ESCRIBIR Y LEER COMO SUBSTRATO DE UN PROCESO  FORMATIVO DE ENVERGADURA

 

Francisco Carvajal Pérez y Mi Victoria Torres Jerónimo (*)

 

Los autores, asesores de Infantil y Primaria en la anterior etapa del CEP Costa Granadina, nos trasladan uno de los procesos de formación permanente del profesorado puesto en práctica durante estos tres últimos cursos (95‑98), que tiene allenguaje escrito como temática central. Además de transmitirla experiencia formativa, los autores enuncian, a modo de esbozo, parte de la trama conceptual de apoyatura y que justifica tanto la temática trabajada (el lenguaje escrito) como la actividad formativa a la que se refieren: curso implicativo que integra en su desarrollo gran diversidad de estrategias de trabajo.

 

«...la pedagogía se convertirá en algo serio cuando la actividad del maestro se defina a partir de la actividad del niño, cuando la enseñanza se defina a partir del aprendizaje» (JEAN FOUCAMBERT, 1989)

 

¡Ya empezamos...!

 

Traemos a colación esta cita porque en el momento de su lectura nos resultó impactante; porque cuanto más la interrogamos, más jugo y sustancia adivinamos tras ella, y por las implicaciones pedagógicas que comporta.

 

Simplistamente pudiera dar a entender que el proceso de enseñanza se debiera plegar única y exclusivamente al de aprendizaje', desde una confundida postura de laissez‑faire. Pero, a poco que se profundice en ella se desmontan los simplismos para llegar a una simple aseveración:

 

El trabajo de los docentes no ha de consistir en enseñar sino en crear las condiciones para que niños y niñas aprendan (PALACIOS, A., MuÑoz, M. Y LERNER, D., 1987).

 

Así de simple y así de complicado para un sistema que se aferra en la acomodación de los usuarios al orden establecido y para unos trabajadores de la enseñanza acomodados en la transmisión del «saber» asentido que lamentablemen­te reproducimos las mismas prácticas en las que fuimos educados (Dueois, M'2 E., 1995).

Tampoco Foucambert parece indicar que el proceso de enseñanza no se asiente en unas claras pretensiones y se deje llevar al socaire de las eventuales circunstancias e intereses del de aprendizaje. No niega, nos parece, la ayuda peda­gógica del adulto, la ampliación del campo de necesidades e intereses, desde la atalaya de unas previsiones funcionales fundamentadas y de unas finalidades edu­cativas en pos del desarrollo íntegro de la persona. De otro modo:

 

«La actividad pedagógica no puede de ninguna manera limitarse a atender los intereses con los que los niños llegan a la escuela. Muy al contrario, es responsabilidad de la institución escolar ofrecer al niño posibilidades de ex­plorar aspectos de la realidad con los cuales aún no ha tenido oportunidad de interactuar y de plantearse nuevos interrogantes que lo incitarán a pro­gresar en la construcción del conocimiento», en la comprensión del mundo natural y social (LERNER, D. Y PALACIOS, A., 1992).

 

Lo que sí nos sugiere es que son ellos precisamente, niñas y niños, los auto­res activos de su propio aprendizaje y el pivote principal del trabajo educativo en el que la interacción adulto‑niño y niño‑niño han de ser considerados como ejes funda­mentales, dejando de ser considerados como sujetos pasivos y «pacientes», de su propio proyecto vital de aprendizaje.

Como decíamos, ni Foucambert, ni los que han trabajado y trabajan anima­dos por este principio, estiman que esto pueda significar que sólo se haga lo que los niños quieran; nosotros tampoco.

 

«El maestro con sus propios intereses forma parte del grupo, participa con proposiciones y orienta las discusiones y acuerdos. Por tanto, aunque resul­te en apariencia paradójico, conviniendo con una gran flexibilidad, amplitud y respeto por el niño, debe haber en el maestro claridad conceptual y de objeti­vos, pues es de su responsabilidad saber a dónde quiere llegar con ese grupo en general y con cada niño en particular» (PALACIOS, MuÑoz Y LERNER, 1987).

 

Es la claridad en relación con los objetivos, pretensiones, finalidades y fun­ciones del hecho educativo lo que nos permite elegir diferentes caminos o encontrar desvíos y saber aprovecharlos; podemos sorprendernos con algo inesperado y ha­cerlo aprovechable. Y no es lo que tradicionalmente se convino en llamar «lección ocasional», es una actitud de escucha y receptividad, frente a la cultura del «parlo­teo» y de la transmisión que nos caracteriza a los docentes.

¿Pero, a qué vienen estos «ribetes» de Didáctica General? Que cada lector establezca los símiles o parangones que estime convenientes con el tema que nos ocupa de la formación permanente.

Por otra parte, la mayoría del profesorado no ha sido formado para dar res­puesta a estas exigencias pedagógicas y a sus implicaciones didácticas en el queha­cer cotidiano. Si aceptamos tales teorías, cae por su peso la necesidad de formación en esta línea. Ahora bien, con unas condiciones y estrategias distintas a las del cono­cido cursillo transmisivo.

 

En los albores del proceso formativo

 

Como en la gran mayoría de los CEPs andaluces y de otras comunidades, a partir de la promulgación de la LOGSE y de la implantación progresiva del actual sistema educativo, en el nuestro vivimos intensivos cursillos de información curricularl que, aunque no se establecían panaceáticos, sí soportaban determinadas esperan­zas de posibilitar ciertos cambios en la organización de centros y aulas. Y no es que aquellos primeros esfuerzos resultaran valdíos, pero de las sucesivas evaluaciones de tales actividades (cursos de introducción, Grupos de Equipos Docentes para la elaboración de proyectos curriculares, revisión de tales proyectos...) se desprendían ciertas insatisfacciones, expectativas no cubiertas por parte de los asistentes y de los asesores3.

Luego, pasado en Infantil y Primaria el «sarampión curricular», pasada la coyunturalidad de la implantación, y con el bagaje experiencia¡ acumulado, nos sen­tíamos en la necesidad de «atinar» con formas de intervención pedagógica en forma­ción permanente que favorecieran el desarrollo de expectativas, en lugar de frenarlo u obstaculizarlo. Parecía que nos debíamos proponer procesos formativos a largo plazo, extensivos en el tiempo, que abordaran preocupaciones pedagógicas y coti­dianas del profesorado con el que nos disponíamos a trabajar codo a codo, y que, en su estructura organizativa y dinámica de trabajo, lograran desartificializarlos clásicos cursillos, intentando romper el esquema de transmisión‑recepción‑reproducción..., monoparlante‑libreoyente..., fotocopias repartidas y archivadas para acumular polvo.

Nos encontrábamos en un momento en que estimábamos necesarias activi­dades de formación, procesos formativos que tuvieran como objetivo la renovación pedagógica e innovación educativa y que contaran con capacidad para repercutir en la práctica docente del día a día; ahora bien, con todo lo que conlleva.

Tales pretensiones quedaban distantes de la tradicional concepción tecnocrática del docente, aquélla que espera que tras imbuirle de ciencia, se limite a cumplir instrucciones metódicas o a repetir recetas.

Tampoco nos parecía suficiente la estrenada retórica de autonomía pedagó­gica y de reflexividad profesional; bonitos discursos compartidos en debates y asumidos en documentos oficiales, pero, ¿integrados en el ámbito de la formación?, ¿con­templados en las actividades formativas?, ¿tenidos en cuenta en la estructura y diná­mica de trabajo de las mismas? De modo esquemático parece que, a partir de la enunciación expositiva de grandes principios psicopedagógicos constructivistas ‑«a la sazón incorporados a "la masa ignorante" como recién descubiertos» (IMBERNÓN, 1996)‑, sin que mediaran otras estrategias intermedias, quedamos a la espera de que cada uno llegara a clase y los incluyera en su «affaire» profesional. Y así... ya, después del «bruñido formativo»... y por arte de birbiribirloque, todos constructivistas...: práctica cotidiana nueva y acorde con los ambiciosos y progresistas postulados logsianos.

¿Ingenuidad o retórica convenida? Porque a poco que se hurgue en la pri­mera capa de la tal filosofía aparecen los destellos de aquella otra concepción de los docentes que se sigue denostado desde cualquier ámbito (profesional, teórico, políti­co): investida con el mismo cariz tecnocrático, pero ahora ataviada con ropajes más rutilantes y pretendidamente modernos4. En este terreno, como en tantos otros, cree­mos que encajan perfectamente las aportaciones de GLORIA RINCÓN (1997):

 

«Hay que construirla coherencia entre los discursos «bonitos», compartidos en los debates y seminarios, prontamente incorporados a nuestros decires, pero tan alejados de nuestros quehaceres cotidianos».

 

Ilustración 1: En TONUCCI, F. (1988)

Porque..., ¿y las actitudes? ¿Y la adquisición de habilidades profesionales acordes con el nuevo modelo de profesorado definido en la LOGSE? ¿Cómo transi­tar por las metáforas del profesor reflexivo, del profesor investigador? ¿Cómo dar cabida al modelo de colaboración entre profesionales, al trabajo en equipo, al apren­dizaje compartido, a la construcción del conocimiento pedagógico?

¿Cómo hacer compatibles nuestros anquilosados esquemas transmisivos de enseñanza con la sentida necesidad de «aprender a aprender»? ¿Cómo conce­der el protagonismo al que aprende? ¿Cómo trabajar desde la cooperación y la cola­boración en el aula? ¿Dónde está el resto de la comunidad educativa?

En definitiva, inquietudes y vías de trabajo no muy convincentes en la línea de formación nos fueron conduciendo gradualmente a intentar lo que otros afirma­ban:

 

«crear las condiciones de trabajo que permitieran al maestro asumir una actitud investigativa, concebirse a sí mismo como un profesional reflexivo que contribuirá con sus propias observaciones al enriquecimiento de la pro­puesta y del cuerpo teórico sobre el cual se apoya la práctica en el aula». (LERNER Y PALACIOS, 1992).

 

Por todo lo anterior, y apoyándonos en las reflexiones de algunas autoras y de nuestro trabajo, cuando hemos podido experienciarlo así, concluíamos que «no se trata de cambiar planes y programas de estudio, sino de cambiar actitudes, rela­ciones y maneras de pensar y de obrar» (DUBOIS, 1995). Porque este tipo de trabajo ‑el educativo‑ exige claridad conceptual e ideológica y una práctica coherente con aquello que se piensa; demanda que el maestro sepa lo que hace y por qué lo hace; implica una respuesta que incluya una concepción del mundo y del niño.

 

«y no la respuesta que deposita la responsabilidad fuera de sí mismo, argu­mentando que lo imponen las autoridades (o los programas). Requiere tam­bién una búsqueda permanente y abierta y una espera atenta de las sorpre­sas que el niño y la niña nos reservan» (PALACIOS, MurÑoz Y LERNER, 1987)5.

 

¿Y cómo seguir? El gran descubrimiento de la lectura y de la escritura

 

Lo que antecede no quedaba resuelto con determinadas actividades de for­mación organizadas: los «barnices curriculares», los denostados «macramés» del Consejero, ciertos planteamientos de Seminarios Permanentes y Grupos de Trabajo anquilosados, tampoco el dominio técnico del último programa de Bill Gates.

Se requerían replanteamientos estratégicos y de contenido, imaginación y dotes profesionales para los que, quizás, no estuviéramos muy duchos los propios asesores.

Estábarnos, como consecuencia, ante el reto de hacer posible la creación de un ámbito de discusión, indagación, intercambio, búsqueda, que resultara interesan­te y satisfactorio para todos los que participaríamos en tales procesos, y que requeri­ría implicación decidida tras una elección motivada por el interés de evitar en nuestra práctica docente la repetición tediosa de fórmulas implícitas ‑tan tradicionalmente instaladas como inconscientes‑ y para buscarla vinculación con un trabajo serio que nos condujera a nuestro propio crecimiento profesional (maestros y asesores; aseso­res y maestros).

Y quizás fuera la casualidad la que nos puso en vía de solucionar algunas de nuestras incertidumbres e inquietudess: la organización de un «curso de lecto‑escri­tura» nos permitió acercarnos a otra concepción de lo que supone, leer y escribir y sus implicaciones en el aula. A partir de aquí, se fueron sucediendo las circunstan­cias que favorecieron el inicio de un proceso formativo en nuestro CEP (curso 95/96) similar al que venía desarrollándose durante dos cursos en algunos CEPs de la pro­vincia de Almería. Intentar dar satisfacción a las inquietudes no resueltas con el curso de lecto‑escritura y el conocimiento de otras estrategias de formación (distintas a las del clásico cursillo) nos impulsó a que las actividades de formación que organizára­mos estuvieran caracterizadas por:

‑ Permitir una mayor dedicación del profesorado al trabajo en equipo y favo­recer el intercambio y la comunicación de experiencias, estrategias y material didác­tico, superando el individualismo propio de ciertas prácticas docentes.

‑ Evitar la división dicotómica entre teoría y práctica, buscando propiciar la reflexión teórica y la reflexión sobre la práctica para, estableciendo una relación dialéc­tica entre ambas, mejorar esta última.

‑ Incluir estrategias de trabajo en las que se compartiera la fundamentación teórica, la planificación de situaciones de aprendizaje, su puesta en práctica en el aula y la valoración del proceso y resultados'.

Estos grandes principios fueron los que iluminaron parte de nuestro trabajo respecto a la intervención como asesores en los Proyectos de Formación en Cen­tros, los de Innovación Educativa y respecto a los cursos implicativos organizados: «Estrategias de intervención docente en el aula. Unidades de programación» y «En­señanza y aprendizaje del lenguaje escrito desde un enfoque constructivista».

Es, precisamente, a este último al que nos seguiremos refiriendo. ¿Se trata de un curso más sobre «lecto‑escritura»? ¿Es quizás un nuevo método? ¿A qué nos referimos con lenguaje escrito? ¿Qué es eso de enfoque constructivísta?

La nutrida bibliografía a la que tuvimos acceso, la relación con otros (aseso­res y profesorado de Almería que ya estaban implicados en el tema) y, por supuesto, el asesoramiento y colaboración de Miryam Nemirovsky, fueron piezas claves para que salieran a flote viejos anhelos respecto a las estrategias y dinámica de trabajo en actividades de formación y, especialmente, nos ayudó a reconceptualizar lo que supone escribir y leer; nos ayudó a reconsiderar el papel activo del que aprende (adulto y niño); nos ayudó a caer en la cuenta de que estábamos ante un planteamiento que excedía a cualquier método de lecto‑escritura...

Estábamos ante los estudios psicogenéticos llevados a cabo por EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKYB; ante sus descubrimientos en lo que se refiere a desvelar la prehistoria del lenguaje escrito en el niños, o sea, qué bagaje conceptual porta un no alfabetizado antes de iniciar un proceso sistemático de enseñanza y por qué eta­pas pasa esa misma persona antes de dominar el código alfabético. Porque, ¿cuán­do se inicia el aprendizaje del lenguaje escrito?; ¿es la escuela la que determina su comienzo? ¿A qué edad empezar la enseñanza sistemática? Algo que parecía suficientemente asentado en parte de la comunidad educativa se removía ahora:

 

«¿Dónde, cuándo y cómo se comienza a aprender a leer y a escribir? Es probable que esta pregunta haga sonreír a un lector poco advertido, ya que la respuesta suele aparecer disparada de inmediato, dictada por la costum­bre... No sólo la mayor parte de los docentes, sino también la mayor parte de la sociedad, considera que este aprendizaje se realiza en la escuela, co­mienza cuando el niño ingresa a primer grado y consiste en conocer las letras del abecedario» (ANA Mi KAUFMAN, 1989).

«Se supone que si no hubo maestro que empezó a enseñar a leer y a escri­b¡r, este sujeto, niño, está en el punto cero del conocimiento respecto de leer y escribir. Y después que yo le enseñe, ya sabe leer y escribir. ¡Qué bonito sería si fuera así! ¡Qué omnipotencia!» (MYRIAM NEMIROVSKY, 1995).

 

O sea, que la cuestión no es cuándo empezar (cuanto antes, por supuesto); la cuestión radica en el qué hacer, porqué, para quéy cómotrabajar la lengua escrita en la escuela:

 

«hace falta imaginación pedagógica para dar a los niños las más variadas y ricas oportunidades de interactuar con la lengua escrita» (FERREIRO, 1982); «es posible pensar y vivir la enseñanza de la lengua como una aventura del conocimiento y no como mera asignatura escolar» (RINCóN, 1997).

 

¡Claro!, es que esto de leer y escribir significa algo más que el simple conocimiento de las letras y de su combinación'°; o sea, leer no es decodificar ni tiene mucho que ver con habilidades perceptivas ‑ni auditivas ni visuales‑", sino que consiste fundamentalmente en la atribución de significados", y tiene que ver con una cuestión conceptual más que con una habilidad perceptiva. Asimismo, escribir no es codificar, tampoco es una habilidad motora; es una actividad inteligente que incluye tanto un saber formal (lenguaje escrito, con todas sus convenciones, diferentes usos y portadores) como un saber instrumentar3 (sistema de escritura, como parte integrante del anterior) y tiene que ver con la voluntad y necesidad de comunicación, registro, notificación, expresión...

Pero lo más novedoso para nosotros, y, a la vez, el gran reto profesional como maestros, era admitir las evidencias que estábamos viviendo a través de las lecturas y de la experiencia de otros muchos compañeros y compañeras de Almería; era admitir, e incluir en nuestra práctica docente, el que los niños y niñas ya saben sobre lo escrito antes de llegar ala escuela porque están en un mundo letrado y, además, que hay otras escrituras antes de dominar la alfabética '4. Así pues, con tantos otros teníamos que compartir que el saber instrumental (dominio del código alfabético) no es requisito previo del saber formal (el amplio espectro del lenguaje escrito). Y más aún, «no se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir del escribir», ya que «cuando el niño escribe, aprende a escribir, y cuando aprende a escribir, escribe (TOLCHINSKY, 1993). El mismo esquema se puede aplicar a la lectura y a su aprendizaje.

Éste era el auténtico reto que nos supondría revolucionar nuestra enseñan­za: ya no concebimos a la lectura y ala escritura como instrumentos al servicio de aprendizajes posteriores (primero enseñar a leer y a escribir, después utilizarlos para aprender), sino como objetos de conocimiento progresivo, poniendo al alumnado desde el principio en situación de interpretar y producir textos a su manera, cada vez mejor. Como maestros de primero, ya no podemos «presentar» letra a letra, creyen­do que nuestra obligación era la de desmenuzar o fragmentar la escritura en sus componentes para facilitar el aprendizaje acumulativo de la misma. Ya no nos vale ni la «ma, me, mi, mo, mu» ni «mi mamá me mima»; no es la «buena elección» de la secuencia fonológica por los puntos de articulación de los fonemas a trabajar sucesivamente. Ya no nos valen ni la copia ni el trazado de letras, sílabas o frases sin sentido. En escritura hay que pasar de la actividad motórica a la actividad inteligente; no se trata de trazar, sino de producir textos reales de uso social: anotar la dirección y teléfono de una amiga, inventar o re‑escribir un cuento, escribir una carta, confec­cionar un cómic, escribir una nota, copiar una receta de cocina..., situaciones de escritura individual, por parejas, en grupo o colectiva, siempre a partir de una finali­dad, un destinatario y unas condiciones de producción determinadas que serán los que determinen el vocabulario y léxico, la estructura del texto, la manera de presen­tarlo, el enfoque del tema, la extensión... (porque, por ejemplo, no es lo mismo escri­bir una carta a un amigo que dirigirnos al alcalde haciendo alguna petición).

Para leer tampoco recurrimos a las cartillas o «libros de lectura» editados expresamente para tal fin"; intentamos que en nuestras clases haya todo tipo de materiales, lo más variados posibles, y de uso social. Para evitar que se asocie la lectura con una actividad exclusivamente escolar, un «mal» que sólo han de soportar los estudiantes (porque «en la escuela se enseña que la lectura no es para vivirla sino para estudiarla», (DUBOIS, 1995), en clase se han de plantear distintas situaciones de lectura: buscar un teléfono, leer una carta, interpretar un oficio, disfrutar con un cuento, documentarnos para rebatir o apoyar una tesis o conjetura, buscar la programación televisiva..., y tantas otras situaciones que requieren diferentes estra­tegias de lectura.

 

Ilustración 2: QUINO en FERREIRO Y TEBEROSKY, 1989

 

«Se trata de introducir las prácticas habituales de un escritor (y de un lector)

en las situaciones escolares y ayudar a los niños a escribir (y a leer) en cada caso» (NEMIROVSKY, 1995b).

 

Por otra parte, aunque se afirme que los niños y niñas, en contacto con el mundo letrado, reciben nociones de lo que es escribir y leer, no es menos cierto que lo escrito está presente en la vida de unos más que en la de otros. Los hay que tienen la oportunidad de presenciar actos de escritura y de lectura en contextos reales con mucha frecuencia, pero hay otros que no tienen tales posibilidades en su familia. Y, ¿no es obligación de la escuela compensartales desigualdades? Pero, ¿cómo? ¿Poni­éndolos ante una muestra de caligrafía?; ¿eso es escritura? ¿Poniéndolos ante «la ‑le ‑ li ‑ lo ‑ lu. Lola lía la lila»?; ¿eso es leer?... ¡Y luego nos quejamos de su baja comprensión y escasa capacidad de expresión! ¡Y luego nos lamentamos porque no les gusta leer ni escribir!

Con tales planteamientos, los docentes de Primero no tendremos que solici­tar a los de Infantil la barbaridad (o la estupidez pedagógica) de que procuren enviar­nos a los niños en un «estado homogéneo de aprendizaje» («‑ aunque sepan poco, pero todos igualitos»). Desde este enfoque podemos plantear situaciones de escritu­ra y de lectura reales, sin miedo de aburrir a los que escriben alfabéticamente, y de dejar «en la cuneta» a los que estén en etapas anteriores (presilábica, silábica o

silábico‑alfabética) '6; porque cada uno, desde sus posibilidades, escribirá, comuni­cará, expresará aquello que tenga dentro de sí, y lo hará cada vez mejor. Para ello hace falta cuestionar, poner en crisis, problematizar el aprendizaje, partiendo de su propia capacidad de ejecución.

 

El curso implicativo: sus estrategias y dinámica de trabajo

 

Como vemos en este apretado esbozo conceptual, son planteamientos difí­cilmente comunicables si no es a través de la experimentación directa y personal del docente; son cuestiones tan amplias que no vale la pena plantear su mera transmi­sión en un cursillo de 30 ó 40 horas.

Para compartirlos hoy, nosotros hemos requerido tiempo de lectura, un es­pacio de reflexión individual y con otros, la comprobación parcial en las aulas de aquello que leíamos y diseñábamos, y tiempo..., tiempo... para poder desechar parte de nuestra apoyatura experiencia¡ anterior que entraba en contradicción con los des­cubrimientos que estábamos y que seguimos haciendo. Y ésa, hay que reconocer, es una tarea dura" pero ineludible porque «si no te cuestionas, no modificas, no cam­bias; y como enseñantes no nos lo podemos permitir» (Mi T. MASES, 1997).

Y todo ello gracias a habernos comprometido en un proceso formativo de envergadura en cuya estructura y dinámica de trabajo incluye sesiones presenciales de gran grupo con ponentes externos, reuniones de los grupos de trabajo, sesiones de coordinación, exposición de materiales de aula, jornadas de intercambio y evalua­ción y el compromiso de escribir un artículo pedagógico. Es decir, conjuga y combina distintos tipos de agrupamiento y diferentes tareas:

‑ En la primera sesión de gran grupo (todos los inscritos en la actividad formativa) se suelen comentar planteamientos generales referidos al lenguaje escrito (otra conceptualización de lo que suponen las actividades de escribir y leer), aspec­tos organizativos, los objetivos de la actividad, el modo de funcionamiento y los com­promisos de los participantes, para que a nadie coja por sorpresa que esto no es un curso más de «calentar silla» o «donde nos enseñarán el mágico y mejor método de lecto‑escritura».

‑ Cuando no hemos sido partidarios de hacer grupos diferenciados de conti­nuidad y reciente incorporación, con los participantes de nueva inscripción hemos procurado tener varias reuniones con el objetivo de evitar en los grupos la vuelta a cuestionamientos y dudas abordados en anteriores ocasiones, para asegurar el avance y enriquecimiento de todos.

‑ Con la participación de Myriam Nemirovsky, se han programado en cada curso tres sesiones generales (una en cada trimestre) para seguir profundizando en aspectos teórico‑prácticos a nivel psicológico, lingüístico y didáctico, y para seguir avanzando en la resolución de algunas de las dificultades e incertidumbres surgidas en los grupos de trabajo. Para el proceso formativo resultan de gran importancia las aportaciones teórico‑prácticas y el material facilitado por una especialista que inves­tiga en el tema y que, a la vez, tiene gran capacidad comunicadora.

‑ La estructura principal sobre la que gravita este proceso formativo es la del grupo reducido de trabajo, integrado indistintamente por los docentes de un centro o de varios (no más de 7 u 8 personas de diferentes niveles y etapas). El propio grupo es el que establece el calendario, lugar y horario de reuniones; elige a uno de sus integrantes como coordinador, y se compromete a tres tipos de tareas (durante este curso, a cuatro):

‑ De análisis bibliográfico; porque como docentes hemos de estar al día en lo que se refiere a teorías del aprendizaje, conceptualizaciones referidas al lenguaje escrito, actividades organizadas por otros, etc., y para avanzar como usuarios en el dominio de la lectura. Para cada sesión de este tipo todos nos comprometemos a leer previamente el artículo o capítulo en cuestión con el fin de analizarlo, debatirlo, compartir significados, y, muy importante, intentar extraer las implicaciones didácticas derivadas del mismo y las repercusiones en nuestras aulas.

‑ De diseño de secuencias ylo actividades en torno al tipo de texto decidido en el grupo. Aunque haya profesorado de distintos niveles y etapas, la actividad dise­ñada es la misma para todas las clases en lo que se refiere a las propiedades del texto a trabajar; la diferencia se marca en lo referente al sistema de escritura. Por supuesto, el nivel de ejecución será desigual en cada nivel/etapa, en cada clase, en cada alumno. Con ello nos hemos demostrado que es posible programar con­juntamente, rompiendo las artificiales separaciones entre niveles, ciclos y etapas.

La consigna es diseñar actividades o secuencias (situaciones de aprendiza­je) con el mayor detalle posible, por dos motivos: porque es en lo «menudo», en lo cotidiano, donde se refleja el paradigma educativo que ‑consciente o incons­cientemente‑ manejamos, y para facilitar el contraste de lo ocurrido en las diferentes clases. Obviamente, todos adquirimos el compromiso de poner en práctica, al me­nos, aquello que hemos diseñado en el grupo; incluso, el de anotarlo que nos parez­ca más notorio del desarrollo de la situación de aprendizaje.

‑ De análisis de registro de actividades. «Ponemos encima de la mesa» tan­to las producciones del alumnado como nuestras anotaciones, y contrastamos con lo de los demás componentes del grupo. Intentamos analizar qué nos ha satisfecho y qué menos, qué ha funcionado y qué no de lo que diseñamos, para redefinir la activi­dad o secuencia de cara a futuras aplicaciones.

En el seno del pequeño grupo, y con tales estrategias, se pueden ver resuel­tas determinadas incertidumbres, dudas e inseguridades, porque el reducido número de componentes (si hay camaradería y confianza) lo facilita.

‑ Durante este año se mantiene la sugerencia del anterior, para todos los participantes en el curso implicativo, de escribir ‑individualmente o por parejas‑ algunas reflexiones con una extensión de tres a seis folios. En sesiones específicas, en el seno del grupo se difunden los escritos de cada cual (en el momento de elaboración en que estén) para que los demás sugieran cómo enriquecerlos. Se trata de seguir avanzando como usuarios de la escritura.

Parece mentira, pero las dificultades que tenemos los docentes para escribir sobre nuestra práctica, argumentándola y justificándola, es notoria (¿y en lectura?). De hecho, en el curso anterior sólo se escribieron cinco artículos de parejas y tríos; la resistencia a escribir del resto de participantes fue grande. En el terreno de la lectura, FRANCESCo TONUCCi (1989) es tajante:

 

«El problema más grave consiste en que los maestros leen poco, como se

desprenden de las últimas estadísticas. Un adulto al que no le gusta leer nunca podrá suscitar en sus alumnos esta actividad. La falta de tiempo, que a menudo se usa como justificación de la escasa lectura, es sólo una excu­sa: siempre se consigue tiempo para las cosas indispensables».

 

La reticencia a leer y escribir por parte de los que tenemos como tarea «en­señar» tales habilidades, ¿no será indicativo de nuestro pésimo vínculo con estas actividades? ¿No indicará que nuestro proceso de aprendizaje no fue idóneo? ¿No reflejará el escaso dominio que tenemos de las actividades intelectuales necesarias para escribir y leer? ¿No demostrará que eso de escribir tiene escasa relación con el trazado de letras, sino que supone una actividad intelectual? ¿No será que leer no es oralizar el código escrito, sino que tiene que ver con la comprensión e interpretación del texto?

‑ La estructura del curso implicativo también cubre la necesidad de profundiza­ción que tenemos tanto asesores como coordinadores de grupos. Cada año se han celebrado, al menos, tres reuniones de coordinación con la participación de Myriam (en estos dos últimos, en horario lectivo) para seguir avanzando en la construcción del conocimiento pedagógico y para que podamos dinamizar con éxito el trabajo de los grupos y asumir tareas de apoyo y orientación al profesorado que se inicie en este proceso alfabetizador. El hecho de que se hayan podido celebrar en horario lectivo supone un importante reconocimiento de las tareas de coordinación y formación per­manente.

‑ Al final de cada curso, y por espacio de una semana, se han organizado sendas exposiciones de materiales didácticos y producciones de aula (abiertas al profesorado de la zona) que representaron una muestra de los abundantes trabajos realizados en las clases de los participantes en la actividad. A finales de este curso esperamos contar con capacidad para superar la cantidad y calidad de lo expuesto en las dos ocasiones anteriores, como reflejo del avance de los diferentes grupos.

Las exposiciones han supuesto, por una parte, el reconocimiento y la difu­sión pública de la tarea de escolares y profesionales; por otra, la ampliación de estra­tegias y recursos didácticos para llevarlos al aula.

‑ En las jornadas de intercambio y evaluación nos vemos de nuevo todos los participantes en el curso implicativo. Nos planteamos: aumentar el conocimiento en­tre grupos e integrantes; difundir y compartir experiencias para el enriquecimiento profesional de todos, concediendo el protagonismo a los participantes; valorar el pro­ceso y resultados de la actividad de formación, y analizar las propuestas de mejora de cara al futuro. Previamente, cada grupo de trabajo ha reflexionado y escrito sus conclusiones a partir de un guión consensuado'a. Con todo ello se confecciona un amplio dossier que se difunde entre todos los participantes.

Hay que añadir que nosotros, como asesores, hemos participado en mu­chas de las sesiones de los tres equipos de trabajo que cada uno de los dos tenía como responsabilidad más directa (al menos a dos tercios de las reuniones de cada grupo). Nuestra misión ha sido doble: dinamizar la actividad de los equipos, apoyan­do la labor de las coordinadoras, y participar como uno más en los debates, reflexio­nes y análisis de todo tipo.

Decímos de todo tipo porque hemos procurado poner en práctica lo diseña­do en los equipos de trabajo. Y esto, que parece una nimiedad, ha supuesto una gran ventaja para nosotros y para el proceso formativo, porque no hubiera sido lo mismo respaldar nuestra intervención sólo a partir de las reflexionaes teóricas que, además, por la fuerza de nuestras aportaciones experienciales de actividades y secuencias experimentadas en el aula y por los materiales allí producidos. Vivenciar directamen­te las dificultades e insegurídades, las ilusiones, los pros y los contras de la puesta en práctica de actividades tan novedosas, no es lo mismo que suponerlas. Por otra parte, como maestros, nos ha supuesto un gran avance profesional haber tenido la oportunidad de «meter el dedo en la llaga» y comprobar que lo que leíamos, veíamos y oíamos sucedía irremediablemente con otros niños y niñas.

Todo esto ha sido posible por haber ejercitado el derecho/deber de los ase­sores de dedicar parte del tiempo en ocupación docente directa (en nuestro caso, una mañana semanal en el centro educativo de procedencia) y haber aprovechado el amable ofrecimiento de algunas compañeras para entrar en sus clases y desarrollar secuencias programadas conjuntamente'9. Es posible que, de no haber sucedido así, nuestra intervención corno asesores en este contexto hubiera sido deficitaria.

 

¡Vayamos concluyendo!

 

Muy pronto, en los inicios del proceso formativo, comprobamos que esta forma de trabajo y los contenidos desarrollados excedían a las expectativas de «en­contrar un nuevo método de lacto‑escritura». Éste no es el «método de las mayúscu­las». Sus propuestas van más allá de enseñar a leer y a escribir: afectan a la propia organización del aula, al ambiente de clase, a las relaciones humanas dentro de ella, a los materiales que se ponen en uso‑‑‑2°; suponen una concepción diferente de la tradicional respecto al objeto de conocimiento, respecto al usuario, respecto al víncu­lo que se establece entre ambos y al dominio del objeto a conocer".

Antes de entrar en otras valoraciones, deseamos adelantar que, desde la labor de asesores y ahora maestros, es una de las actividades de formación que más nos han satisfecho a nivel profesional y personal. Primero, porque hemos comproba­do su capacidad para repercutir en la práctica docente (en la de otros y en la nuestra); segundo, por su capacidad de producir el cambio actitudinal que muchos de nosotros necesitamos. Y este cambio no sólo se ha producido en lo que se refiere al lenguaje escrito: muchos hemos caído en la contradicción que supone trabajar el lenguaje desde unos presupuestos dinámicos, abiertos y flexibles, manteniendo otros en el resto de los aprendizajes. Esto nos da pie a plantearnos la necesidad de experimen­tar en otras áreas del conocimiento y de reclamar un proceso formativo de similares características en otros ámbitos del trabajo escolar. Y tercero, porque nos ofreció la posibilidad de relacionarnos y de trabajar colaborativamente con muchos y valiosos docentes de distintas etapas educativas (al margen de la que teníamos asignada como asesores de Infantil o de Primaria).

Los dos primeros argumentos (repercusión en la práctica y cambio de actitu­des) entendemos que tienen su justificación por la temática trabajada ‑muy cercana a la cotidianeidad docente y fuente de preocupación para muchos maestros y maes­tras‑, y por la estructura y dinámica de trabajo. En este aspecto es fácil comprobar que excede y supera al cursillo presencial y requiere una gran implicación personal. Pero es precisamente esto lo que muchos de los participantes han valorado mejor; los distintos agrupamientos (en particular, los equipos de trabajo) y las diferentes tareas hacen de ésta una actividad útil para el aula: la lectura, la reflexión teórica, sus implicaciones, la fundamentación de la práctica; el diseño y planificación pormenorizados, su implementación en el aula; la valoración de lo que ocurrió en clase; el esfuerzo de escribir sobre nuestra experiencia para compartirla con otros docentes y, a la par, avanzar en nuestro rol de productores de textos; exponer traba­jos de mi clase y analizar los de otras, conceden funcionalidad a esta actividad formativa porque, además de poder incidir en determinadas actitudes profesionales, amplían y/ o modifican nuestro bagaje experiencia¡ de enseñantes, nuestro repertorio didáctico.

Es posible que una prueba irrefutable de lo que decimos esté en la voluntad de dar continuidad a este proceso formativo por parte de muchos de los participantes de cursos anteriores. Nos explicamos: avanzado septiembre de 1997, y conocida nuestra decisión de no reincorporarnos al CEP, algunas compañeras ‑alarmadas por la inseguridad‑ nos llamaron y propiciaron una primera reunión de los que deseaban continuar. La voluntad era expresa: había que negociar con el director (provisional en aquellos momentos) para asegurar que durante este curso prosiguiera esta actividad de formación en similares condiciones a las que había tenido, independientemente de que nosotros no estuviéramos en el CEP. Y éste es otro valor a destacar: el protagonismo concedido al profesorado en su propia formación, a la par que la auto­nomía en tal proceso.

A pesar de tales virtualidades, no somos tan ignorantes para afirmar que es la mejor actividad de formación, porque, como decía Aristóteles, «el ignorante afirma, el sabio duda y reflexiona». Además, de los inscritos al principio de cada curso, unos quedaron, otros abandonaron, bien porque excedía a sus expectativas, bien porque no se daba respuesta a sus propias necesidades profesionales; quizás porque no supimos manejar situaciones de confrontación, o tal vez porque su visión del mundo no les permitía hacer este camino (RINCóN, 1997).

A nivel profesional, nos aprestamos a decir que, gracias a este intenso pro­ceso experiencia¡ y vivencial, nuestra clase ahora no es la misma de hace un tiempo. Como otras compañeras escribían 22, nuestra clase ha cambiado. Todo esto ha signi­ficado para nosotros una amplia modificación en nuestra práctica escolar en lo que se refiere a la enseñanza sistemática de la escritura y de la lectura en los inicios del aprendizaje (también en Infantil). Sí, en los inicios, porque cuando dominaba el códi­go alfabético, las «técnicas Freinet» y algunos ensayos personales y grupales nos habían aportado un bagaje didáctico satisfactorio; pero no así en aquel otro momento del principio, que, por más fichas que hubiéramos elaborado, no nos satisfacía com­pletamente. Ya no nos valen determinados planteamientos ‑por muy asentados que estuvieran‑ y los hemos tenido que sustituir por otros. Pero ha valido la pena. Ya no hay vuelta atrás.

Empezábamos con Focambert y terminamos con Koprotkin, y con el ilusio­nado deseo de ver superadas ambas aseveraciones. Esta última, un poco dura, y, después de casi una centuria, ¿aplicable a nuestros días?

 

«La pérdida de tiempo es la característica más importante de nuestra actual

educación. No sólo se nos enseña gran cantidad de basura sino que lo que no es basura se nos enseña de tal forma que nos haga perder el mayor tiempo posible» (KOPROTKIN, 1913).

 

¿Tiene algo que ver con la enseñanza de la lengua escrita, por ejemplo?

 

Notas

 

' Procesos distintos y no necesariamente uno causa del otro, ni éste es efecto de aquél; procesos interactivos de cuya relación biunívoca surgirá el aprendizaje del que se dispone a aprender: aprendiz y enseñante. Es más, siguiendo las teorías de ROSENBLATT respecto a la lectura y a la escritura como procesos transaccionales, el concepto interacción quedaría corto, ya que, al transactuar, se redefinen las relaciones entre educador y educando, implica una nueva manera de concebir la relación del hombre con el hombre y de éste con el mundo que le rodea; «se borra la separación entre el docente‑observador y el alumno‑sujeto observado y surge entre ellos una nueva rela­ción en la que ambos se condicionan recíprocamente. Somos parte del proceso glo­bal de la transacción y, por lo tanto, determinamos de alguna manera su desarrollo, a la vez que somos determinados por él» (DUBOIS, Mi E., 1995).

2 En otro lugar coincidíamos con IMBERNÓN en referirnos a la formación como proceso largo y no necesariamente lineal, que transita entre la INFORMACIÓN ... la FORMA­CIÓN ... la INNOVACIÓN/RENOVACIÓN. A RAFAEL YUS lo citábamos porque «no se debe confundir la formación con los procesos normales de información que exige una reforma. Y no por aumentar la información se produce antes el cambio conceptual, cultural y actitudinal» (CARVAJAL, TORRES Y SÁNCHEZ, 1996).

3 Constancia de ello hemos ido dejando verbalmente y por escrito en el ámbito de re­flexión interna de los órganos colegiados del CEP. En el mismo ámbito de debate, pero público (revista del CEP), reflexionábamos críticamente sobre las actividades en curso y decíamos: «no podemos ser ilusos y creer que la información aportada y asimilada en los Cursos de Introducción y en los GEDs, [Grupos de Equipos Docen­tes] para la elaboración de proyectos curriculares es suficiente para considerar que el proceso de perfeccionamiento del profesorado ha concluido»; reclamábamos proce­sos formativos de calidad que pasaran por «una participación implicativa del profeso­rado y por el compromiso administrativo, al margen de sexenios y de los vaivenes económicos restrictivos de cupos de personal» (TORRES, MORAL Y CARVAJAL, 1995).

4 Para JUANA Mª SANCHO Y VIRGINIA FERRER (1997), «la formación inicial y permanente del profesorado, estrechamente relacionada con la reforma, mantiene y ha venido refor­zando de forma patente los modelos transmisivos de formación».

A MARTÍNEZ BONAFÉ (1991) lo traíamos a colación en el artículo del 96 con la siguiente cita textual «desde una perspectiva teórica crítica, tengo ya sobrados motivos para manifestar mi desconfianza sobre la verdadera voluntad del MEC de emprender en profundidad una auténtica reforma educativa».

5 Fragmentos casi literales que tenemos especial interés en reproducir ahora. En aquel artículo intentamos un análisis sobre aspectos diversos relacionados con la forma­ción permanente y con nuestra propia práctica en la labor de asesores, desde una visión crítica de ciertas disfunciones, proponiendo aquellas correcciones y alternati­vas que en ese momento estimábamos y que, aquí y ahora, seguimos manteniendo (CARVAJAL, TORRES Y SÁNCHEZ, 1996).

6 Aunque hay quienes niegan la casualidad. De cualquier modo, estaban sentadas las condiciones propicias para favorecer el desarrollo de la actividad.

Tales pretensiones nos las planteábamos en el «Plan de intervención asesora» del curso 95/96.

a En esta investigación no tenían como objetivo ni la escritura ni la lectura en sí, sino que pretendían «entenderla evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza del sistema de escritura», y demostraron que niños y niñas:

‑ no sólo son sujetos de aprendizaje, sino también de conocimientos; que antes de que se inicie la enseñanza sistemática ya poseen saberes acerca de la lengua escri­ta;

‑ experimentan con el objeto para comprender sus propiedades;

‑ construyen sistemas interpretativos en una secuencia ordenada: utilizan una serie de «teorías infantiles» acerca del sistema de escritura antes de llegar a la escritura alfabética;

‑ el cuestionamiento reiterado del esquema propio provoca el cambio (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1987).

9 Las investigadoras, sin saberlo, estaban dando respuesta a lo que VYGOTSKY (1978) había señalado claramente hacía décadas:

«Una tarea prioritaria de la investigación científica es desvelar la prehistoria del len­guaje escrito en el niño, mostrando qué es lo que conduce a la escritura, cuáles son los puntos importantes por los que pasa este desarrollo pre‑histórico, y cuál es la relación entre este proceso y el aprendizaje escolar» (VIGOTSKY, en Ferreiro y Teberosky, 1987).

«Saber leer mecánicamente no es nada. El niño no lee hasta que las palabras no le transmiten ideas» (MI MONTESSORI).

"   EMILIA FERREIRO y ANA TEBEROSKY (1987), en sus primigenios estudios psicogenéticos acerca de los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, se apartan de la «in­cruenta guerra de los métodos de enseñanza», para demostrar que, en su antagonis­mo, tanto unos como otros se apoyan en basamentos similares, estableciéndose entre ellos la discrepancia sobre las estrategias perceptivas puestas en juego: para los sintéticos, la auditiva; para los analíticos, la visual. Y parece ser que la lectura y la escritura, como actividades inteligentes que son, tienen más que ver con aspectos conceptuales que con los exclusivamente perceptivos.

'2 «... el significado no reside ya hecho en el texto ni en el lector; sino que sucede durante la transacción entre el lector y el texto» (DUBOIS, 1995).

O lo que es igual, la comprensión tiene que ver con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias, con los instrumentos de asimilación de cada individuo, con su competencia lingüística, incluso con los factores afectivos, circunstanciales y del momento de cada lector. Por eso, un mismo texto no tiene por qué tener un único significado ni una sola interpretación ‑habitualmente la del docente y las que coinci­den con la suya.

 

'3 En LILIANA TOLCHINSKY (1993).

'4 «Hay otras escrituras además de la alfabética y ésta es el final de un proceso y no el punto de partida para iniciar el aprendizaje» (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1987).

'5 FRANCESCO TONUCCI (1989) considera que «el libro de lectura es otro error de base» en las propuestas de lectura que hace la escuela, porque se prestan a equívocos fatales al darla impresión a los pequeños lectores de «haber leído muchas obras de muchos autores, cuando en realidad han leído sólo breves fragmentos; dejan caer que todas las lecturas son breves, apasionantes y vivaces». Por todo lo cual, el autor afirma que «este tipo de libro aleja de los auténticos».

'6 Para información sobre las etapas por las que un neoescritor pasa en su proceso de aprendizaje del sistema de escritura, consultar el capítulo de Emilia Ferreiro «Desa­rrollo de la alfabetización: psicogénesis».

" «Examinar las prácticas de uno frente a otro es duro. También es duro admitir que algo que tú has hecho durante años, en realidad, no funciona. Es difícil cambiar, pero es también emocionante si uno está en un ambiente donde todos están probando nue­vas cosas y donde el fracaso y el éxito son vistos como parte de un proceso de aprendizaje» (MARILYN JHONSTON, 1997).

"'El que utilizamos el curso anterior recogía aspectos tales como:

‑ Nivel de partida del grupo: expectativas, situación organizativa, materiales de aula utilizados...

‑ Descripción del proceso y dinámica de trabajo de! grupo. Valoración. ‑ Tipo de textos trabajados y secuencia de actividades.

‑ Conclusiones generales y propuestas de mejora.

'9 El resultado de dos secuencias está publicado en sendas revistas: en la del CEP (B­INTE, n°‑ 3, con el título «¿Animales?, no, "¡bichos!"; que son animales..., pero más pequeños») y, próximamente, en el número 48 de Colaboración Educativa. Kikirikf (en torno a la publicidad).

2° O, como escribía MYRIAM NEMIROVSKY (1995) a propósito de diferentes modalidades de organizar el trabajo en el aula, «consideramos que el eje de la discusión debe ser qué tipo de ambiente hay en la escuela y en el aula, qué relaciones se establecen entre el profesor y sus discípulos, entre los niños entre sí, entre todos y el conocimiento, entre la escuela y la familia, qué ambiente físico se organiza, qué tipo de materiales se propician utilizar, qué prioridades se establecen». Estos son los aspectos que deter­minan qué teoría del aprendizaje es la que estamos manejando.

2' En otro lugar (Aula de Innovación Educativa) y por otro motivo (un artículo sobre la programación de aula), argumentábamos más explícitamente al respecto (AA.VV., 1996). Nos apoyábamos en un capítulo del libro La atención del niño preescolar, escrito por Myriam Nemirovsky (1995); aconsejamos su utilización para clarificar ta­les términos.

221NMACULADA REYES Y MILAGROS ESTEVE (1997), dos compañeras fuertemente implicadas e ilusionadas con este proceso formativo desde sus comienzos, se atrevieron a escribir un emotivo artículo para su publicación en la revista del CEP (B‑INTE).

 

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(*) Francisco Carvajal Pérez es maestro de Educación Primaria.

     Dirección: C.P. "Mayor Zaragoza". 18680 Salobreña. Granada.

     Teléf.: 958 82 33 39

   Victoria Torres Jerónimo es maestra de Educación Infantil.

     Dirección: C.P. "Pablo Ruíz Picasso", El Varadero, 18600 Motril. Granada

     Teléf.: 958 60 50 44