ENTRE EL DESCONOCIMIENTO Y EL NO RECONOCIMIENTO DE LA PARTICIPACIÓN DE

LAS ALUMNAS (*)

 

Teresa García Gómez (* )

 

El presente artículo describe uno de los aspectos cotidianos del aula: la participación, y cómo ésta viene marcada por el género del alumnado. Niños y niñas participan de forma diferente y en aspectos y ámbitos distintos, pero, al mismo tiempo, la concepción de participación también difiere entre el propio alumnado. En nuestro estudio, la concepción que los alumnos tienen coincide con la de sus profesoras, mientras que la de las alumnas, no sólo es que sea distinta, sino que además permanece en el anonimato. Por lo que se valora y reconoce un tipo de participación, la de los alumnos. En esta cotidianidad no hay nada casual, sino que todo tiene un porqué de ser, de suceder.

 

Cuando un profesor o profesora lanza una pregunta o, lo que es lo mismo, invita a alguien que conforma el grupo‑clase a poner de manifiesto la tarea encargada el día anterior, un conocimiento ya adquirido o en vías de asimilación, una opinión fundamentada, etc., sabe de inmediato que una mano levantada o alzada es una voz silenciosa que solicita ser escuchada. Esta de­manda, sin embargo, no es homogénea en grado ni en forma e intensidad, como tampoco son homogéneas las personas que hacen y dan vida al aula. Así, centrándonos en los grupos mayoritarios que la ocupan diariamente, pudimos observar en nuestra experiencia silenciosas voces lineales y quebradas porque sus manos, manos femeninas, solicitaban ser escuchadas de forma estática y medio alzada; silenciosas voces altivas, bastantes de ellas acariciando y gol­peando el aire, algunas incluso cobrando voz, ya que sus manos, manos mas­culinas, se estiraban horizontalmente, acompañándose, la mayoría, de movi­mientos corporales, habiendo quienes añadían algunas peticiones verbales. Por lo que las demandas de participación de las chicas pasarían desapercibidas, si son pocas las que lo solicitan, o casi, si son bastantes, tras una mirada fugaz y unísona a los y las ocupantes del aula.

Cuando la invitación es individual y se dirige expresamente a una de las alumnas, ésta(s) interviene(n) con un tono de voz más bajo que la de sus compañeros; del mismo modo ocurre si la invitación admite acompañantes, es decir, si se pregunta de forma generalizada, provocando que sus voces resulten casi o totalmente mudas. Este efecto también se produce cuando la invitación es enviada a los primeros invitados o invitadas que vocalicen sus respuestas, en cuyo caso se ignora, además, el deseo de intervenir de las chicas, ya que éstas siempre alzan sus silenciosas manos, esperando el permiso de las profesoras para intervenir, mientras que la mayoría o, en ocasiones, la totalidad de sus compañeros no esperan la concesión del turno de palabra.

Pero la diferenciación en la participación no se produce sólo en el cómo ser escuchadas, es decir, en el uso del mecanismo para solicitar la toma de la palabra, sino también en el cuándo y en el qué. Las alumnas, a pesar de haber áreas en las que solicitan participar más, siempre lo hacen en bastante menor medida que los alumnos, aunque en el área de religión sus intervenciones pú­blicas sobrepasan a las de sus compañeros. La causa de esta menor interven­ción de las alumnas podemos explicarla principalmente por medio de dos facto­res íntimamente interrelacionados. Uno interno, puesto que sus propias protago­nistas lo adjudican a cualidades y características de la propia forma de ser "...somos como más reservadas porque tenemos miedo a levantar la mano y decir...; más tímidas. Si yo levanto la mano y lo hago mal, pues me da mucho... Es que nos creemos que nos vamos a quedar en ridículo. Creemos que lo vamos a decir mal, por eso no levantamos la mano". Opinión que es compartida por sus propios compañeros "las niñas son muy cortadas y solo hacen lo que les manda la maestra...; (nosotros) somos más valientes, más atrevidos...; te­nemos una frase que no sabemos si está bien o mal, y nosotros la decimos, las niñas no. (Son) más calladas, más dominadas; son más obedientes".

Estas creencias del alumnado, que son asumidas como propias, son reforzadas al mismo tiempo por el profesorado, ya que también atribuye la menor participación de las alumnas a cualidades innatas o propias del desarrollo evo­lutivo, lo que refleja con total claridad que atribuir los comportamientos del alumnado a formas de ser nos obstaculiza e imposibilita otro tipo de percepciones. Tan sólo bastaría con plantearnos ¿cómo es posible que la totalidad de las chicas sean tímidas, reservadas, inseguras... y los chicos extrovertidos, arriesgados, valientes...? Si tenemos claro que afirmar como cierta esta cuestión es imposi­ble, debemos entonces plantearnos qué está sucediendo realmente y qué ha sucedido durante estos años atrás; cómo las chicas y los chicos han aprendido a percibirse y definirse con unas características propias y excluyentes, depen­diendo de su sexo, lo que, en el caso de las alumnas, las lleva a ser menos participativas en el aula y a asumir roles secundarios.

El hecho de que las alumnas siempre hagan uso de la norma de alzar la mano para tomar la palabra, nos muestra que éstas han asimilado en mayor grado el orden interno del aula. Esta acomodación, con una total ausencia de resistencias visibles del tipo que desarrollan sus compañeros, es puro reflejo de cómo las alumnas han aprendido uno de los aspectos que la escuela se ha encargado diariamente de enseñarles: cómo ser niña. Continuamente, en las aulas, de manera muy sutil y a través de diversos medios, ha habido y continúa habiendo una transmisión de estereotipos sexistas, transmisión que al mismo tiempo es reforzada por otros ámbitos fuera del contexto educativo, sobre acti­vidades, roles, capacidades, comportamientos, deseos, etc., siendo uno de los cauces principales de dicho reforzamiento los juicios y expectativas del profeso­rado, que arraigan mediante la crítica o la alabanza.

Así, las alumnas han aprendido que unos de los rasgos que deben definir a las chicas y que, a su vez, se espera de ellas, es la timidez, por lo que han terminado por sentirse y considerarse verdaderamente tímidas en un espa­cio público poblado desigualmente, ya que sus compañeros se han visto igual­mente obligados a asumir otros tipos de roles, características, comportamientos, etc., y han asumido que ellas deben ocupar un segundo plano en dicho espacio. Esta introversión la manifiestan en la timidez de sus movimientos corporales, en la timidez de sus voces, ya que también han aprendido que el riesgo y la resis­tencia a ellas no les depara ningún beneficio: "...sí, porque las niñas no forman jaleo y los niños no hacen nada más que armar jaleo, gritan y de todo. Siempre dice: ¡mirad!, a ver si aprendéis de las niñas'. (... j Es que, por ejemplo, niñas no hay ninguna que traten mal, porque somos tan callaítas, pero es que los niños, algunos, como hablan mucho en clase, pues ya les han tomado manía, y na más que les regañan, les regañan mucho y no han hecho na".

Además, la asimilación que realizan las alumnas respecto a las pautas de comportamiento, conformadas en gran medida por las expectativas del pro­fesorado hacia ellas, refleja un miedo a ser juzgadas continuamente y a ocupar un espacio que ya ha sido adjudicado y destinado a otros, a sus compañeros varones.

No es que tratemos de juzgar determinados rasgos del alumnado como positivos o negativos, simplemente son formas de ser de las personas, pero lo verdaderamente negativo es que sea impuesto por el hecho de ser niña o niño y sea considerado como natural, que se eduque a cada uno y a cada una para un tipo de participación, lo que vendría a significar que las diferencias de los y las participantes en base al sexo siguen generando desigualdad. Y una partici­pación marcada por el género es una participación no democrática.

Este factor, al que hemos denominado interno, que según sus protago­nistas merma su participación diaria en el aula, es reforzado por un factor que podemos llamar externo, al que el alumnado tiene poco acceso para cambiar. Éste es la lógica por la que la profesora que .les imparte mayor número de clases, se guía: "casi siempre pregunto al que menos trabaja, por eso les pre­gunto menos (a las niñas); ésa es la razón más importante"; lógica que se traduce para las niñas en una cuestión de preferencias y gustos que estaría fundamentada, nuevamente para ellas, en la forma de ser de cada uno y una, en sus cualidades y capacidades intelectuales, por lo que manifiestan que "a la maestra le gustan más los niños que nosotras..., les pregunta más... Sí, a los niños les hace más caso, a las niñas no; ¿a que no nos hace caso?... Yo me he dado cuenta que na más que le dice a los niños que lean ellos... A los niños les tiene más maneje porque hay más niños listos que niñas listas".

Son numerosas las ocasiones, como podemos entrever, que al preten­der solucionar un problema de los chicos, tanto de trabajo como de comporta­miento, el procedimiento se vuelve en detrimento de las chicas, al generar des­igualdad y discriminación en su participación, y graves consecuencias en la formación de su autoconcepto, en el pensamiento sobre sus propios logros y sobre la valoración de su propio trabajo, "...porque sabemos menos, nosotras somos más tímidas, somos más responsables; al ser tan tímidas demostramos que somos muy callás y parece que somos más tonticas". Estas atribuciones hablan por sí mismas, por lo que es comprensible que en las alumnas se pro­duzca un debilitamiento de sus intervenciones públicas, puesto que, para que ellas participen en público de forma voluntaria, es necesario que se crean que lo que dicen es relevante, importante e interesante.

Tanto el profesorado como los alumnos y alumnas son conscientes de este hecho, y manifiestan, por tanto, que ellas intervienen menos en el aula. No obstante, las chicas declaran participar más. Esta opinión entra en total contra­dicción con la visible actuación de éstas y con la opinión de sus compañeros y maestras, pero se comprende si atendemos a la concepción que las alumnas tienen de participación. Para ellas supone "colaborar en lo que puedas en la clase; hacer los deberes y estudiar; ayudar; trabajar en todos los trabajos que hagamos, hacer murales, adornar la clase; todo lo que te mande el profe, pues hacerlo; traer siempre las actividades hechas; ayudar al maestro". Mientras que para los alumnos supone "contestar en grupo a las preguntas; intervenir, relacio­narnos con el profe, relacionarnos en grupo; que nos pregunten cosas; cuando manda un trabajo, y tú lo tienes que hacer y unos trabajan más que otros...; los deberes, compartir, jugar todos juntos; si te preguntan algo, decirlo..."; mencio­nan en menor grado la realización de deberes y trabajos, el cumplimiento de las normas y una actitud solidaria.

Desde la óptica de las profesoras, participación conlleva que el alumnado realice en cada momento lo que se le demanda, es decir, si es hora de atender, que atienda; si se le ha preguntado algo, que conteste; si tiene alguna duda, que pregunte.

La propia concepción de participación hace eco de la transmisión de roles estereotipados que, no sólo influyen en la forma de participación del alumnado, como venimos analizando, sino también en el contenido. Así, las alumnas están casi siempre dispuestas a ayudar en el aula y son conocedoras de que, si son consideradas buenas alumnas, es, simplemente, porque no interrumpen o son buenas chicas, porque escuchan más que intervienen, son aplicadas y tienden a colaborar.

Como podemos apreciar, la idea de participación que tienen los alumnos se asemeja más a la de las profesoras, marcada por su carácter público. Es decir, participar, principalmente, es aquello que se deja ver, que puede ser relatado por los y las testigos presenciales, algo cuantificable. Sin embargo, el concepto que las alumnas tienen de la participación es más amplio, no se limita a las posibles intervenciones en el aula, sino que además incluye, y muy espe­cialmente, a todo el proceso que realizan a priori para poder llevar a cabo, si así lo deciden o es decidido, su participación pública en el aula. Por tanto, las alumnas no sólo piensan, sino que también realizan un tipo de participación que no es reconocida y, por tanto, tampoco valorada como tal por su carácter de mayor privacidad y también de servicio a los demás, en especial para la profe­sora. Parece ser que lo que se realiza en el ámbito público, como en otros tantos sectores, es más importante que lo que se realiza en un ámbito más privado. Pero hay que conocer para poder reconocer, y creerse, al mismo tiempo, que la participación de las alumnas, tanto en concepto como en hecho, no es sólo una forma diferente, sino que, además, y lo que es más importante, es una forma igual de válida de participar al modo en que lo hacen sus compañeros. Otra cosa es la razón por la que deciden (decisión que no ha sido tomada libremente por ellas) no hacer su participación pública. Esta elección coaccionada radica en la constancia y sutileza, como ya hemos comentado, en ocasiones de forma in­consciente, con la que se les ha estado y está inculcando, a través de diversas vías, las concepciones y creencias referidas al rol y funciones que, según el sexo, el alumnado, no sólo tiene que desempeñar, sino, además, asumir como propias.

Por tanto, atendiendo a la idea de que parten las alumnas, es compren­sible y verificable el porqué dicen participar más. Pero además, su participación vendría caracterizada por otro aspecto que habría que reivindicar para todo el alumnado. Éste es el de la solidaridad, ya no sólo de forma activa en el proceso y desarrollo de las distintas intervenciones, sino en la forma en las que se producen y en las consecuencias que se generan para algunos de sus compa­ñeros (García Gómez y Martínez Rodríguez, 1997).

Nuestra pretensión no es realizar una cuantificación sobre la participa­ción del alumnado, sino un reconocimiento de las experiencias y teorías de las alumnas, que, por ser diferentes, no son menos importantes, menos válidas y menos humanas.

Esta teoría de las alumnas, elaborada sobre la base de su participación diaria, refleja un tipo de resistencia informal dada, que no es organizada ni hay consciencia completa de ella, y que es a la vez ignorada por sus compañeros y por el profesorado. Ellas se resisten a creer que son menos participativas por el simple hecho de que no encauzan su participación y la reflejan del mismo modo que lo hacen los alumnos, y, al mismo tiempo, se resisten a que se les niegue todo un proceso de aprendizaje de cómo y en qué tienen que participar. Y una vez adquirido, no pueden admitir que les sea negada aquella enseñanza por la que la escuela ha trabajado y que les ha recordado día tras día.

Las niñas, en definitiva, están reivindicando un reconocimiento del traba­jo que realizan en un ámbito más privado y un tipo de trabajo concreto, el de servicio y ayuda, reivindicaciones que las mujeres han venido realizando a lo largo de la historia.

Además, podemos decir que la acomodación a ese reparto diferencial y desigual de los roles participativos la realizan 'gustosamente' porque saben que es la manera de no pasar inadvertidas e invisibles en un espacio que también está conformado por ellas, y que es de esta forma como alcanzan su recono­cimiento.

Si queremos democratizar la participación tenemos que atender, com­prender y reconocer las experiencias, vivencias y explicaciones de las chicas, que han estado y continúan estando relegadas a un segundo plano, lo que no podemos hacer desde la experiencia de los grupos que siempre han sido con­siderados y reconocidos. Alcanzaremos así una mayor fidelidad en el análisis de lo que sucede en las aulas, una mayor aproximación de lo que ocurre en una "realidad". Es decir, nuestro punto de partida debe ser la consideración de que las prácticas cotidianas de la escuela se han realizado sobre una división de formas de ser niña o niño, de sentir, de percibir, de experimentar y vivir la cotidianidad de forma diferente, ya que es a través del conocimiento como se puede llegar al reconocimiento de las prácticas cotidianas, porque es este cono­cimiento una forma de aprender y practicar la democracia en las aulas.

La validación de la participación de las alumnas no se puede realizar aisladamente; debe de acompañarse de otros cambios, comenzando por el de mentalidad que lleve a un cambio en nuestra concepción y práctica de lo que supone y significa la participación democrática del alumnado, en la que éste pueda hacer uso de ella y en la que sus silenciosas voces y diferentes opiniones y puntos de vista sean escuchados. Si verdaderamente queremos democratizar las escuelas debemos de reconsiderar y cambiar el rol que tradicionalmente se le ha asignado a los y las estudiantes. Estos cambios deben conducirnos a la reconstrucción del currículum académico y sus prácticas de aprendizaje, que faciliten y ayuden a las chicas y chicos a despojarse de los estereotipos sexistas que se les han venido y vienen transmitiendo e inculcando.

Como señalan Apple y Beane (1997), "...la forma de vida democrática requiere el proceso creativo de buscar maneras de extender y desarrollar los valores de la democracia. Sin embargo, este proceso no es simplemente una conversación participativa sobre algo. Más bien se dirige hacia la consideración inteligente y reflexiva de los problemas, los acontecimientos y las cuestiones que surgen en el curso de nuestra vida colectiva. Un currículum democrático implica oportunidades continuas de explorar estas cuestiones, de imaginar respuestas a los problemas y de guiarse por ellas".

Una práctica escolar que reflexiona y analiza desde una perspectiva crítica la participación de las alumnas y alumnos es una práctica que no oculta, que no subordina y que no infravalora ni excluye a nadie.

Las alumnas y los alumnos tienen derecho a saber para interpretar críticamente; a comprender por qué y cómo las cosas han llegado a ser como son y a formar parte íntegra de la escuela. Este derecho únicamente es viable a través de una participación democrática, que posibilite que ningún grupo per­manezca en la marginación, tanto consciente como inconscientemente.

La democracia adquiere su significado más profundo, no en la teoría, sino en los detalles de nuestra vida cotidiana. La teoría y la práctica democrá­ticas tienen que reconocer las diferencias sexuales. Como señala Jónasdótir (1993), "...tomar en consideración la diferencia en la teoría promete garantizar que la diversidad empírica no se vuelva invisible intelectualmente". No podemos caer en la trampa de que las alumnas vayan ganando derechos teóricos, pero pierdan posibilidades al mismo tiempo.

 

Bibliografía

 

APPLE, Michael W. y BEANE, James A. (1997): Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

CONNELL, Robert W. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

FERNÁNDEZ ENGUITA , Mariano (1992): Poder y participación en el sistema edu­cativo. Barcelona: Paidós.

GARCÍA GÓMEZ, Teresa y MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Juan Bta. (1997): "El poder en el aula: lugares y palabras". En MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Juan Bta. (Coor.): Evaluar la participación en los centros educativos. En prensa.

JÓNASDÓTIR, Ana (1993): "¿Le importa el sexo a la democracia?". En JÓNASDÓTIR, Ana: El poder del amor. ¿Le importa el sexo a la democracia?. Madrid: Cátedra. SUBIRATS, Marina y BRULLET, Cristina (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer.

 

 

Para la realización de este trabajo se han utilizado los datos que se obtuvieron en un estudio de campo en un aula de 6° de Primaria, realizado conjuntamente por Teresa García Gómez y Juan Bautista Martínez Rodríguez.

 

Teresa García Gómez es becaria del Grupo de Investigación HUM‑0267 "Inves­tigación Curricular y Formación del Profesorado". Director: Juan Bta. Martínez Rodríguez.

Dirección: Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Didáctica y Organi­zación Escolar. Campus Universitario de Cartuja, s/n. 18071‑Granada.

Tlf: 958 24 3742.