ESCUCHAR AL ALUMNADO: REAPRENDER A SER PROFESOR/A

 

Juan Bautista Martínez Rodríguez (*)

 

La participación es la única manera de formar individuos autónomos, con valores propios, solidarios y tolerantes. Sin embargo, las prácticas en las aulas, de forma lenta, pero constante, van determinando la eliminación de la palabra y las posi­bilidades de comunicación con los/las estudiantes. Alumnoslas y p/madres suelen ser colectivos silenciados, cuya intervención se restringe a ámbitos de importancia secundaria; la asimetría a favor del profesorado en la toma de decisiones es un he­cho constatable. Por ello se hace necesaria una redemocratización de nuestros cen­tros; la democracia escolar y la participación del alumno no es algo estático, sino que necesita de un proceso de construcción permanente. La formación del profesorado constituye, en este sentido, un espacio privilegiado para garantizar el diálogo y favo­recer el reconocimiento del estudiante como un igual aunque diferente.

 

Aunque el cambio de un modelo de organización

de la gestión a otro ha venido siempre arropado

por un discurso vertebrado en torno

a la "participación de todos los sectores implicados';

"el servicio público" o "la comunidad escolar,

lo cierto es que sus grandes beneficiarios han sido los profesores.

(M. FERNÁNDEZ ENGUITA, 1997, p.168).

 

Introducción

 

En el terreno educativo hay personas que no creen que la educación, ade­más de ser un proceso de socialización a la comunidad, es también ‑o sobre todo‑ un proceso de construcción del propio yo con capacidad de autonomía y de aprendizaje para pensar y decidir con criterios propios en el marco de una sociedad que promue­ve la justicia social, la igualdad y la tolerancia. Quienes desprecian este segundo componente de la educación regatean cualquier propuesta de avance en la demo­cratización de los centros educativos. La democracia, según ellos, ya existe y el que no participa es porque no quiere. Tal inocencia en la interpretación de lo que ocurre en los centros no deja de ser interesada y estratégicamente determinante.

Las aspiraciones a la igualdad entre estudiantes, a la democracia escolar y a la justicia social como principio básico de una comunidad requieren una continua construcción, un constante mantener los logros adquiridos a la vez que se ponen los medios para avanzar en la misma línea. Por ello, hoy están surgiendo discursos alertadores que postulan vías como "redemocratizar la sociedad", "repensar la de­mocracia" (SARTORI, 1991), "volver a pensarla educación" (ALFIERI y otros, 1994). Tanta vuelta sobre el mismo problema indica que sigue sin resolverse y que, a la vez, se requieren nuevas fórmulas ante las condiciones cambiantes que hacen peligrar los logros, y pueden fomentar los pasos hacia atrás. La experiencia de la LODE como legislación indicadora de un empuje social hacia la democratización se ha visto con­trarrestada, históricamente, con la aprobación de la LOPEGCE. A cada innovación aplicada en los centros escolares los diferentes colectivos han ido buscándose su lugar, acomodando las decisiones a sus intereses y adaptando el marco organizativo de los centros a sus aspiraciones.

No puede extrañarnos que haya colectivos preocupados por seguir insistien­do en redemocratizar la educación pública como servicio, ni tampoco el hecho de que las ideas, estrategias y movimientos requieran un cambio estratégico que permita fortalecer los empujes hacia una educación pública más democrática. Incluso es perjudicial mantener el discurso en un nivel de abstracción que permita a los ciudada­nos más despolitizados despreciar los intentos más honestos, o a los educadores más autoritarios persistir en sus irracionales y desfasadas metodologías.

 

1. Algunos datos alarmantes: cómo el profesorado excluye a determinados colectivos

 

Para poder orientar los comentarios de nuestra reflexión podemos utilizar algunos datos y conclusiones extraídas de investigaciones recientes acerca del tema de la participación, que nos permiten valorar las nuevas necesidades de redemocratización de nuestros centros. Con respecto al profesorado:

‑ El profesorado trata de defender y mejorar su posición de grupo frente a sus empleadores (la administración) y frente a su público (los alumnos y sus padres y madres). Reclama a la administración mayor autonomía para el centro y a los pa­dres una mayor autonomía para sí mismo (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1997, p. 178).

‑ Existe un fuerte predominio del componente formalista y burocrático en el funcionamiento del consejo escolar, considerándose una instancia que tiene la com­petencia de aprobar las decisiones de manera legal, aunque ya están tomadas en otros foros y en despachos de dirección, (SANTOS GUERRA, 1997, p. 235; ELEJABEITIA, 1987, p. 167).

‑ La inexistencia de mecanismos de representación dificulta el funcionamiento democrático, sobre todo en el caso de los estamentos de padres/madres y alumnos/ as (SANTOS GUERRA, 1997, p. 236). El deterioro del sistema participativo sólo se puede impedir si alumnado y padres/madres incrementan su implicación (MAYOR­DOMO, 1992).

‑ Los datos sobre participación en las sucesivas elecciones a Consejos Es­colares muestran la tendencia clara a disminuir en el caso del alumnado y los padres/ madres, sobre todo en los centros públicos. Del mismo modo se comprueba que el alumnado y los padres/madres no intervienen en los Consejos Escolares (GIL VILLA, 1995).

‑ Las prácticas de las aulas no cambian, en absoluto. El reparto tradicional de roles permite que el alumnado sea despojado de sus propias responsabilidades e incapacitado progresivamente para la toma de decisiones. Se comprueba una abso­luta invisibilidad del alumnado, su voz es negada, y su pasividad es persistente (MARTÍNEZ, 1993, 1996).

‑ Existe un proceso peligroso de desregulación que es explicado como el vaciamiento de lo público y del estado, introduciendo modelos de rentabilidad y de producción a la vez que se intenta deteriorar lo público (GIMENO, 1997, p. 12).

Es ingenuo pretender culpabilizar al profesorado de la situación de ausencia de principios democratizadores en las actividades de los centros educativos, pero esto no es obstáculo para reflejar cuál es la situación de la toma de decisiones. Hay quienes explican que el profesorado ha pasado de ser "trabajador de la enseñanza" a "profesional de la educación". La evolución de este cambio en la autoconsideración se justifica en una estrategia que permitía, en la transición, arrancar competencias a la administración con la solidaridad de padres y alumnos. Cuando el problema es defender viejas o nuevas competencias en momentos de reforma, frente a padres/ madres y alumnado, el profesorado se refugia en su "profesionalismo". Así, usurpan competencias a la administración y excluyen a padres y alumnado de las decisiones del centro (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1997, p. 179).

Las actitudes de padres y alumnado están de acuerdo en una manera de entender que su participación ha de regularse a partir de las necesidades del profe­sorado. Las necesidades propias como colectivos "inferiores" son erróneas, inade­cuadas e inmaduras. El campo de intervención de padres y alumnado está acotado por lo pedagógico (campo de actuación indiscutible para el profesorado), lo organizativo (mayoría en las decisiones del Consejo Escolar) y lo profesional y científico. Queda como actividad secundaria de entretenimiento la actividad secundaria del alumnado y padres.

La participación es el único medio de aprender, independizarse, contrastar ideas y sentimientos, construir los propios valores y desarrollar la personalidad en un arco de intervención con los otros como iguales. La construcción del ciudadano libre, solidario, tolerante y justo es ficticia al margen de la implicación constante en los procesos cotidianos educativos. Lo educativo es una construcción colectiva para la que se necesita la intervención de todos los sectores.

 

2. Desde el alumnado: cómo el "yo" excluye al "otro"

 

El problema más importante en el proceso de socialización y educación del alumnado consiste en la construcción del yo en relación a la construcción del otro. En este proceso se van excluyendo o incluyendo socialmente a individuos, bien sea a través de negarle al otro la identidad colectiva del grupo, bien sea arrasando las diferencias que presentan otros como precio que han de pagar por ser diversos. O combinando ambos procedimientos, de manera que se anula la singularidad de los idénticos por el colectivo y se obstaculiza la identificación de los diferentes, convir­tiéndose la relación del yo con el otro en un auténtico círculo infernal (MUGUERZA, 1998, p. 24).

Sirviéndonos de este planteamiento filosófico para analizar el problema del contenido de la relación que se enseña de manera consciente o inconsciente en los centros educativos, podemos llegara profundizar en asuntos como el reconocimien­to de los demás, el respeto al "otro", o la consideración de los diferentes "otros". Es cierto que hoy se está hablando de la posibilidad de que la educación se oriente a la luz del reconocimiento del multiculturalismo y que este discurso nos sirva para replantearnos la parte de nuestra enseñanza más socialmente inaceptable. Cuando admitimos que hay colectivos que están siendo excluidos por códigos sociales que se transmiten, también en los centros escolares, la preocupación debe extenderse a qué piensa el alumno/a ‑individualmente considerado‑ de cada uno de sus compañe­ros y compañeras, qué siente y por qué sufre. Probablemente, la identificación de los procesos de inclusión y exclusión de grupos basándonse en diferencias (y/o des­igualdades) deba ser hoy una de las cuestiones básicas a repensar en el plantea­miento de los contenidos disciplinares o en la presentación de metodologías grupales. La existencia de grupos progresivamente excluidos tienen sus vías, hoy reconocidas, en la construcción social del género, la reproducción social de la pobreza o marginación, la exclusión de culturas diferentes o grupos y el mantenimiento de desconsideracio­nes hacia colectivos de edades construidas socialmente como inmaduras (niñez o vejez). Desde el primer día de escolarización se promueve un proceso de socializa­ción, ya adelantado en el seno familiar, que va a tener un apoyo persistente a base de mantenimiento de estereotipos. La destrucción de dichos estereotipos es una labor profundamente educadora para todos.

 

3. Escuchar a las y los estudiantes como práctica de formación del profesora­do

 

Cada entrada al centro escolar por la mañana, profesorado y estudiantes mantienen un cúmulo de preocupaciones y problemas que va a afectar a las interacciones en las clases. Profesor y profesora tienen la idea clara de los comportamientos que son admisibles y los que no. El alumnado presume y sospecha qué comportamientos de ellos y del profesorado son admisibles. ¿Hasta dónde se admi­ten? El grupo concreto tiene su límite. Una vez traspasado, se origina el problema, estalla el conflicto. En el establecimiento de estos límites el profesorado desarrolla un tipo de estrategias probablemente discutibles:

a) El discurso elevado, dominante y persistente del habla del profesor que va apagando la voz del alumnado a la vez que genera algunas resistencias comprensibles.

b) Controlar las voces divergentes adoptando el papel de moderador y, en definitiva, la atribución de quién puede tomar la palabra para mantener el orden al gusto del propio profesor o profesora.

c) Vertido de un torrente de preguntas que imponen las respuesta exigidas por el profesorado, de manera que el ritmo y tipo de aprendizaje sea único, como único es el pensamiento requerido.

d) En nombre del orden de la clase se exige silencio, inmovilidad, obediencia y seriedad. Todo al gusto del profesorado. Ya que dejar hablar al alumnado supone mantener un desorden permanente inadmisible para el trabajo escolar.

El conjunto de estos supuestos, junto a muchos otros más, determinan la eliminación de la palabra y de la posibilidad de comunicación práctica con el o la estudiante. Desde las propuestas de la no directividad rogeriana, la psicología clínica o el psicoanálisis, los criterios de las open schools, la escuela nueva, la autogestión o la pedagogía institucional, desde todas estas experiencias se ha venido insistiendo en una idea que no acaba de cuajar en el sistema educativo: la consideración del alumnado como sujeto, actor/actriz de su propio aprendizaje. Fomentar la expresión y el habla del estudiante como medio para poder conocer su pensamiento, sus con­flictos y condiciones de trabajo, sus necesidades y aspiraciones personales o colec­tivas es una manera de producir la participación.

Hay infinidad de propuestas para la mejora y el perfeccionamiento del profe­sorado basadas en el desarrollo de habilidades dirigidas a conducir a los estudiantes hacia ciertas actividades, aprendizajes y desarrollo de actitudes. Sin embargo, exis­ten pocas propuestas de formación que partan de un reconocimiento del estudiante como un igual, aunque diferente en el desarrollo de cualidades, pero igualmente ciu­dadano. Por esta razón, ha hecho falta que surjan experiencias y sugerencias didácticas que toman como pretensión escuchar a los estudiantes como un medio para que el profesorado pueda comprender realmente sus condiciones de pensa­miento y de aprendizaje. Escuchar es enfatizar una de las vías del diálogo para poder comprender al otro. Para ello, es necesario aplicar procedimientos naturales, tales como:

‑ Realizar las escuchas de los estudiantes teniendo en consideración su in­dividualidad o agrupamientos reducidos y probablemente culturales.

‑ Mantener unos principios de actuación que representen un conjunto de criterios éticos de respeto a la voz de los débiles, las o los estudiantes, y considera­ción al contenido o significado de sus expresiones.

‑ Buscar el significado que tienen los gritos y los silencios como procedimien­to de diálogo con limitaciones comprensivas.

‑ Utilizar la conversación como forma natural de intercambio y contraste de problemas de los colectivos diferentes implicados en los centros, dándole el valor de un diálogo permanente.

‑ Producir reflexiones acerca de las conversaciones y diálogos ‑o conflictos­entre los propios alumnos. El valor educativo del análisis de la comunicación permite comprender gran parte del contenido de la vida social, como contenido y aprendizaje.

‑ Considerar las preguntas y las propuestas del alumnado como fuente fun­damental de material curricular en el que se reflejan las expectativas y deseos, a la vez que se manifiestan significados y sentimientos.

‑ Utilizar la discusión como una parte importante de la escucha y la identifica­ción de la actitud de escucha de los diferentes interlocutores, llegando a matizar diferencias experienciales y condiciones sociales diversas.

‑ Eliminar progresivamente el lenguaje de la no aceptación aprendido en nuestras tradiciones pedagógicas más conservadoras, como el orden, el mandato, las amenazas, los juicios unid¡ reccionales, las ridiculizaciones, las evaluaciones ne­gativas o las alabanzas innecesarias, la compasión o el interrogatorio.

‑ Producir, por contra, un lenguaje de la aceptación y de la inclusión o inte­gración que sea la base cultural de las relaciones didácticas.

Sólo comprendiendo al otro, a través de escucharle, se podrá llegar a un lenguaje común que nos permita comunicarnos, comprendernos y comprenderlos. La pedagogía popular puede inspirar el uso de formas de comunicación naturales que nos permitan el uso de metodologías que nos impiden el diálogo más elemental.

 

Bibliografía

 

ALFIERI, Fiorenzo y otros (1994): Volver a pensarla educación. Madrid, Morata.

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SARTORI, Giovanni (1991): Repenser la démocratie: mauvais régimes et auvaises politiques. En Revue Internationale des Sciencies Sociales. Vol. 129, pp. 40‑47.

 

(") Juan Bautista Martínez Rodríguez es profesor titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

Dirección: Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Campus de Cartuja. Tfno: 958 24 37 42.