que se trata (Apple y King, 1977: 46‑48)

 

Lo que los niños y jóvenes aprenden, en realidad, es cuáles son las con­diciones del trabajo asalariado. Ni el trabajo en la economía de subsistencia, ni el trabajo autónomo para el mercado, ni el trabajo doméstico‑no confundir con el servicio doméstico‑reúnen las características que Jackson y los niños entrevistados por Apple y King atribuyen al trabajo en general. Las relaciones de autoridad o el hecho de que le digan a uno lo que tiene que hacer son algo que distingue al trabajo asalariado no sólo del juego, sino también del trabajo libre, del ver­daderamente libre. Por supuesto, ha habido otras formas de trabajo sometido a un siste­ma de autoridad (el trabajo forzado o escla­vo, la corvea medieval, etc.), pero ya no for­man parte de las alternativas en presencia para la inmensa mayoría de la población: en nuestra sociedad, la única forma no libre de trabajo ‑‑excepto los trabajos forzados para convictos o el servicio militar‑ es, precisa­mente, el mal llamado «trabajo libre», es decir, el trabajo asalariado. Que se atribuyan sus características específicas al trabajo en general no hace sino reflejar, por un lado, que ya es la forma habitual de trabajo para la mayoría de las personas‑fuera de la esfera doméstica‑y, por otro, que ha logrado una alta dosis de legitimidad.

 

LA ALIENACIÓN RESPECTO DE LOS MEDIOS DE TRABAJO

 

Marx cifró también la alienación del trabajo asalariado en la no posesión por el trabajador de los medios de producción. De la misma manera, pode­mos afirmar que alumnos y estudiantes no poseen sus medios de trabajo, que no se reducen al lapicero, el cuaderno, el libro de texto y otros objetos similarmente accesibles.

El desarrollo del capitalismo cuenta entre sus condiciones necesarias ‑pero no suficientes‑ con la enorme escala alcanzada por los medios de producción. Si los medios de trabajo siguieran siendo el arado y el caballo, el martillo y la sierra, etc., es decir, si su escala siguiera siendo tal que cual­quier persona pudiera producirlos u obtenerlos, el desarrollo de capitalismo no habría tenido nunca lugar o, como mucho, no habría pasado de sus for­mas comercial y financiera no desarrolladas. Los medios de producción de gran escala exigen para su obtención y aprovechamiento grandes recursos financieros, y éstos sólo podían venir de la cooperación de muchos contribu­yentes con pequeños recursos ‑lo que no fue el caso, aunque excepcional­mente haya podido darse en la forma de cooperativas o, con anterioridad, de propiedades y equipamiento comunales‑ o de la irrupción de individuos o entidades con grandes recursos ‑como los capitalistas y el Estado moderno o, anteriormente, los señores y magnates feudales y los estados premoder­nos‑. En las relaciones económicas cotidianas, la escala de estos medios ‑cuyo origen último es también el trabajo‑oculta y legitima la distribución des­igual del producto al presentarse ésta como necesaria, como justa retribución de los factores. Por otra parte, su posesión legitima a quien los aporta para ejercer la autoridad en el proceso de producción sobre quienes solamente pueden aportar su fuerza de trabajo.

En la esfera económica, esto plantea el problema de la propiedad de los medios de producción, esto es, el problema de si tales medios deben ser pro­piedad privada libre puya forma desarrollada es la propiedad capitalista‑, pro­piedad privada de todos los trabajadores que los emplean en su trabajo ‑»la tierra para el que la trabaja», cooperativas industriales y de servicios, trabaja­dores autónomos, etc. ; propiedad del Estado ‑colectivización y gestión bu­rocrática‑ o propiedad pública de la sociedad toda ‑colectivización y gestión colectiva‑. Además, lo que aquí viene más a cuento, puede plantearse el problema de la distribución de la capacidad de control ‑desde la posesión hasta el uso cotidiano‑dejando de lado el problema de la propiedad jurídica: control obrero, cogestión, autogestión, etc.

Al tratar de los medios de aprendizaje no cabe plantear la cuestión en términos de propiedad, pues siendo en su mayor parte realidades no físicas carece de sentido aplicarles el concepto de propiedad tal como nuestra cultu­ra lo entiende‑como derecho erga omnes‑. Sí cabe, sin embargo, plantearlo en términos de control.

Al igual que el crecimiento de la producción ha desarrollado los medios de trabajo hasta una escala en la que ya no son pensables su producción, su apropiación ni su empleo individuales, el crecimiento del saber ha desarrollado los medios de aprendizaje hasta una escala en la que no son verosímiles el acceso a los mismos y su manipulación por personas aisladas. La escala de la cultura trasciende a la de los hombres y mujeres llamados a adquirirla, produ­cirla, reproducirla, transmitirla y emplearla, por lo que éstas funciones ya no resultan viables en el marco exclusivo de la comunidad inmediata. Esto impone su producción, gestión y distribución colectivas, lo que se manifiesta de mane­ra evidente en la obsolescencia de la socialización familiar y en la desaparición de las figuras del preceptor privado y el maestro autónomo y su sustitución por el Estado y las pequeñas o grandes empresas capitalistas que son propietarios y gestores, respectivamente, de las escuelas públicas y privadas. Es en este punto donde el poder omnímodo de los capitales en sus feudos y la estructura burocrática del Estado se interponen entre los usuarios de las escuelas y sus medios de aprendizaje, imposibilitanto su control directo. El público de la es­cuela es tan incapaz de ejercer el control sobre ésta como lo son, en sus respectivos ámbitos, el de la sanidad, el de los transportes públicos, el de los grandes almacenes o el de los fabricantes de automóviles.

Así, el alumno y el estudiante se ven sometidos a una relación de depen­dencia frente a la empresa y/o la administración escolares similar a la que mañana les vinculará, como asalariados, a las empresas públicas o privadas. Esta última verá apoyada su legitimidad por la misma razón que aquélla, porque los me­dios necesarios exceden la escala humana individual y no están al alcance de los parti­culares en general.

Por otra parte, la gestión empresarial pri­vada o burocrática del conocimiento permite su distribución desigual, estratificada y jerar­quizada, lo mismo que ocurrirá con la distri­bución de la renta y el poder sobre uno mis­mo ‑autonomía‑ y sobre los demás ‑autori­dad‑ entre los trabajadores. La distribución desigual de los recursos económicos y del poder político entre los individuos y los gru­pos sociales les proporciona oportunidades diferenciales de acceso a los medios de aprendizaje, sean éstos privados‑caso en que dependen de los primeros‑ o públicos ‑en cuyo caso dependen del segundo‑. El velo encubridor que sobre esta pose­sión desigual de poder y recursos en la esfera educativa suponen la igualdad formal ante la institución escolar y la ideología de la igualdad de oportunida­des no es más que el anticipo del que tenderán sobre las desigualdades de propiedad y de poder en la esfera económica el igualitarismo formal del mer­cado y la ideología de la libre competencia empresarial e individual.

La falta de control de los alumnos y estudiantes sobre los medios de su trabajo escolar se manifiesta también en la disposición de los principales medios físicos que también superan la escala de los recursos personales de la mayoría: el espacio y el equipamiento escolares. Todo en la escuela pare­ce estar organizado para que los alumnos no puedan desarrollar sentido al­guno de pertenencia, posesión ni control.

Espacios diáfanos, patios de recreo vigilados, entradas controladas, ca­binas sin cierre en los servicios, etc., sumados a la falta de un espacio propio que no sea el aula, aparte de posibilitar la vigilancia constante, recuerdan a niños y jóvenes que el territorio del centro no es, en manera alguna, su terri­torio, que no pueden disponer de él, al igual que no pueden hacerlo de sí mismos mientras permanezcan dentro de sus límites.

 

El territorio psicológico necesita una expresión física. Todos necesitamos nuestro rincón propio, y las oficinas diáfanas rápidamente se ven escindidas en espacios separados marcados por archivadores y macetas. En las escuelas secundarias, los profe­sores establecen rápidamente sus territorios, tanto el psicológico como el físico, pero no siempre resulta obvio dónde pueden en­contrar el suyo el niño o la niña individuales (Handy y Aitken, 1986:97).

 

Alumnos y estudiantes ven asignados espacios para cada momento 0 cada actividad del día, sin poder disponer libremente de ellos. Las aulas y laboratorios permanecen cerrados cuando no se desarrollan en ellas activi­dades docentes o discentes programadas, los períodos de recreo deben pa­sarse en los lugares indicados, los pasillos deben ser lugares de paso y no escenario de concentraciones, el área de las oficinas de dirección está veda­da, la cantina sólo está abierta a ciertas horas, el abandono del aula debe ser expresamente autorizado... Profesores y conserjes colaborarán en la tarea de asegurar que cada uno permanece en el lugar que le corresponde.

Numerosos colegios llevan todavía más lejos el empeño de privar a niños y jóvenes de una base territorial, asociando las aulas a materias en vez de a grupos de escolares y organizando así un intenso tráfico entre cada dos períodos lectivos. Incluso ‑o sobre todo- ­dentro del aula se organiza la disposición del espacio para ellos pero sin ellos: amplio, abierto y elevado para el profesor, pero exi­guo, denso y bajo para los alumnos; asigna­do nominalmente, lo que los clava en los asientos y permite la detección fácil de las ausencias y la localización inmediata del alumno buscado; jerarquizado, tal vez, entre ellos, en función del logro o de criterios más arbitrarios.

No es mejor su relación con el equipo y el material colectivo. Los objetos de uso ocasional ‑aparatos de laboratorio, proyectores, vídeos, etc.‑ se en­cuentran habitualmente bajo llave, cuando no simplemente en desuso para su mejor conservación, y los de consumo regular tizas, papel higiénico, etc.­son meticulosamente racionados. Todo viene a recordarles que nada es suyo ‑o que es tan de todos que nadie puede disponer separadamente de ello‑ y que peligraría en sus manos.

 

Mientras un hotel o un motel, por ejemplo, hace provisión en su presupuesto para el desgaste, la ruptura y un razonable nivel de hurto de sábanas y equipo y se cubre tranquilamente con un seguro, la escuela aunque pueda hacer lo mismo de hechoadoctrina  pomposamente a los estudiantes sobre el «respeto hacia la propiedad pública», los «buenos hábitos higiénicos» y así su­cesivamente antes de dejarles acercarse a la piscina (Frieden­berg, 1963: 45).

 

Los alumnos aprenden asía relacionarse con el espacio y los objetos de la misma forma en que tendrán que hacerlo en el trabajo adulto. Su relación con el espacio escolar es igual, o incluso más estricta, que la que tendrán con el espacio productivo. Su relación con el equi­pamiento está presidida por la obsesión de que debe ser cuidadosamente conservado y la convicción de que no lo sería si se les de­jara actuar libremente. Dado el contexto so­cial de la producción, la obsesión no es des­cabellada, pues, como escribía un obrero de mitad del pasado siglo,

 

si no producimos lo que podríamos producir, si no conservamos las materias primas y los instrumentos de trabajo como podríamos ha­cerlo, es porque no tenemos ningún interés en la prosperidad del patrón (...]. Si vemos a  uno de nuestros compañeros estropear o per­der la materia prima o un instrumento de trabajo permanecemos indiferentes, a menudo incluso nos reímos de ver a otro hacer su trabajo todo al revés (Charlot y Figeat, 1985: 86).

 

Uno de los efectos de la combinación entre la reglamentación restrictiva y el discurso moralizarte bien puede ser, en el caso de que su eficacia pros­pere, el de suministrar una justificación adicional a la falta de poder del traba­jador asalariado sobre los medios de trabajo: si no fue capaz de conservarlos en la escuela, no merece poseerlos ni disponer de ellos en la vida adulta.

 

LA SELECCIÓN DE RASGOS CARACTERIALES

 

Para la mayoría de los niños y jóvenes, satisfacer las demandas de la escuela no es algo que pueda reducirse a plegarse provisionalmente, en las horas lectivas, a una serie de rutinas. Aunque siempre existe algún grado de disociación entre lo que realmente son y lo que tratan de aparentar en la escuela, seis horas diarias, cinco días a la semana; treinta o cuarenta sema­nas al año ‑cantidades siempre ampliables gracias a las tareas para casa, la preparación de exámenes extraordinarios, etc‑ y muchos años de vida no pueden dejar de producir efectos duraderos sobre la estructura del carácter de las personas. Esto es otra manera de plantear lo mismo que hemos venido sosteniendo hasta aquí y sostendremos en las páginas que siguen, pero vale la pena detenerse en ello. Cuando hablamos de relaciones sociales nos esta­mos refiriendo a las manifestaciones externas de la conducta; al hacerlo de rasgos caracteriales, designamos sus consecuencias, su traducción y sus inmediatos determinates internos.

A través de la inmersión sistemática en unas relaciones sociales educa­tivas isomorfas con las relaciones sociales de producción dominantes, la es­cuela selecciona en los individuos que constituyen su público aquellos ras­gos que más convienen a éstas y, si no existen previamente de manera po­tencial, utiliza todos los recursos a su alcance para generarlos. En cierto modo, estos rasgos caracteriales pueden considerarse como el resultado de la inte­racción entre el individuo y su ambiente, es decir, como producto de la interio­rización de las relaciones sociales.

Los rasgos caracteriales y formas de comportamiento premiados por la escuela no son simplemente los que la conciencia común considera deseables en nuestra sociedad. Lo que se produce es una selección que supone que, entre los diversos rasgos potencialmen­te deseables, unos sean premiados y otros penalizados o, en el mejor de los casos, ig­norados, según conviene a los imperativos del buen funcionamiento de la institución o a las ideas de los profesores sobre qué constituye un buen carácter. La escuela lleva también a cabo esta selección en otros terrenos, por ejemplo el del lenguaje y, en general, el de la cultura, pero aquí interesan especialmente los rasgos no cognitivos.

Numerosos estudios han abundado en este sentido, pero nos referiremos solamente a algunos de ellos. En su investigación sobre las primeras sema­nas de la educación preescolar, Apple y King (1983: 46‑47) llegaron a la con­clusión de que se premiaban actitudes tales como la diligencia, la persisten­cia, la obediencia y la participación en las tareas colectivas, pero no otros como la perfección en el trabajo, la creatividad o la ingeniosidad. Silberman también nos informa de los ítems que constituyen la «preparación para el trabajo de primer curso» de los alumnos de cinco años en los jardines de infancia según la autoridad escolar de una zona de clase media:

La preparación implica diecisiete atibutos, los tres primeros de los cuales rezan así:

« 1. Se sienta tranquilo y trabaja en las tareas asignadas du­rante 15 0 20 minutos.

« 2. Escucha y sigue las instrucciones.

«3. Muestra buenos hábitos de trabajo. »

El cuarto atributo es: «Tiene curiosidad intelectual» (Silber­man, 1971: 130).

 

Este sesgo resulta todavía más claro en la enseñanza obligatoria. La Guía curricular para la formación del carácter del sistema de escuelas públi­cas de Boston, por ejemplo, señalaba, a finales de la década de los sesenta, como rasgos caracteriales que hay que desarrollar la obediencia a la autori­dad debidamente constituida, el autocontrol, la responsabilidad, la gratitud, la amabilidad, la disposición al trabajo y la perseverancia, la lealtad, el traba­jo en equipo, la honestidad y el juego limpio. Jonathan Kozol comentaba al respecto:

 

Dos de las cosas más chocantes de esta lista son (1) el énfasis en las características de obediencia y (2) el modo en que la perso­nalidad ha sido disectada y dividida y la manera en que, conse­cuentemente, cada «rasgo de carácter» ha sido aislado y coloca­do como si se tratara de la enumeración de características favora­bles en el elogio de un funeral o en la relación de un título honorí­fico en una ceremonia dé apertura. En vano se buscará en esta lista algo que tenga que ver con un niño origi­nal o con un estilo independiente. En vano, también, se buscará cualquier estimación, eva­luación o concepción de la personalidad hu­mana como una constelación integral, orgáni­ca o constantemente viva y en evolución, en vez de como un armario archivador de rasgos aceptables (Kozol, 1968: 179‑180).

 

El intento más sistemático que conoce­mos de determinar qué rasgos caracteriales favorece y rechaza fa escuela sigue siendo el de Bowles, Gintis y Meyer (1975; también Bowles y Gintis, 1976). Estos autores esti­maron los rasgos caracteriales de una mues­tra de dos centenares de estudiantes de la segunda etapa de la enseñanza secundaria estadounidense (senior high school) y midie­ron su capacidad de predecir las calificacio­nes escolares controlando el cociente intelectual y la capacidad en tests de aptitud matemáticos y verbales. Los índices de correlación parcial obtenidos fueron los siguientes:

 

Rasgos recompensados: perseverante: .42; formal: .40; constante: .39; se identifica con la escuela: .38; empaliza las órdenes: .37; puntual: .35; di­fiere la gratificación: .31; motivado externamente: .29; predecible: .25; con tacto: .17 (todos ellos p<.01). Rasgos penalizados: creativo: ‑.33; agresivo: ‑.27; independiente: ‑.23 (todos ellos p<.01). Rasgos neutros: franco:. 11; solita­rio: ‑.07; temperamental: ‑.02 (todos ellos p>.05).

 

A partir de estos rasgos y mediante un análisis factorial (procedimiento estadístico que permite agrupar variables que evolucionan de manera con­junta), Bowles, Gintis y Meyer identificaron tres «factores de la personali­dad». El primero, al que denominaron «sumisión a la autoridad», estaba com­puesto por los rasgos, ordenados según la cuantía de su carga sobre el fac­tor, «constante», «se identifica con la escuela», «puntual», «formal», «externa­mente motivado», «perseverante», «independiente» y «creativo» (estos dos últimos con signo negativo). El segundo, bautizado como «temperamento», por los rasgos «agresivo», «temperamental», «franco», «predecible», «con tacto» y «creativo» (todos ellos con signo negativo, excepto el cuarto y el quinto). El tercero, designado como «interiorización de las normas», estaba formado por dos rasgos: «empatiza las órdenes» y «difiere la gratificación».

Expresada en términos de coeficientes de regresión normalizados (obte­nidos introduciendo todas las variables en una regresión simple), la capaci­dad de predecir las calificaciones escolares de estos rasgos, comparada con la del C. I. y las pruebas objetivas, resultó ser la siguiente, por orden de impor­tancia: Test de Aptitud Escolar (S.A.T.) matemático: .43; Test de Aptitud Escolar (S.A.T.) verbal: .31; «sumisión a la autoridades .29; «interiorización de las nor­mas»: .16 (todos p<.01); «temperamento»: .08; cociente intelectual: .01 (estos dos últimos, p>.05). En otras palabras, la sumisión a la autoridad se mostró tan buen predictor del rendimiento como el test verbal y mucho mejor que el co­ciente intelectual, aunque no tan bueno como el test matemático; los otros dos factores de personalidad mostraron ser malos predictores.

De todo esto puede inferirse que la escuela premia un tipo de rasgos caracteriales (los integrados con signo positivo en el factor «sumisión a la autoridad»), rechaza otros (los integrados con signo negativo en el mismo factor: nótese que eran precisamente la creatividad y la independencia) y desdeña o aprecia poco el resto (los integrados en los otros dos factores).

Independientemente, Richard Edwards empleó un método similar para predecir el rendimiento en el trabajo‑estimado por los jefes de los trabajado­res‑ a partir de rasgos caracteriales agrupables en tres factores: orientación hacia el seguimiento de normas (rules‑orientation), formalidad e interioriza­ción de las normas. Encontró que todos ellos presentaban una asociación relevante con el rendimiento, pero que cada uno lo hacía de manera prefe­rente en distintos niveles de la jerarquía laboral: la sujeción a normas en el nivel bajo, la formalidad en el intermedio y la interiorización en el superior. Aplicando los mismos factores, Bowles, Gintis y Meyer encontraron de nuevo que tenían una elevada capacidad de predicción de los resultados escolares (.28, .28 y .29 respectivamente). Su conclusión fue que

 

los rasgos de personalidad recompensados en las escuelas, al menos para esta muestra, parecen estar bastante estrechamen­te relacionados con los rasgos indicativos de un buen rendimien­to en el empleo en la economía capitalista (Bowles, Gintis y Me­yer, 1975: 14).

 

Bowles y Gintis (1976) se apoyan en otros análisis homologables que permiten extraer conclusiones similares. En general, la mayoría de los estu­dios sobre la relación entre rasgos no cognitivos y rendimiento escolar coinci­den en señalar la importancia de los encuadrables bajo categorías como su­misión, disciplina, neutralidad afectiva y motivación extrínseca (Gintis, 1971).

Así, la escuela sanciona positivamente los rasgos caracteriales y formas de conducta funcionales para el trabajo colectivo sometido a relaciones de autoridad‑lo que en nuestro ámbito quiere decir para el trabajo asalariado‑ y negativamente los que no lo están, los que resultarían disfuncionales. Más en general, puede afirmarse que uno de los cometidos principales de la escuela es la re­presión del placer y, en un sentido más am­plio, la represión del deseo. Diversos historiadores de la educación han destacado el propósito explícito en los orígenes de la educación de masas de reprimir la sexuali­dad de niños y jóvenes (Spring, 1975; Katz, 1971). El «principio de realidad» del trabajo sometido a una autoridad ajena debía impo­nerse al «principio de placer» que representan los deseos e inclinaciones personales, que podrían llevar al rechazo del trabajo o, peor aún, al cuestionamiento y desafío de su organización social imperante. Como escribiera el propio Freud, la tarea de la educación

 

consiste en volver a los niños lo más sanos y capaces para el trabajo que sea posible (... j, desde todo punto de vista es inde­seable que los niños sean revolucionarios (citado por Millot, 1982: 156).

 

REFERENCIAS

 

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PARSONS, T. (1976a): «La clase escolar como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana», Revista de Educación, 242. Esta es la única versión com­pleta en España de este artículo, pero, como la traducción no es muy buena, emplea­mos otra versión, incompleta pero mejor traducida:

(1976b): «La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad ameri­cana», en A. GRAS, ed., Sociología de la educación: textos fundamentales, Madrid, Narcea.

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(*) Este artículo ha sido extraído del capítulo VI de La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI, 1990.

(**) Mariano Fernández Enguita pertenece al Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca.