LA ETAPA PREESCOLAR Y LA PREPARACIÓN DE LOS NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA

 

Olga E. Franco García (")

 

La investigación educativa en Cuba (una de las tareas en la que son instrui­dos los educadores de la isla) ha permitido caracterizar el lenguaje de los niños y niñas cubanos en edad preescolar. En este artículo la autora expone esa caracteriza­ción y presenta los métodos más efectivos para la adquisición de la lengua materna. La utilización de la modelación como recurso básico del análisis fónico y el trazado de signos, constituyen ejemplos y esquemas de acción a seguir.

 

Los dos objetivos supremos de la Educación Preescolar en Cuba expresan la aspiración de desarrollar al máximo todas las potencialidades de los niños de cero a cinco años y ala vez lograrla preparación para su aprendizaje exitoso en la escue­la primaria.

 

Esta preparación del niño para la escuela no la concebimos sólo dentro del grado preescolar o sexto año de vida (5‑6 años) sino como el resultado de toda la labor instructora y educativa que se lleva a cabo a lo largo de la infancia preescolar, tanto en las instituciones educacionales (Círculos Infantiles) como por las vías de educación no formal que funcionan en todo el país.

 

Por tanto, de acuerdo con los objetivos planteados, esta preparación del niño no consiste exclusivamente en lograr que se apropie de un cúmulo de conoci­mientos y habilidades especiales, sino en un amplio desarrollo de capacidades inte­lectuales sobre la base de la formación de habilidades para observar, analizar, com­parar, clasificar, generalizar los fenómenos de la vida que les rodea y llegar a sus conclusiones. Pero esto no basta, es preciso, además, que el niño haya logrado la capacidad de trabajo necesaria para acometer formas más complejas de actividad cognoscitiva y un adecuado nivel de desarrollo de las cualidades morales de la per­sonalidad.

 

De ahí que dicha preparación requiere de un sistema integral de influencias educativas que permitan la creación de propiedades que van a caracterizar una fase nueva en el desarrollo del niño, desde el punto de vista físico, intelectual, moral, estético, en general. De este modo, la preparación para la escuela supone un deter­minado nivel de madurez morfofuncional de todo el organismo y del sistema nervioso del niño, que garantice la elevación de su capacidad de trabajo intelectual y físico.

 

Al propio tiempo, resulta de gran importancia la reserva de conocimientos adquiridos por los pequeños acerca del mundo que los circunda; los hábitos de trabajo práctico e intelectual; el nivel de los intereses cognoscitivos; el grado de formación de los motivos sociales de conducta y de las cualidades morales y volitivas que son imprescindibles para enfrentar la actividad docente y las tareas que presenta el nuevo peldaño al que tiene que ascender el niño: la escuela primaria.

 

En todo lo expresado brevemente hasta aquí, se pone de manifiesto la importancia que tiene el nivel alcanzado por el pequeño preescolar en el desarrollo de su pensamiento y su lenguaje. Y hablando precisamente de lenguaje, uno de los retos trascendentales que plantea la enseñanza a los niños que ingresan al primer grado es el aprendizaje de la lectura y la escritura. El poder acceder a la lengua escrita representa en la vida del niño un gran acontecimiento. La posibilidad de leer y escribir tiene una significación especial para él porque le permite entrar en un mundo nuevo de signos y grafías que van a representar el establecimiento de nuevas relaciones con la lengua materna, que ya domina oralmente, y mediante la cual podrá también relacionarse, de manera diferente, con las personas, con los objetos y, en general, con el mundo que está a su alrededor. Ahora bien, desde que el niño nace, hasta que llega a aprender a leer y escribir, atraviesa por etapas del desarrollo del lenguaje que son fundamentales para estas nuevas adquisiciones.

 

De acuerdo con investigaciones realizadas en nuestro país por el Dr. Franklin Martínez, se ha podido llegar a una caracterización del lenguaje de los niños cubanos de edad preescolar. Estos resultados han permitido estructurar el programa de Educación Preescolar actual y determinar los métodos más efectivos para lograr la adquisición de la lengua materna, sobre la base de los postulados básicos históricoculturales de L. S. Vigotski, referidos a que los períodos sensitivos del desarrollo están en estrecha relación con las condiciones sociales y de educación; de su concepción acerca de la relación entre enseñanza y desarrollo, donde la primera tiene el papel preponderante; del concepto de zona de desarrollo próximo o potencial y su consideración de que el lenguaje siempre es social.

 

En esta caracterización del lenguaje en la infancia preescolar se parte del principio de la necesidad de buscar lo que es significativo en cada etapa.

 

Con frecuencia nos encontramos en la literatura caracterizaciones del lenguaje que son muy generales, lo cual no ayuda a la concepción de programas educativos.

 

En este material no es nuestro objetivo dar a conocer exhaustivamente dicha caracterización, pero sí consideramos que puede ser interesante reseñar de forma breve algunos de los resultados obtenidos en esta investigación y concluir con nuestra posición acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura.

 

El desarrollo del lenguaje en la edad preescolar

 

En el primer año de vida (0‑1 año) se observan pocas diferencias entre las diversas caracterizaciones existentes: está la presencia del grito, acciones elementa­les de orientación, chasquidos, gruñidos, sonidos univocálicos, gorjeo, emisión univocálica prolongada. En determinado momento el gorjeo se transforma en balbu­ceo; se emiten sonidos espontáneos y, con la manipulación de objetos, aparecen sonidos vocálicos.

 

La aparición del silabeo en este período implica la asimilación de sonidos propios de la lengua materna.

 

Al año surge la primera palabra significativa. Ella siempre es una palabra-­frase, lo que supone que no es necesario, entonces, trabajar con palabras aisladas. La emisión de la palabra‑frase siempre está asociada a algún tipo de acción. Esta palabra‑frase va a caracterizar el primer trimestre del segundo año de vida (1‑2 años).

 

Al final de esta etapa aparece la ampliación de la comprensión léxico‑se­mántica de la lengua. Surgen frases simples con dificultades morfológicas, sintácticas o gramaticales.

 

De repente, de una o dos palabras, empieza a decir muchas (lo que se ha dado en llamar, explosión del lenguaje). Esto no se encontró, como en otras caracte­rizaciones foráneas conocidas, a mediados del segundo año de vida, sino al final de la edad.

 

Aquí también se observa la asimilación de variados elementos morfológicos y gramaticales. El 78% de los vocablos son de primer grado de similitud.

 

En el último trimestre del tercer año de vida (2‑3 años) surge la conversación situacional y la pronunciación del pronombre yo como elemento significativo.

 

La etapa que comprende del cuarto al sexto año de vida (3‑5 años) presenta como elemento significativo la adquisición de todas las estructuras básicas de la lengua. En este período es difícil establecer una gradación exacta de los componen­tes léxico‑semánticos de la lengua.

 

Ya en el sexto año de vida (5‑6 años) usan el pasado, el presente y el futuro, pero hay dificultades en los adverbios de orientación temporal. Utilizan también pala­bras que no están acompañadas de significación semántica, por lo que es necesario encontrar formas metodológicas que permitan dar solución a dicha problemática.

 

El quinto año de vida (4‑5 años ) es como una etapa de transición entre el cuarto y el sexto años y constituye uno de los momentos más significativos del desa­rrollo del lenguaje en toda la etapa preescolar. Surge aquí el lenguaje para sí o len­guaje interno. Si hasta el cuarto año (3‑4 años) el lenguaje es acompañante de la acción, ya en el quinto año no la acompaña, sino que la dirige. Este lenguaje se va interiorizando y sólo van quedando remanentes del lenguaje para sí.

 

En este período se consolidan las relaciones temporales, lo que posibilita la conversación contextual de cierta extensión y ya los niños emplean su nombre y un apellido.

 

Al llegar al sexto año se observa el perfeccionamiento de todas las estructu­ras de la lengua. El niño habla como un adulto, claro está, con su contenido. Se enriquece el lenguaje interno; domina los tiempos fundamentales y la conversación contextual es de más larga duración y más compleja.

 

Por primera vez se hace consciente el sentido del lenguaje, de la existencia del lenguaje, lo que constituye la base de la comprensión de la lectura y la escritura.

 

La preparación para la lectura y la escritura

 

Hasta aquí hemos señalado, a grandes rasgos, algunos de los momentos significativos del desarrollo del lenguaje en la edad preescolar, sobre la base de los resultados obtenidos en la investigación antes mencionada.

 

Por tanto, cuando el niño arriba a sus cincos años, estamos en presencia de un hablador, de un "gran charlatán", como expresara Sonsoles Fernández en su libro Conquista del lenguaje en preescolar y ciclo preparatorio. Es un niño que todo lo habla, lo pregunta; sabe inventar cuentos; habla con sus juguetes, con sus familia­res, sus amiguitos, con su "seño" del círculo infantil. Todo lo que le sucede y lo que no le sucede lo exterioriza mediante le lenguaje, juega y disfruta con él.

 

Ahora bien, la función del educador preescolar con vista a la preparación del niño para el aprendizaje en la escuela, y muy especialmente para la lectura y la escri­tura, es de suma importancia y en ello tiene mucho que ver la aplicación de la meto­dología del análisis fónico, asumida por otra importante investigadora de nuestro país, la Dra. Josefina López.

 

Cuando hablamos de análisis sonoro (fónico) no nos referimos a nada nue­vo. Lo que diferencia a esta metodología es el hecho de que el análisis fónico de los sonidos se va a materializar en los modelos externos: en la utilización de la Modelación, para que mediante el proceso de interiorización, el niño logre la asimilación de la relación esencial.

 

En nuestro caso el programa permite mucha creatividad y lo más importante consiste en que, por medio de esta metodología, el niño se apropia del sonido y del significado de la palabra.

El proceso de análisis fónico consta de tres momentos básicos:

1°- La orientación hacia los sonidos del idioma.

2°‑ La orientación de los sonidos consecutivos que forman la palabra.

3°‑ La función diferenciadora de los fonemas.

El contenido del análisis fónico, en esta metodología, se caracteriza por los elementos siguientes:

‑ Orientación hacia la palabra como organización consecutiva de sonidos. ‑ Extensión de la palabra por la cantidad de sonidos que la forman.

‑ Pronunciación de palabras para destacar sus sonidos (pronunciación enfatizada).

‑ Determinación del lugar que ocupan los sonidos en la palabra. ‑ Determinación de sonidos consecutivos que forman la palabra. ‑ Diferenciación de sonidos en vocales y consonantes.

‑ Apreciación del cambio en los sonidos y su orden en las palabras, en el cambio de significados.

‑ Establecimiento de la correspondencia entre las palabras por las distintas combinaciones de los sonidos y los fonemas.

‑ Establecimiento de la correspondencia entre el sonido y la grafía.

‑ Formación y reconocimiento de las combinaciones de consonantes.

Como ya expresamos anteriormente, para todo este proceso de análisis fónico se utiliza como recurso la modelación (mediante láminas que representan objetos y fichas de colores para representar el esquema de la palabra. Ej.: rojas para las voca­les y azules para las consonantes) tomando en consideración que el pensamiento del niño, en esta etapa, es representativo y opera con imágenes. Ésta es la forma funda­mental de mediatización que permite al pequeño copiar un modelo dado y sustituirlo de manera consciente, utilizarlo, transformarlo y construirlo. (Ver figura 1)

 

El modelo es la representación del conjunto de elementos o sustitutos que guardan la misma relación que los objetos que son modelados. Aquí las acciones de pensamiento que se desarrollan son muy personales. El modelo no es muy útil si el niño no tiene recursos para resolver la tarea, por ello es tan importante su prepara­ción en la lectura y la escritura. En la sustitución que hace el niño al modelar, es necesaria la verbalización, porque tiene que saber qué sustituye. Lo que verdadera­mente activa el pensamiento es la verbalización y la transformación, porque si nos quedamos al nivel del modelo del educador, no se logra el desarrollo de la capacidad que se aspira.

 

Figura 1: Representaciones de los esquemas de las palabras 'sol' y 'rosa'

 

En lo que respecta a la preparación para la escritura, es muy importante estimular a los niños y facilitarle los materiales necesarios para la realización de ac­ciones modeladoras que propician tanto la asimilación del contenido como de los procedimientos generalizados. A tales efectos también se elaboró en nuestro país una metodología, a cargo de la investigadora María Antonia Rosés. Esta metodolo­gía consiste en un sistema de tareas que abarca el trazado de doce rasgos los cuales constituyen un todo formado por elementos que se repiten o por la combina­ción de rasgos. Éstos se presentan en un orden ascendente de complejidad, tienen un carácter generalizado por contener elementos fundamentales que sirven de base a la representación gráfica de los diferentes grafemas de nuestro idioma. Estos ras­gos se trazan primero entre espacios más amplios y luego más reducidos, llegando al final al trazado en pautado entre cuatro líneas.

 

Es sabido que, antes de aprender a trazar las letras, los pequeños músculos de la mano deben ejercitarse mediante diversas actividades para el desarrollo de la motricidad fina a lo largo de la infancia preescolar y, ya al final de ella, ejercitarla mediante estas actividades encaminadas al desarrollo de habilidades caligráficas que denominamos preescrítura.

 

De acuerdo con esta metodología, se realizan ejercicios para que el niño trace entre líneas quebradas, entre líneas curvas, de un punto a otro, y para su ejecu­ción es importante que se sigan algunos pasos anteriores al trazado: observación cuidadosa del trazo que debe realizar pasar el dedito por el lugar donde va a trazarla línea hasta compararlo que hizo con el trazo modelo... Una vez logrados los primeros trazos más sencillos, el niño está preparado para hacer cosas más difíciles, siguien­do siempre los pasos explicados anteriormente. (Ver figura 2)

 

 

Figura 2: Trazado de líneas.

 

 

¿Enseñar y escribir en preescolar?

 

Por último queremos referirnos a una cuestión que suscita controversia en la actualidad: ¿Se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en preescolar?

 

La discusión acerca de la edad en que el niño puede enfrentarse con el aprendizaje del código escrito es bastante larga y frecuente hoy en día. Los diferen­tes criterios van desde que ello se puede lograr a los tres años hasta que hay que esperar a los nueve, aunque la mayoría tiende a preferir los cinco y medio y los seis años.

 

Nosotros no tenemos el propósito en este material de discutir acerca del tema, sino de ofrecer nuestra consideración al respecto.

 

"En el dominio del lenguaje escrito intervienen dos procesos: leer y escribir", señala Sonsoles Fernández, y añade que "leer es una larga aventura que empieza con el primer encuentro del niño con los signos escritos y que le llevarán a una con­frontación cada vez más amplia, a una comunicación más profunda con él mismo y con el hombre".

 

Es evidente que cuando el niño concluye su etapa preescolar tiene, como ya hemos expresado, desarrollados los procesos necesarios para aprender a leer y es­cribir. Y si es así, si ya el niño es capaz, entonces, ¿por qué no comenzar desde este momento?

 

En América Latina hay algunos países que practican esta enseñanza antes del ingreso a la escuela primaria. Esto, claro está, tiene mucha relación con la privatización de la enseñanza en algunos casos. Es, en definitiva y en cierta medida, un "gancho" para atraer a los padres, porque en esas instituciones sus hijos podrán llegar a ser más "inteligentes" que otros; irán por delante, estarán "por encima" de otros niños.

 

Sin embargo, nosotros pensamos de manera diferente. En la edad preesco­lar hay muchas más cosas que lograr: la percepción, el pensamiento en imágenes o representativo, las cualidades morales de la personalidad, el desarrollo del gusto estético, la motricidad, entre otras. Pero, además, el niño preescolar debe, ante todo, disfrutarla infancia; debe ser un niño que juega, que es feliz, que no está "sembrado" en un pupitre dentro de las cuatro paredes de un aula y, si nos dedicamos a la ense­ñanza de la lectura y la escritura, se pueden sacrificar muchas de estas cosas.

 

Por tanto, consideramos que sí hay que prepararlos para la escuela y tam­bién para la lectura y la escritura mediante la gran diversidad de actividades que lo propicien. Desde temprano hay que tratar de que asimilen las relaciones esenciales y culminar con la modelación como paso previo al nuevo nivel que deben alcanzar.

 

Por supuesto, durante todo el período de la infancia preescolar hay que tra­bajar para motivar en el niño el deseo de leer y escribir. La lectura de cuentos, los paseos y excursiones, así como la propia vida en familia van desarrollando en el niño ese afán por saber qué dicen los libros, los anuncios, los carteles y lumínicos en las calles.

 

Reiteramos, por lo tanto, la necesidad de concebir programas de educación para estas edades donde no se contraponga la preparación general del niño, orienta­da hacia el desarrollo máximo de sus potencialidades, a la preparación especial. Al mismo tiempo es necesario elaborar métodos de educación mediante los cuales la preparación especial (para asimilar la lectura y la escritura, las matemáticas, etc.) contribuya a su desarrollo general, intelectual, afectivo y motivacional.

 

Los resultados obtenidos en las investigaciones evidencian que en la infan­cia preescolar, al igual que en niveles evolutivos posteriores, conserva su fuerza y significado la tesis vigotskiana acerca de que el papel fundamental en el desarrollo del niño lo tiene la enseñanza.

 

Convencidos estamos de que para alcanzar los objetivos de nuestro progra­ma de educación preescolar es necesario perfeccionar de manera sistemática el trabajo docente‑educativo en la institución y en las vías no formales de educación, lo que implica, en primer lugar, profundizar la formación inicial y permanente del perso­nal pedagógico desde el punto de vista académico, investigativo y de la práctica pro­fesional y también, trabajar intensamente en la preparación de la familia para conti­nuar la educación de sus hijos en el hogar.

 

Reafirmamos también la convicción de que, para lograr las condiciones ópti­mas en el desarrollo general de los niños y, en particular, su desarrollo intelectual, es preciso que la educación en estas edades se lleve a cabo mediante formas específicamente preescolares y de métodos de trabajo docente‑educativos que con­templen una amplia utilización de juegos didácticos, de diversas actividades con ob­jetos y sustitutos; actividades productivas y otras que favorezcan la máxima potenciación del pensamiento y contribuyan en modo altamente efectivo al protagonismo del niño en el proceso de enseñanza‑aprendizaje; que estimulen la actividad cognoscitiva y conduzcan a su desarrollo integral.

 

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(*) Olga E. Franco García es Asesora Nacional para la Formación de Personal Pedagó­gico de la Educación Preescolar. Ministerio de Educación de la República de Cuba. Dirección: C/ Obispo, 160, La Habana Vieja. 10100 Ciudad de La Habana.