LAS FALACIAS DE LA PARTICIPACIÓN

 

Miguel Angel Santos Guerra (*)

 

 

La participación no es un término que tenga un mismo significado para todos los miembros de la comunidad educativa, de ahí la necesidad de clarificarlo. En este sentido, el autor nos desvela algunas falacias relativas al concepto: la participación como algo que se concede, como un proceso que afecta sólo a cuestiones marginales e irrelevantes, como un simulacro, etc. Desmontar estas falacias exige un esfuerzo para perfeccionar las estructuras que facilitan la participación en los centros y superarlos obstáculos que la dificultan: falta de información, de tiempo, de experiencia; obsesión por la eficiencia, cultura individualista, etc.

 

Las falacias son errores en los argumentos. Encierran falta de rigor y suponen un engaño. Las falacias quebrantan las reglas de la argumentación y esconden un fraude o mentira con que se intenta dañar a otro.

 

Existen muchas falacias en la argumentación sobre la realidad educativa. Es necesario detectarlas porque sólo desde esa visión exigente se puede avanzar, no sólo en el discurso, sino en la transformación de la realidad.

 

Muchas de esas falacias son tentadoras, de ahí la necesidad de mantenerse alerta ya que la falta de rigor suele servir a la pereza intelectual y a los intereses particulares o gremiales.

 

«Llamar a algo una falacia normalmente es una manera de decir que viola una de las reglas de los buenos argumentos. La falacia de la `causa falsa', por ejemplo, es, simplemente, una conclusión cuestionable sobre causa y efecto» (Wenston, 1994).

 

Si decimos que existe poca participación en los Centros porque los Consejos Escolares son estructuras insuficientes o nefastas y que, por consiguiente, hay que suprimirlos, estamos utilizando una falacia. ¿No podría deberse la falta de participación a otras causas? ¿No debería mejorarse su estructura, ampliarse la representación o potenciar sus competencias para conseguir mejorar la participación?

 

No es una falacia menor que una ley que lleva en su título el término participación sea precisamente una ley que la recorta y restringe, ya que potencia los órganos unipersonales de gobierno de los Centros en detrimento de los órganos colegiados en los que la representación de la comunidad es mayor. Me refiero a la Ley Orgánica sobre la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares, de 1995, conocida como Ley Pertierra por el nombre del ministro que la impulsó.

 

La naturaleza de la participación

 

Trataré de desvelar algunas falacias sobre la participación, porque considero que es necesario profundizar en la naturaleza, extender las dimensiones, evitar las trampas de los procesos participativos en las escuelas... Quiero hacer hincapié en esa pretensión porque pudiera cometerse una falacia utilizando estas líneas para concluir que la participación no tiene el suficiente interés pedagógico como para ser promovida y cultivada.

 

La palabra castellana participar procede etimológicamente del verbo latino participare, que significa tomar parte. Se puede tomar parte en algo de muchas maneras. Ser miembro de una escuela, estudiar y trabajar en ella, exige participación. Los alumnos que están en un aula y que, con sus actitudes y comportamientos condicionan la actividad escolar, están participando. Decidir cómo han de actuar los demás es otro nivel distinto. Existen, pues, diferentes ámbitos de participación. Un alumno decía, muy ufano, que a él le habían seleccionado para aplaudir al equipo de su colegio. Él tomaba parte de los acontecimientos deportivos en una tarea escasamente relevante y, además, lo hacía porque había sido elegido por quienes verdaderamente decidían. ¿Podía estar satisfecho de su participación? Sí, si se compara con la exclusión total de esa actividad. No, si deseaba formar parte del equipo. Hay, pues, muchas formas de participar. Y una cuestión previa: quién y cómo establece los límites y los cauces de la participación.

 

«Participación es uno de esos términos manidos, tan frecuentes en el discurso sobre la educación, que a fuerza de designarlo todo terminan por no significar nada. Lo mismo que la `igualdad de oportunidades', la `enseñanza activa', la 'eficacia' o la `calidad; la participación ha acabado por convertirse en algo que todo el mundo invoca, porque nadie puede declararse contrario, pero que para cada cual recubre un contenido distinto» (Fernández Enguita, 1992).

 

En cualquier debate, en cualquier reflexión hablada o escrita es imprescindible precisar de qué estamos hablando. De lo contrario, no será fácil entenderse. O, peor aún, creeremos que nos estamos entendiendo cuando realmente nos encontramos en las antípodas de la semántica y de la interpretación. Cuando existe una coincidencia aparente, es improbable que busquemos la aclaración. Un profesor puede desear la participación de los alumnos, pero considerar que no tienen derecho a decidir nada sobre la metodología o sobre el proceso de evaluación.

Ya en 1970 Paterman distinguía tres tipos de participación, basadas en la crítica de Habermas a los mecanismos de legitimación del estado moderno: partici­pación plena (se comparte el poder real e individualmente), participación parcial (se puede influir en las decisiones, pero no tomarlas directamente) y pseudo‑participa­ción (las cuestiones en las que se participa ya han sido decididas previamente, real o formalmente).

Una primera preocupación es, pues, profundizar en el contenido del concep­to, en su alcance, en su ámbito. De lo contrario resultará vacío o engañoso. Decir que debe fomentarse la participación en las escuelas no significa nada si no se aclara previamente qué entendemos por participación. Dejar vacío de contenido un concep­to o empobrecerlo educativamente es un modo de utilizar una falacia de consecuen­cias nefastas.

Creo que la participación no tiene un carácter meramente instrumental, sino que en sí misma encierra el valor de virtud democrática. No es necesaria la participa­ción sólo como un modo de conseguir otras cosas, sino que es un ejercicio de res­ponsabilidad democrática.

Las escuelas son trasuntos de la sociedad. En una democracia, la escuela debería encarnar los valores democráticos y educar a los alumnos y alumnas en actitudes de tolerancia, respeto, igualdad, solidaridad, cooperación y participación. Entiendo la democracia no sólo en su dimensión formal, sino como un estilo de vida (Santos Guerra, 1996). Para que no exista una contradicción entre los valores que propone (y practica) la escuela y los que imperan en la sociedad, ésta deberá generar procesos y estrategias para perfeccionar sus mecanismos de participación ciudada­na. ¿Tiene sentido una escuela que educa en la participación a sabiendas de que los ciudadanos se verán constreñidos en la sociedad a la sumisión y al silencio?

Es importante revisar las estructuras, el funcionamiento y los patrones cultu­rales de las escuelas. Resulta inquietante hablar de participación en una institución a la que acuden los sujetos obligatoriamente (Santos Guerra, 1995). Me refiero funda­mentalmente a los alumnos y alumnas, pero también al profesorado. Es un grave problema, sobre todo en algunos niveles de la enseñanza, el que algunos de los profesionales que trabajan en las escuelas, no sólo no quieran estar en ellas, sino que califiquen de odioso su trabajo. En efecto, querían ser químicos, matemáticos, filósofos... y han acabado siendo (deforma vitalicia) profesores de química, matemá­ticas o filosofía...

En todas estas cuestiones existen falacias, más o menos sutiles, más o menos burdas. Definir conceptos, clarificar las ideas es un modo de aproximarse al corazón de la realidad. Detectar las trampas es otra forma de avanzar hacia una participación más plena. Digo esto porque entiendo la participación en la escuela como una tarea siempre perfectible, siempre inacabada. Los valores se persiguen, nunca se consi­guen de forma plena.

Una de las falacias que contiene la participación es la idea de que es algo que se concede, que se entrega, que se regala. Bien como respuesta a la responsa­bilidad, bien como donación gratuita. Lo mismo sucede con la libertad. Los adultos decimos: Vamos a darles más libertad. En cualquier caso, debería decirse: Vamos a devolverles la libertad. Porque la libertad es de cada persona y si se les da es porque antes se les ha quitado. ¿Quién no conoce el caso de profesores que han decidido hacer una experiencia de participación de los alumnos y, ante lo que él considera fracaso, reduce esas cotas de intervención y de libertad de los alumnos? La justifica­ción es, a mi juicio, demagógica: No la saben utilizar, no la merecen.

La participación es no sólo un derecho, sino un deber. Las personas no de­ben renunciar a la participación porque desde la condición de ciudadanos resulta obligado tomar parte en la mejora de la sociedad. Y desde la condición de escolares resulta imprescindible aportar la iniciativa y la decisión.

Otra falacia reside en la reducción de los ámbitos de la participación. Si sola­mente se participa en aquellas cuestiones que no tienen importancia, lo que se está practicando es un juego engañoso. Sería preferible no participar que hacerlo de esta forma que genera apariencia de participación. Silos alumnos sólo participan en cues­tiones marginales o intrascendentes, esa forma de intervenir en la escuela puede hacer olvidar que hay otras ‑más importantes‑ que no se practican.

Lo mismo ha de decirse de los padres y las madres. En una reciente investi­gación sobre Consejos Escolares de Centro (Santos Guerra, 1997) veíamos cómo los padres y madres sólo participaban en cuestiones escasamente relevantes. La intervención se establecía en las actividades extraescolares, en la aplicación de la disciplina, en decisiones formales, pero no en lo relativo a lo sustancial de la activi­dad.

 

«Es de reseñar la inoperancia participativa de los padres en cuestiones de

fondo (finalidades educativas, proceso de enseñanza, valores de la educa­ción, análisis de procesos...), aunque están presentes en la organización y financiación de actividades extraescolares, en la toma de decisiones forma­lizada y en las gestiones ante la Administración educativa» (Santos Guerra, 1997).

 

Los padres se consideran inexpertos en cuestiones de enseñanza y los pro­fesores se encargan de recordárselo, atribuyéndose la condición de profesionales. Aunque el ejemplo resulte forzado, imaginemos esta situación. Una familia lleva a su hijo a un Hospital para que le operen de apendicitis. Aunque no sean cirujanos, expli­carán a los profesionales qué es lo que le sucede al chico, les informarán de los síntomas, les contarán lo que han hecho desde que aparecieron, estarán dispuestos a seguir interviniendo bajo las sugerencias de los medios. Si al salir del quirófano observan con asombro que le han cortado una pierna, ¿se callarán los padres por­que, al no ser profesionales, no conocen las claves de la operación? ¿Puede el ciru­jano decir que él es el que sabe, el que tiene el título, el que está respaldado por la institución para intervenir y que todos los demás deberán callarse?

Los padres, en la escuela, pueden y deben intervenir en cuestiones relevan­tes, porque saben si su hijo tiene motivación, si entiende lo que le explican, si tiene libertad para preguntar, si es evaluado con justicia, si se siente respetado, si tiene normas razonables... Es más: son los profesionales los que han de animar esta par­ticipación, ya que de ella se derivará una acción más fundamentada, más coordi­nada, más eficaz. ¿Por qué entender la participación como intromisión, como incor­dio, como obstaculización?

 

«La participación de los padres en la educación no sólo es un derecho, también supone un deber que implica compromiso con la tarea y responsabili­dad en los resultados» (Gairín, 1996).

 

La participación de los padres y madres no sólo ha de desarrollarse a través de la representación en el Consejo Escolar. Existen muchos otros cauces y posibili­dades que deben utilizarse, profundizarse y explorarse.

Los mismo habría que decir respecto a los profesores. Las cotas de su par­ticipación en la escuela tienen que ver con la autonomía de los Centros y de los profesionales.

 

«Los profesores tienen libertad para organizarla enseñanza como les parezca mejor. Como los automovilistas en un embotellamiento tienen la libertad de elegir las cassettes que les gustaría oír mientras tanto.» Ranjard, 1988).

 

La participación, para que sea efectiva, tiene que referirse a dimensiones importantes de la práctica. De lo contrario, sólo será un simulacro.

 

Los ámbitos de la participación

 

La participación no sólo se refiere a la gestión (y a sus aspectos formales) sino que afecta al desarrollo de los procesos de aprendizaje, a la vida del aula y a la dinámica general del Centro.

Gil Villa (1995) plantea la participación en al escuela desde tres contextos diferentes: el político (la gestión del centro), el académico (referido al proceso de enseñanza y aprendizaje) y el comunitario (lo que respecta a las actividades extraescolares). Lo cierto es que la participación es posible en cualquiera de los ámbitos o facetas de la vida escolar.

A veces existen situaciones paradógicas y contradictorias. Un aula con un profesor que impulsa la participación y un Consejo Escolar en el que no puede el alumno expresar su opinión. O bien, a la inversa: Un Consejo Escolar abierto y participativo y una situación autoritaria en el aula. Eso hace ver que la participación tiene un carácter descendente y acomodaticio. Si el profesor quiere, hay participa­ción. Si no lo quiere, no la hay. Esto desvela una trampa tremenda: los alumnos son sumisamente sumisos o sumisamente participativos. Estos cambios se producen, a veces, en los escasos segundos que separan una clase de otra. Con un profesor deciden, participan, colocan las mesas en círculo... A renglón seguido, entra otro profesor en el aula y no pueden siquiera preguntar lo que no entienden.

a. La participación en la vida del aula: En la gestión del aula: Dice Doyle (1983) que en el aula existen tareas de aprendizaje y estructuras de participación. En la vida del aula intervienen agentes diversos que, fundamentalmente, podríamos re­ducir a dos: los alumnos y el profesor. Las interacciones y los condicionamientos mutuos son constantes. La actitud del profesor genera unas respuestas en los alum­nos y los comportamientos de éstos despiertan reacciones determinadas en el profe­sor.

¿Quién toma las decisiones en el aula? Ordinariamente, el profesor. Cuando éste no lo hace con el fin de que los alumnos compartan con él esa responsabilidad, los alumnos exigen al profesor una mayor dosis de iniciativa. «Para eso eres el profe­sor», dicen los alumnos. Esa dinámica asimétrica convierte las aulas, frecuentemen­te, en contextos jerárquicos. El profesor sabe lo que hay que enseñar, cómo hay que enseñarlo y de qué manera evaluar. Sabe también cómo crear un clima en que esto sea posible.

Lo que sucede es que si se plantean así las cosas, los alumnos aprenden a obedecer, a seguir las iniciativas, a delegar en el profesor la responsabilidad de la dinámica del aula. Ellos asumen la pasividad. Incluso dirán del profesor que es el responsable de su falta de disciplina, ya que no sabe imponerse.

¿Se puede invertir esta situación verdaderamente o sólo de forma engaño­sa? ¿Puede plantear el profesor (sobre todo cuando los alumnos ya son capaces de hacerlo) la dinámica, de manera que la responsabilidad esté compartida? ¿Pueden los alumnos elegir el temario, decidir la metodología y marcar las pautas de la evalua­ción? ¿Pueden decidir cuáles han de ser las normas que presidan la vida del aula?

Creo que sí. Habrá que contar, quizás, con momentos iniciales de descon­cierto e, incluso, de rechazo. «Nosotros no sabemos». O mejor, aún: Para eso te pagan. ¿Para qué? ¿Para obligar o para guiar? ¿Para enseñar a obedecer o para invitar a decidir?

b. En la gestión del Centro: La legislación vigente canaliza la participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa a través de los Consejos Escolares. Una vez más habrá que remitirse a la diferencia que existe entre la lega­lidad y la realidad. Si la participación a través del Consejo Escolar es meramente formal, se habrá conseguido poco. Si no existe interés, si no hay verdadera represen­tación, si no se expresa sinceramente la opinión, si las decisiones ya están tomadas, si se imponen las mayorías de manera aplastante, etc., sólo se habrá conseguido un simulacro de participación.

Este hecho explica la escasa participación que existe en muchos Consejos Escolares y la valoración poco entusiasta que se hace de los mismos. En la investi­gación a la que he aludido pudimos comprobar que ni una sola vez habían llevado los alumnos un punto al orden del día y nunca habían ganado una votación en un tema que no fuese del agrado de los profesores.

Hay modalidades de la perversión que se enraízan en la dimensión formal. La participación meramente formal resulta muy negativa porque disuade a los prota­gonistas. Si los alumnos están presentes en los Consejos Escolares, no quiere decir que estén participando. Porque no tienen poder para decidir.

 

El desarrollo de la participación

 

Para que la participación sea efectiva, no sólo hace falta tener voluntad y deseo de participar. Hacen falta estructuras de participación. Estas estructuras han de ser definidas y creadas democráticamente. Gracias a ellas se puede garantizar la participación y ejercer el control democrático de la actividad de la institución educati­va.

«La estructura regula el acceso de los miembros ala toma de decisiones y a la participación en general y garantiza la pervivencia de los mecanismos democráticos ante cualquier forma arbitraria de poder. De ahí que cuando asociamos la estructura con el ejercicio de la autoridad, debamos tener en cuenta que la autoridad en las organizaciones democráticas adquiere for­mas colegiadas, participativas, que encuentran en ella su legitimidad y su defensa» (López Yáñez y otros, 1994).

 

Cuando las estructuras resultan ineficaces o insuficientes para canalizar la participación, es preciso modificarlas y perfeccionarlas.

Dentro y fuera de las estructuras formales, existen múltiples formas de ejer­citar la participación en las escuelas. Todas ellas son necesarias.

a. Se participa dando opinión, aportando ideas, haciendo críticas... Lo que sucede es que en una institución jerárquica (Santos Guerra, 1995) es difícil expresar la opinión libremente. ¿Cuántos estudiantes han sido invitados a expresarse y, des­pués de haberlo hecho sinceramente, se han visto perjudicados por hacerlo?

b. Actuando en la institución: El comportamiento cotidiano es un modo de participación importante. La actividad que se desarrolla en la institución es un modo de participar en ella.

c. Asumiendo la representación: Los cauces de representación han de asumirse para que pueda desarrollarse. ¿Quiénes son los que se brindan para asu­mir la representación? ¿Qué piensan de ellos los representados? ¿Cómo funcionan los mecanismos ascendentes y descendentes de la representación?

 

«Hay casos de centros en los que fallan los mecanismos de gobierno participativo precisamente porque nadie quiere asumir la función pública y social de autoridad. El sistema parficipativo requiere una autoridad reconocida, aceptada y apoyada públicamente» (Mestres, 1988).

 

Cuando existe escaso interés por asumir la representación en órganos de gobierno de la escuela, hay que preguntarse por las causas de la pasividad o del rechazo. ¿Se consideran órganos de decisión ineficaces, están sujetos a trampas institucionales o personales, son aburridos, se piensa que nada puede cambiar a través de ellos?

San Fabián (1992), refiriéndose a los padres, dice «que son un colectivo heterogéneo y disperso que ve la escuela como un lugar transitorio por donde pasan sus hijos y en el que es difícil influir».

d. Tomando decisiones: también en este apartado aparecen las trampas con inusitada frecuencia. Hay profesores que invitan a sus alumnos a decidir, pero, o condicionan la opinión para que el resultado sea el que desean, o bien rechazan la decisión por no ser coincidente con la suya.

e. La evaluación de la actividad: no basta con planificar y actuar de forma coherente, sino que se necesitan procesos de reflexión rigurosa sobre la práctica. Esa evaluación constituye un excelente control democrático y un magnífico medio para generar comprensión e innovación.

Muchas situaciones de pasividad, de escepticismo, de inhibición, parten de malas experiencias. Los alumnos no quieren volver a ilusionarse para recibir poste­riormente un revés o una decepción.

La participación ha de promoverse de manera compartida. Todos los miem­bros de la comunidad educativa han de construir plataformas de discusión y estrate­gias de intervención participativa.

Podemos distinguir dos sentidos en los procesos de participación. Ambos son necesarios. Ambos deben complementarse para la mejora de la participación.

a. Sentido descendente de la participación: El equipo directivo y los profeso­res han de promover la participación, conscientes de que se trata de un valor educa­tivo y social. De la participación surgirá un aprendizaje educativo importantísimo para ejercitarse en la vida democrática. Traerá consigo un beneficio de motivación y de implicación. Aquello que se considera propio, en lo que se participa activamente ge­nera vínculos de pertenencia y de interés. A través de la participación se pueden conseguir objetivos que sería imposible alcanzar sin ella.

b. Sentido ascendente de la participación: Los alumnos y alumnas tienen el deber, no sólo de participar, sino de conseguir cotas más altas de participación par­tiendo de aquellas que ya se han alcanzado. El conformismo mantiene las rutinas y dificulta la comprensión. Desde la insatisfacción y la incertidumbre hay que poner en tela de juicio las prácticas participativas con el fin de perfeccionarlas.

E1 pulso que frecuentemente se mantiene entre los que están arriba y los que están abajo (los primeros tratan de recortar, los segundos desean conseguir) es torpe y destructivo. Los papeles parecen invertirse algunas veces. Hay directores y profesores empeñados en que la participación aumente y alumnos que no desean entrar en ese juego, sea por pereza, por comodidad o porque están escarmentados de otras invitaciones que resultaron fallidas o engañosas.

 

Los obstáculos de la participación

 

Para descubrir y desmontar las falacias es necesario desentrañar los obstáculos que se presentan para el logro (o la mejora) de la participación.

Resulta obvio decir que algunos alumnos no están por la participación. No quieren intervenir. Han desarrollado un sentimiento que Jackson (1991) denomina «desligamiento».

 

«No es probable que los estudiantes decidan desligarse de la escuela del mismo modo que deciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probable que su falta de participación tenga una causa de la que, en el mejor de los casos, apenas son conscientes... Además, el desligamiento no es, sin duda, una cuestión de blanco o negro. No es posible dividir a los estudiantes entre los que participan y los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unos amortiguadores psicológicos que les protejan de las fricciones y asperezas de la vida escolar».

 

Hay posturas cómodas que refuerzan el sometimiento y el silencio. Hacer lo que otros deciden es un modo de eludir la responsabilidad y de evitar los problemas. La falta de información es una de las causas de la escasa participación (Mar­tín Bris, 1995). Desde el desconocimiento de los derechos, de las funciones de los órganos colegiados, de lo que sucede en la escuela, es más difícil intervenir activa­mente.

 

«Los padres, alumnos y personal de administración y servicios admiten mayoritariamente que desconocen las funciones que les corresponden como miembros del Consejo» (Martín Bris, 1995).

Es cierto que la participación es un proceso y una tarea que exige tiempo. No hay experiencia de participación. Crear un clima en el que la colaboración, la confian­za, la comunicación, la motivación formen parte del tejido cultural de la organización es una tarea que exige tiempo y constancia.

La estructura espacial y temporal puede favorecer o dificultar la participa­ción. Hay estructuras tendentes a impedir o dificultar la intervención colegiada. Un espacio que acentúa la jerarquización no invita al diálogo y ala decisión compartida. «El espacio es una variable importante de la interacción» (Marc y Picard, 1992). Hay salas, distancias y posiciones encaminadas a generar acatamiento y sumisión, no a conseguir la participación de todos. Algo similar ocurre con el tiempo. Si se excluyen de la planificación los tiempos destinados al diálogo y ala cooperación, será muy difícil que se busquen tiempos fuera del horario institucional.

La falta de experiencia en procesos de participación hace que resulten un fracaso algunos intentos de conseguirla. Este hecho disuade a algunos profesores de intentarlo de nuevo. Es un error. Si se quiere instaurarla asamblea como mecanis­mo de participación, será necesario que los alumnos aprendan a organizarla, a inter­venir, a respetar el turno de intervenciones, a respetar las opiniones de todos... Estos aprendizajes son lentos y no resulta una trampa establecer el siguiente círculo vicio­so: Como no saben no se puede intentar y si no se intenta no lo pueden aprender.

Las familias asesoran a sus hijos para que se queden al margen, para que no se metan en líos, para que no se presenten a las elecciones, etc.

Es difícil que los alumnos deseen participar y cooperar en un ambiente con­flictivo o con unos profesores a los que consideran sus enemigos.

 

«No puede sorprendernos que la pregunta de Willis (1977) a sus amigos:

¿ Piensas en la mayor parte de los profesores como si fuesen una especie de enemigos?, recibiese una resonante respuesta afirmativa. No obstante, en estudios norteamericanos, los profesores aparecen más bien como deses­perados funcionarios «hablando, preguntando, gesticulando» al máximo para reducirlas oportunidades de los estudiantes para desempeñar alguna activi­dad». (Tyler, 1991).

 

La participación exige un tributo de tiempo que, en momentos en que el pragmatismo se convierte en ley, resulta muy costoso pagar. Si los procesos de par­ticipación se encaminan al interés general, resulta más rentable dedicarse a los asuntos personales.

El escepticismo es un obstáculo importante ya que, desde la suposición de que nada va a mejorar es muy probable que nada cambie. Es lo que Watzlawick (1993) llama profecía de autocumplimiento. Según este autor la profecía de un suce­so acaba convirtiéndose en el suceso de la profecía.

El individualismo que prospera en la cultura neoliberal como los hongos en un ambiento húmedo y oscuro, hace casi imposible una dinámica de participación en la que los intereses generales se antepongan al bien particular.

La obsesión por la eficiencia hace que se consideren como «pérdida de tiem‑

po» los espacios destinados al intercambio de opiniones y ala toma de decisiones compartida. Si uno decide por y para todos invertirá menos tiempo. Un tiempo que es necesario para realizar aprendizajes imprescindibles.

Hay materias en las que es más fácil destinar tiempos a la discusión, al

diálogo, a la participación... Curiosamente son las materias «blandas» (ética, filoso­fía, sociales...). Hay otras materiales, que calificaré de «duras» (matemáticas, física, química...) en las que no se puede jugar, en las que no está permitido perder el tiempo.

 

Bibliografía:

 

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GAIRÍN, J. (1996): La organización escolar: contexto y texto de actuación. La Muralla. Madrid.

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Miguel Angel Santos Guerra , pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

Campus de Teatinos 29071 Málaga

Tel . 952131077