LA ATENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE ORAL:

UN REQUISITO PREVIO AL APRENDIZAJE

LECTOESCRITOR

 

José Luis Gallego Ortega (")

 

En este artículo se conceptualiza la atención temprana en el ámbito de la comunicación oral, se recogen y comentan algunos de los objetivos y contenidos básicos de los programas de estimulación lingüística y se ofrece una propuesta funcional (objetivos y tareas) para la enseñanza del lenguaje oral en el aula.

 

«Verdaderamente hablara los siete meses es un caso desagradable de precocidad. Luego... Bien, que los chicos sean luego inteligentes y creadores es una satisfacción para los padres. Pero a su tiempo» (M. DELIBES).

 

La enseñanza del lenguaje oral desde edades tempranas requiere, en sus diferentes fases, un conjunto de actuaciones intencionadas y sistematizadas por los educadores encargados de diseñar y guiar el proceso. Éste, conducido a través de sucesivos estadíos, será convenientemente organizado para estimular los aprendices utilizando técnicas de previsión y optimización capaces de facilitar el desarrollo de los componentes protagonistas del aprendizaje. El objetivo final parece bien sencillo: perseguir el desarrollo integrado de todas las habilidades comunicativas.

 

Se propone aquí un proyecto o método dirigido a los niños, niñas y docentes que conviven en las aulas de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Su itinerario, trazado desde el tratamiento de los contenidos preverbales hasta aquellos considerados como paraverbales, es un plan en que anida el deseo de servir como recurso valioso para aplicarse en aquella realidad que lo estime.

 

Introducción

 

El lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes, en general, y los profesionales de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, en particular, están obligados a prestar una especial atención tanto a los procesos de adquisición y desarrollo del mismo como a sus posibles perturbaciones. Son suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre el desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Atención/Estimulación Tem­prana adquiere su máximo interés y se convierte en una técnica no ya necesaria, sino absolutamente imprescindible.

 

La expresión oral es, tal vez, uno de los aspectos más importantes y a la vez más descuidados de la Escuela Infantil y Primaria, al ser entendido ‑el desarrollo del lenguaje‑ como un proceso de maduración natural que no merece consideraciones especiales durante los primeros años de la infancia. La precariedad de esta argu­mentación es tan evidente hoy que en multitud de trabajos se insiste en la importan­cia que tiene el lenguaje en la adquisición de los aprendizajes escolares y en la con­veniencia de su abordaje desde ópticas preventivas y estimuladoras, y no estricta­mente rehabilitadoras.

 

Partiremos, en este artículo, de algunos objetivos generales básicos que la estimulación temprana, en el ámbito de la comunicación, debe mantener, para una vez establecidos los contenidos de la misma, ofrecer una propuesta funcional que abarque los distintos aspectos implicados, precisando unos objetivos‑tendencia y sugiriendo algunas actividades ejemplificadoras. Y todo ello sin olvidar qué sentido tiene la atención temprana en el ámbito del lenguaje y una serie de pautas de inter­vención lingüística previa.

 

Conviene recordar que el aprendizaje de la lengua materna junto con un rápido desarrollo psicomotor, son las dos adquisiciones más importantes que los pequeños conquistan en los primeros años de vida. A partir de ellas son posibles las primeras interacciones niño‑medio y el establecimiento de bases sólidas que permi­ten nuevos y más complejos aprendizajes.

 

1. La atención temprana del lenguaje: Algunos objetivos de carácter general

 

Entendemos la atención temprana del lenguaje como el conjunto de accio­nes encaminadas a desarrollar en los niños (sin forzar su propio ritmo evolutivo) las habilidades fonológico/fonéticas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas nece­sarias, a fin de facilitar los intercambios comunicativos de los más pequeños con su entorno (Tabla n°1).

 

ATENCIÓN TEMPRANA

Lo que debe ser

Lo que no puede ser

Una estimulación sensorial

* Una aplicación masiva de

y lingüística adecuada al niño al

estímulos sensoriales y

que se dirige.

lingüísticos.

" Una estimulación basada en

" Una aplicación indiscriminada

el conocimiento evolutivo del

de estímulos.

ser humano.

 

'` Una técnica pensada para

* La aplicación de programas

prevenir y/o aminorar los

de lenguaje establecidos,

déficits en el desarrollo

"enlatados" (RUDER, 1986).

lingüístico de los niños.

 

" Un conjunto de acciones

" Una estimulación anárquica

dirigidas a la globalidad del

sin planificación alguna.

lenguaje, que persiguen el

 

desarrollo integrado de todas

 

las habilidades comunicativas.

 

 

Tabla n°1. Sentido de la Atención Temprana en el ámbito del lenguaje.

 

 

Una estimulación temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje infantil tendrá como objetivos irrenunciables los siguientes:

 

 

1) Facilitar el desarrollo de los elementos prelingüísticos y de los componen­tes auxiliares del lenguaje oral.

 

Antes de pretender conseguir que la conducta verbal se implante en un suje­to determinado, es imprescindible trabajar ciertos contenidos preverbales (respira­ción, audición... ) sin los cuales el desarrollo del lenguaje oral se vería necesariamen­te limitado. El desarrollo del lenguaje está precedido por la adquisición de diferentes códigos no verbales. La comunicación abarca formas verbales y no verbales, de tal manera que las personas expresan sus mensajes también por la entonación, las pausas, las expresiones faciales, los movimientos corporales..., además de con las palabras.

 

2) Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje.

 

Los componentes del sistema lingüístico ordenados en torno a las dimensio­nes de forma (fonología‑morfosintaxís), contenido (semántica) y uso (pragmática)


serán objetivos básicos de cualquier programa de atención temprana respecto de la dimensión comunicativa. Es necesario procurar el máximo desarrollo de habilidades fonémicas para adquirir un adecuado sistema articulatorio, así como la adquisición del suficiente vocabulario y de la gramática adecuada que permita una utilización óptima de la lengua hablada y escrita.

 

3) Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje infantil.

 

El lenguaje está presente en la práctica totalidad de las actividades infanti­les, siendo una dimensión esencial en el lento proceso de construcción del conoci­miento, e imprescindible para alcanzar un desarrollo integral de la persona. Cuando se atisban dificultades de comunicación o se preveen inconvenientes en la misma, las ayudas pedagógicas específicas estarán absolutamente recomendadas. Es la detección, en este sentido, la primera fase en la planificación docente al informar tempranamente de cuál debe ser el punto de partida y aconsejar una acción inmedia­ta que prevenga el afianzamiento de dificultades en el desarrollo comunicativo.

 

Incluso, en ocasiones, cuando la necesidad educativa especial, en torno al ámbito de la comunicación y el lenguaje, sea grave e impida cumplir las diferentes funciones del lenguaje (DORE, 1975; HALLIDAY 1982), es aconsejable iniciar a esos niños en un lenguaje complementario (y/o alternativo) que les permita la intercomunicación en su entorno más próximo.

 

Queda subrayada, así, la finalidad preventiva de cualquier intervención tem­prana que, junto con la acción asistencial, marca la apertura de posibilidades de los diversos programas.

 

4) Compensar posibles déficits ocasionados por entornos lingüísticamente desfavorables.

 

Según los trabajos de BERNSTEIN (1971, 1973), el lenguaje divide a los niños en dos grupos: a) aquellos que poseen un código lingüístico elaborado, perte­necientes a una clase social media‑alta, y b) aquellos que poseen un código lingüís­tico restringido por pertenecer a una clase social baja. Los primeros manejan un lenguaje mucho más rico que los segundos, estando ‑aquellos‑ en mejores condicio­nes que éstos para la adquisición de los aprendizajes.

En consecuencia, los niños no elaboran sus códigos lingüísticos en los mis­mos entornos; los «modelos lingüísticos» que estimulan, orientan y guían la imitación infantil en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje oral no son uniformes. Las habilidades lingüísticas que los más pequeños desarrollan, dependen directa­mente de esos contextos referenciales. En la medida en que éstos sean portadores estimulares lingüísticamente ricos, producirán efectos positivos en los niños que los reciban. Por el contrario, aquellos niños influenciados por contextos lingüísticos po­bres, se verán en una situación de clara desventaja.

 

Deberá ser una acción prioritaria escolar la atención decidida a estos suje­tos, proporcionándoles las ayudas necesarias para evitar una intensificación de esos déficits. La acción compensatoria cobra en estos casos una importancia ilimitada al limar esas dificultades previas e impedir un desarrollo lingüístico pobre e inadecuado.

 

5) Contribuir al aprendizaje de la lecto‑escritura.

 

El dominio de la lengua oral es un requisito indispensable para llegar a ma­nejar con precisión la lengua escrita. Los errores y dificultades de la lengua oral (arti­culaciones defectuosas, ordenación incorrecta de los enunciados, pobreza de voca­bulario...) suelen tener su reflejo en la escritura.

 

Es, en consecuencia, difícil progresar en el aprendizaje de un proceso lectoescritor sin un cierto dominio de la expresión oral. Una deficiente maduración psicofísica, así como un precario desarrollo fonoarticulatorio dificultarían poderosa­mente la iniciación de los procesos de lectura y escritura. Conseguir un dominio de las estructuras básicas del idioma y un adecuado desarrollo de la articulación fone­mática, serán pretensiones lógicas de cualquier acción docente que persiga una aten­ción lingüística temprana. El lenguaje oral es, pues, un aspecto preliminar necesario para acceder a la lectura y a la mayoría de las actividades que implica la escolaridad.

 

6) Colaborar en la elaboración de un código más amplio.

 

La cadena de la comunicación (emisor‑mensaje‑receptor) necesita la pre­sencia de un código (acuerdo previo) que permita la codificación y decodificación de los mensajes. Cuanto más amplio sea el código preestablecido, mayor riqueza semántico‑sintáctica impregnará los mensajes.

 

La Escuela no puede olvidar que el objetivo fundamental de la enseñanza del lenguaje es la intercomunicación en sus diversas modalidades, una de las cuales (el lenguaje oral) es de especial transcendencia. Porque la excesiva importancia que, a veces, se concede a la enseñanza sistemática de la lectoescritura hace olvidar que es difícil afrontar con garantías de éxito el aprendizaje de la lengua escrita sin un adecuado dominio de la lengua oral.

 

2. Los contenidos básicos del lenguaje oral. Algunas pautas de intervención lingüística previa

 

 

El lenguaje, actividad humana más compleja y natural, necesita ser atendido en su «globalidad», si queremos que cumpla con su principal objetivo: servir de me­dio o instrumento de comunicación. No obstante, cuestiones de orden, que no de método, aconsejan ofrecer nuestra propuesta (cfr. 3) según la diversidad de aspec­tos y componentes implicados en el desarrollo del lenguaje, sin que ello deba enten­derse como un planteamiento «fraccionado» del mismo (Tabla n°‑ 2).

 

LA EXPRESIÓN ORAL

 

‑ Componentes prelingüísticos:

* Audición.

* Respiración.

* Motricidad bucofacial y lingual.

 

‑ Componentes del sistema lingüístico:

* Fonología/fonética:

‑ Organización del sistema de sonidos.

‑ Capacidad articulatoria.

‑ Adquisición del sistema fonológico.

* Morfología:

‑ Clases de sintagmas.

‑ Inflexiones morfológicas.

* Sintaxis:

‑ Estructura interna de los enunciados.

‑ Relaciones semántico‑sintácticas.

* Semántica:

‑ Léxico, vocabulario.

‑ Significado de la frase.

* Pragmática:

‑ Funciones del lenguaje.

‑ Competencia conversacional.

Elementos auxiliares del lenguaje oral:

‑ Gestos.

‑ Posturas.

‑ Movimientos corporales.

 

Tabla n° 2. Contenidos del lenguaje oral.

 

Pero, antes de abordar la enseñanza de la expresión oral, sería importante recordar algunas normas de conducta lingüística previa, cuyo cumplimiento reportará evidentes beneficios en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. Son pautas que, por ser sobradamente conocidas, a veces, son poco practicadas y debemos insistir en la necesidad de su consideración. Veamos (GALLEGO, 1993; GALLEGO y GALLARDO, 1996; ORTEGA, 1989; PÁRRAGA y RODRÍGUEZ, 1984):

 

a) Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.

 

La obtención de buenos resultados es tanto mayor cuanto más pronto co­mienza la intervención del adulto. En este sentido, subrayamos cómo la implicación de la familia y de las personas próximas al niño, además de la presencia del logopeda, resultan imprescindibles en cualquier buen programa de atención temprana. Consi­derar a edades tempranas el desarrollo de la capacidad de comunicación infantil es conceder alas expresiones de los niños mayor duración e importancia que a las intervenciones del adulto, cuya principal misión estaría en generar ambientes propi­cios para que la necesidad de comunicación aflore continuamente.

 

b) Hablar clara y correctamente a los niños.

 

Los niños practican, durante el aprendizaje de su lengua, una imitación ac­tiva del habla que les lleva a reproducir el modelo adulto hasta «construir» su propio modo de hablar. Si se ofrecen al niño adecuados modelos verbales, articulaciones claras, frases sencillas de acuerdo con su nivel de desarrollo, nuevas palabras... estaremos reforzando positivamente su desarrollo verbal. De ahí la necesidad de brindar modelos lingüísticamente correctos.

 

c) No juntar ni suprimir los finales de las palabras.

 

La ausencia de códigos verbales idóneos puede llevar a los más pequeños a percepciones auditivas consideradas adecuadas, cuando en verdad son simplifica­ciones de la realidad que representan. Los modelos, «patrones lingüísticos» forma­les que se ofrecen a los niños; no pueden estar distorsionados.

 

d) Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.

 

La reproducción de un lenguaje infantil o de «media lengua,, por divertido que resulte debe ser desterrado de las relaciones comunicativas adulto/niño porque, además de poco útil, puede hipotecar el desarrollo lingüístico infantil. El uso de un vocabulario adecuado y comprensible para el niño, así como el empleo de frases sencillas, etc. son constantes que el adulto no puede olvidar en su relación comunicativa con los niños.

 

e) Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.

 

El juego es la actividad más natural en estas edades, contribuyendo podero­samente al desarrollo integral de la persona. Se presenta como un instrumento fun­damental en el conocimiento de la realidad. Por ello hay que subrayar la necesidad de dotar de un carácter lúdico todas las actividades de lenguaje que realicemos con los más pequeños. Los contextos lúdicos suscitan la aparición del lenguaje espontá­neo y conversacional. Estas actividades partirán de las necesidades e intereses in­fantiles a fin de que puedan contribuir a mejorar los procesos de interacción entre iguales y también con los adultos.

 

f) No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones defec­tuosas.

 

Las deficiencias articulatorias hacen olvidar, en determinadas ocasiones, que los componentes semánticos, sintácticos y pragmáticos también forman parte del lenguaje y, en consecuencia, merecen nuestra atención. Las continuas interrup­ciones en la conversación normal para corregir las dificultades articulatorias, pueden producir efectos contrarios a los perseguidos inicialmente. Deberemos insistir inicial­mente más en el desarrollo de la capacidad de comunicación e interacción con los demás, que en un aprendizaje fonético exclusivamente. Insistir machaconamente en la corrección de errores articulatorios en los primeros años de vida puede obstaculi­zar las iniciativas comunicativas que brotan de los pequeños.

 

g) Servirse de la conversación normal para establecerlas correcciones opor­tunas.

Dado el carácter dinámico del lenguaje, es aconsejable servirse de las con­versaciones habituales para, ejerciendo de «modelos verbales» llevar a los niños a la corrección de expresiones inadecuadas aprovechando la propia conversación. Con­viene, asimismo, basarse en las realizaciones lingüísticas previas para propiciar un «aprendizaje significativo».

 

h) Reforzar cualquier sonido inicial.

 

El refuerzo, preferentemente verbal, no puede ser un desconocido en los programas de estimulación temprana del lenguaje oral. El premio inmediato a las producciones verbales infantiles mediante las alabanzas, etc. produce efectos inne­gables en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje.

 

i) Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.

 

Las exigencias del adulto se irán incrementando a medida que los niños progresen en su competencia comunicativa, pero siempre con el máximo respeto a sus características individuales, de manera que no supongan una carga añadida al propio ritmo de desarrollo personal.

 

j) No desalentarse por un progreso lento.

 

Este consejo no puede caer en saco roto, sobre todo cuando nuestras inter­venciones se realicen con sujetos con necesidades educativas especiales perma­nentes, donde las dificultades añadidas son una realidad constatada.

 

3. La enseñanza del lenguaje oral: Objetivos y tareas

 

Teniendo en cuenta los contenidos básicos del lenguaje oral recogidos en la Tabla n° 2, podríamos articular la enseñanza del mismo en base a los núcleos orga­nizadores siguientes:

 

‑ Desarrollo prelingüístico.

‑ Desarrollo fonético.

‑ Desarrollo morfosintáctico.

‑ Desarrollo semántico.

‑ Desarrollo pragmático.

‑ Desarrollo de los componentes auxiliares del lenguaje.

 

La enseñanza del lenguaje debe ocuparse necesariamente del habla y la comunicación. El lenguaje que pretendemos «enseñar» ha de respetar un doble prin­cipio:

 

a) Significatividad: Debe adaptarse a las necesidades y experiencias contextuales del sujeto.

b) Funcionalidad: Debe servirle para interaccionar verbalmente con su co­munidad de hablantes.

 

3.1. Desarrollo prelingüístico

 

La enseñanza de la expresión oral en la etapa infantil tiene como objetivo primario el desarrollo de las capacidades previas al lenguaje oral. En efecto, la ver­tiente comprensivo‑expresiva del lenguaje oral requiere, en primer lugar, una ade­cuada percepción auditiva que permita un correcto descifrado e interpretación del mensaje, y, en segundo lugar, una suficiente motricidad labiolingual que facilite la articulación del lenguaje, sin olvidar la importancia que tiene el control de la respira­ción.

 

El adecuado desarrollo auditivo permite al niño organizar su entorno sonoro, al percibir sonidos de naturaleza diversa y una amplia variedad de hablas humanas con diversidad de rasgos fónicos y fonémicos, y recibir con claridad los mensajes verbales. Lo sonoro, como señala KóNIG (1995, 30), se vincula con el poder del habla, permitiendo que se pronuncien los nombres de las cosas. La capacidad de escucha que se desarrolla gradualmente juega un importante papel en el desarrollo del lenguaje. Los niños pueden tener dificultades para diferenciar sonidos, teniendo una adecuada capacidad auditiva.

 

Es a través de las actividades labiolinguales como los niños adquieren el dominio de los órganos activos de la articulación. «La boca, con los dientes, los labios y la lengua, con las mejillas y el paladar, es quien esculpe los sonidos del habla» (KONIG, 1995, 33).

 

Igualmente una respiración adecuada es indispensable para conseguir una perfecta articulación de los sonidos del lenguaje. Aprender a respirar correctamente y acompasar el ritmo respiratorio con la emisión de sonidos será una pretensión obligada de cualquier programa de estimulación del lenguaje, donde las actividades de soplo y la emisión de palabras ocuparán un lugar preferente. Controlarla respiración es fundamental para la correcta articulación del lenguaje; para una adecuada respiración es conveniente aspirar por la nariz y expulsar el aire por la boca, a fin de asegurarnos un ritmo respiratorio relajado.

 

En suma, el control de la respiración, el desarrollo de la percepción auditiva y la adecuada motricidad bucofacial son requisitos previos para progresar en el desa­rrollo de la capacidad articulatoria inherente a todas las personas en mayor o menor grado. Aumentar la precisión de los complejos movimientos en los que intervienen los diversos órganos es tarea primordial de cualquier intervención en este ámbito. En la comunicación humana juegan un importante papel estos componentes, que, junto con los elementos prosódicos (entonación, ritmo, acento, pausas...) sirven para com­pletar los matices del lenguaje.

 

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

 

1. Descubrir las posibilidades de comunicación por medio de los sonidos.

2. Desarrollarla capacidad de percepción, discriminación y memoria auditivas.

3. Propiciar la coordinación fono‑respiratoria y controlar la respiración.

4. Facilitar una respiración costo‑abdominal.

5. Desarrollar la motricidad labiolingual.

 

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

 

     De Discriminación auditiva.

 

* Tareas de imitación de:

 

‑ Voces de animales:

 

>Guau                             >Miau       >Cuá‑cuá.

 

‑ Ruidos, sonidos y acciones de personas:

 

>¡Ssss...!(silencio)      >iPum‑pum! (disparo).

 

‑ Ruidos y sonidos naturales:

 

>¡Uuuuuf! (viento, aire).

 

‑ Instrumentos musicales:

 

>¡Pom‑porróm‑pom! (tambor).


" Tareas de discriminación de sonidos ambientales: El niño deberá recono­cer los sonidos que producen determinados objetos:

 

>Una puerta que se cierra.          >Un niño que corre.

>Un papel que se arruga.            >Un timbre que suena.

>Un niño que anda (pisadas).         >Etc.

 

"Tareas de discriminación de sonidos de la naturaleza: Realizaremos activi­dades lúdicas en donde los niños se sensibilicen ante los sonidos que producen:

 

>El viento >El agua >El fuego >Etc.

 

"Tareas de discriminación de sonidos corporales: Realizaremos actividades lúdicas en las que los niños establezcan diferencias entre los sonidos producidos por:

 

>Las palmadas           >La tos                    >Los soplidos

>Los silbidos              >Chasquido de dedos               >Etc.

 

* Tareas de discriminación de tonos y timbres de voz: En ellas los niños deben diferenciar entre:

 

>Voz de una persona mayor/de un niño‑a >Risa, Llanto >Etc.

 

* Tareas de discriminación de sonidos musicales: Se trata de familiarizar a los niños con la audición de diferentes instrumentos musicales hasta poder diferen­ciarlos:

 

>Flauta             >Tambor           >Etc.

 

* Tareas de discriminación de sonidos de animales: Procuraremos que los niños diferencien los sonidos que hacen los animales más comunes:

 

>Perro                      >Gato       >Oveja      >Vaca >Etc.

 

-* Tareas de discriminación de sonidos onomatopéyicos: Trataremos de que los niños diferencien entre sonidos muy frecuentes de su entorno como:

 

>Reloj: Tic‑tac, tic‑tac.      >Silbato: ¡Piiiiii...!

>Ambulancia: Ninó‑ninó‑ninó...                              >Etc.

 

* Tareas de localización de fuentes sonoras: Se trata de que un niño haga un ruido/sonido que los demás deberán adivinar. Quien lo adivine produce otro sonido/ ruido y así sucesivamente.

 

* Otras tareas.

 

     De Respiración y soplo:

 

* Tareas de inspiración y espiración buco‑nasal (Juegos de imitación respira­toria):

 

>Metemos aire por la nariz (lentamente). Ponemos nuestras manos en el pe­cho y addomen, percibiendo lo que ocurre. Echamos todo el aire por la boca (lentamente). Mantenemos las manos en la misma posición comprobando lo ocurrido.

>Repetimos la actividad en posición de tumbado para vivenciar la respiración costo‑abdominal.

>Metemos aire por la nariz levantando los hombros hacia arriba. Echamos el aire por la nariz y vamos bajando los hombros lentamente.

 

>Etc.

 

* Tareas de soplo:

 

>Soplamos sobre nuestros segmentos corporales (brazos, piernas, manos...). Observamos lo que pasa.

>Soplamos sobre objetos pesados (silla, mesa...). Decimos lo que ocurre.

>Soplamos sobre bolitas de papel, pelotas de ping‑pong y descubrimos qué sucede.

>Soplamos fuerte/flojo sobre nuestras manos, bolitas de papel, pelotas de ping­pong. >Etc.

 

* Otras tareas.

 

     De Motilidad labiolingual.

 

* Tareas de motilidad lingual:

 

>Sacar/meter la lengua en la boca con movimientos repetidos a distintos rit­mos.

>Sacamos la lengua lo mínimo posible.

 

>Sacamos la lengua lo máximo posible y la mantenemos inmóvil en posición horizontal. >Hacemos movimientos de arriba/abajo con la lengua. >Hacemos movimientos giratorios con la lengua (hacia la derecha/hacia la izquierda). >Doblamos la lengua hacia arriba, sujetándola con los incisivos superiores. >Pasamos la punta de la lengua por el labio superior/inferior. >Etc.

 

* Tareas de motilidad labial:

 

>Apretar/aflojar los labios sin abrir la boca. >Nos sonreímos sin abrir la boca. Nos reímos. >Imitamos el zumbido de las abejas. >Imitamos el ruido de una moto. >Actividades de soplo. >Etc.

 

* Tareas de motilidad mandibular:

 

>Movemos la mandíbula inferior en zig‑zag. >Cerramos fuertemente las mandíbulas. >Mascamos. >Etc.

 

* Otras tareas.

 

3.2. Desarrollo de la competencia fonológicolfonética

 

Es intención primordial de la didáctica de una lengua enseñar al niño a ex­presarse con corrección; para ello es imprescindible una buena articulación. La capa­cidad articulatoria se consigue propiciando una adecuada motricidad de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje.

 

Los defectos articulatorios de los niños se prolongan aproximadamente has­ta los tres o cuatro años, siendo alrededor de los cinco cuando las dificultades articulatorias suelen desaparecer definitivamente de las producciones lingüísticas infantiles. Estas dislalias evolutivas, sin embargo, pueden acercarse a los seis años como consecuencia de influencias lingüísticas desfavorables u otras causas. No obs­tante, si a la edad de cuatro años persisten abundantes dislalias, es recomendable una intervención preventiva que asegure un desarrollo normalizado.

 

En todos los casos, es aconsejable que las actuaciones docentes (y familia­res) estén dirigidas a propiciar correctas articulaciones del lenguaje, evitando que durante la adquisición del sistema fonológico, los niños afiancen hábitos articulatorios erróneos que puedan persistir en edades posteriores, generando dificultades funcio­nales que, si no se abordan decididamente en los primeros años de la escolaridad, puedan retrasar la aparición de expresiones normalizadas. Como señala CRYSTAL (1981, 40), «son varios los estudios realizados sobre el orden de los acontecimientos en la adquisición de la fonología, aunque no haya llegado a conseguirse aún la una­nimidad sobre la explicación plena y satisfactoria de las secuencias observadas. En líneas generales, no obstante, es evidente que son varios los estadios implicados».

 

Ni que decir tiene que asegurar un adecuado desarrollo fonológico infantil implica prestarla atención que se merecen las denominadas «pautas de intervención lingüística previa», como normas de obligado cumplimiento para garantizar que los niños progresen de forma idónea durante el proceso de adquisición de su sistema fonológico.

 

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

 

1. Ejercitar la motricidad linguo‑bucofacial.

2. Reconocer y discriminar los fonemas (sonidos) de su lengua.

3. Percibir las diferentes secuencias temporales y rítmicas de los sonidos dentro de las palabras.

4. Articular correctamente palabras y frases.

5. Dominar las dificultades articulatorias programadas en los trabalenguas. 6. Hablar con una adecuada articulación, entonación y ritmo.

 

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 

* Tareas de repetición de palabras y frases a diferentes ritmos:

 

‑Muy despacio                                         ‑Despacio ‑Deprisa      ‑Muy deprisa

 

* Tareas de articulación de trabalenguas sencillos aprendidos previamente.

 

/k/                                          /r/

>Como poco coco compro            >El perro de San Roque

poco coco como.                                    no tiene rabo,

Como poco coco como                   porque Raúl Rodríguez

poco coco compro.                               se lo ha robado.

 

 

/CLV/

>Pablito clavó un clavito

¿Qué clavito clavó Pablito?

 

*Tareas de repetición de onomatopeyas:

 

>Guau              >Miau       >Ruunnng‑ruunnng

>Plummm‑plummm              >Etc.

 

* Tareas de denominación de dibujos e imágenes que contengan diversos fonemas y sinfones en sílabas directas:

 

>Perro                      >Plato       >Piedra     >Cromo          >Etc.

 

* Tareas de denominación de dibujos e imágenes que contengan diversos fonemas que posean alguna dificultad para el niño, situados en diferentes posicio­nes:

 

‑En sílabas directas                                ‑En sílabas mixtas

‑En sílabas inversas                                ‑En sinfones ‑Etc.

 

* Tareas de invención de trabalenguas a partir de sonidos (fonemas) que planteen dificultades en su articulación.

 

* Tareas de articulación de logotomas (palabras sin sentido) de dificultad creciente:

 

>Maco                >Tedo          >Crango    >Plesta     >Sigrato >Etc.

 

* Tareas de emisión de palabras con significados distintos, pero cuya dife­renciación acústica estribe en alguna de las oposiciones siguientes (oclusiva/fricati­va, bilabial/dental, oral/nasal, sorda/sonora):

 

>Pala/sala       >Pecho/techo            >Bala/mala

>Casa/gasa                                             >Etc.

 

* Tareas de elección de expresiones correctas:

 

>Hace frío ‑ hace «fío» >El «datón» come queso ‑ el ratón come queso >Etc.

 

 

* Tareas de articulación de palabras diversas en las que aparezcan todos los fonemas del español en todas las posiciones posibles (inicial‑media‑final). Podemos ayudarnos de las listas de Quilis.

 

* Otras tareas.

 

3.3. Desarrollo de la competencia morfosintáctica

 

La organización morfosintáctica infantil no puede ser entendida como una estructura de simplificación de la gramática que utilizamos los adultos. Es claro que la imitación juega un papel fundamental en la adquisición y el desarrollo de las «gra­máticas infantiles»; sin embargo, no todas las estructuras moríos¡ntácticas que pu­dieran emplear los niños presentan etiología imitativa, pues, como señala CRYSTAL (1981), habría que pensar en la existencia de una especie de «gramática interna» infantil, que, junto con la imitación, serían los pilares básicos en donde pueden asen­tarse los procesos de aprendizaje y desarrollo del lenguaje. Una justificación de lo que acabamos de apuntar podríamos encontrarla en ejemplificaciones del tipo «morido» por muerto, «rompido» por roto, etc. tan frecuentes en el habla de los más pequeños, y que difícilmente han podido recabar del habla del adulto.

 

Tampoco hemos de extrañarnos de la presencia de tales incorrecciones. De la misma manera que observamos con relativa normalidad la existencia de alteracio­nes fonéticas hasta los 5 años aproximadamente, hemos de contemplar con cierta normalidad las dificultades morfosintácticas infantiles que pudieran darse en la estructuración de la frase a estas edades, y, en consecuencia, aceptar que será un proceso de ajuste progresivo al modelo adulto lo que concluirá con producciones gramaticales correctas.

 

Aunque no sea fácil precisar una cronología exacta respecto a la evolución de las adquisiciones estructurales (MONFORT y JUÁREZ, 1992), podemos, en ge­neral, admitir que el desarrollo de la gramática infantil (Tabla n°‑ 3) atiende a una serie de estadíos, según la edad de los niños (CRYSTAL, 1981). Este autor señala que «hacia los tres años y medio, puede decirse con cierta seguridad ya, que el niño ha aprendido la creatividad esencial de su lengua: puede producir ya oraciones de longi­tud indefinida, pues ha aprendido que las oraciones pueden aumentar de tamaño añadiendo cláusulas coordinadas, lo que le lleva a repetir el procedimiento ¡a veces hasta el infinito! Dispone también (...) de un amplio abanico de tipos oracionales. A los 3 años y medio, por tanto, el habla de un niño resulta ya difícilmente ininteligible» (pág. 51).

 

Estadios

Edad

Desarrollo Gramatical

Estadío I

9-18 meses

Holofrase

Estadío II

18-24 meses

Frases de dos elementos

Estadío III

2-12 1/2 años

Frases de tres elementos

Estadío IV

2 1/2 - 3 años

Frases de cuatro elementos

Estad ío V

3-3 1/2 años

Oraciones complejas

 

 

(conjunciones coordinativas,

 

 

subordinativas, de relativo...)

Estadío VI

3 1/2 - 4 1/2 años

Progresiva eliminación de errores

 

 

morfosintácticos. Habla difícilmente

 

 

ininteligible. Emergen las

 

 

estructuras pasivas.

Estadío VII

41/2 - ... años

Total adquisición de las estructuras

 

 

gramaticales de su idioma.

 

Tabla n° 3. El desarrollo gramatical infantil.

 

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

 

1. Estructurar adecuadamente las frases de sus enunciados.

2. Utilizar los nexos más adecuados.

3. Usar con corrección las formas flexionales.

4. Emplear una variedad de estructuras sintácticas.

5. Comprobar la necesidad de un orden lógico en una exposición oral.

 

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 

* Tareas de repetición de frases dadas:

 

>Los niños cantan en el aula                      >Etc.

 

* Tareas de encadenamiento de palabras:

 

‑ Dada una palabra determinada, el niño irá formando palabras nuevas a partir de la última sílaba de dicha palabra:

 

>Come                                    >Mete >Tela          >Etc.

 

* Tareas de transformación de palabras por:

 

‑ Cambio de un fonema: Casa ‑ cana ‑ cama ‑ etc. ‑Omisión de un fonema: Tecla ‑ tela ‑ etc. ‑ Adición de un fonema: Tela ‑ telar, etc.

 

* Tareas de localización de dibujos, láminas... que mejor indiquen el signifi­cado de una frase dada:

 

‑ A la vista de un mural, el educador emitirá distintas frases alusivas para que el niño las sitúe en el mismo:

 

>La niña juega con la pelota >Los pájaros vuelan. >Etc.

 

* Tareas de elaboración de palabras a partir de un fonema, letras o sílabas:

 

>/m/ : Mesa, mano, mono »>ca»: Casa, cama, cana... >Etc.

 

* Tareas de invención de historias a partir de palabras dadas:

 

>Dadas dos palabras (pájaro‑jaula) construir una historia. >Etc.

 

* Tareas de completar frases:

 

>Los aviones vuelan por el .......... >Los peces nadan en el .......... >Etc.

 

* Tareas de alternativa forzada:

 

>¿Está la niña jugando o está el niño jugando? >Etc.

 

*Tareas de construir frases con ayuda de objetos y dibujos (trenes de pala­bras, ejercicios temporales, viñetas...).

 

* Tareas para el desarrollo de la invención o imaginación infantil con la es­tructura ¿Qué pasaría si...? de RODAR¡.

 

>¿Qué pasaría si... nuestro colegio fuese de chocolate? >¿Qué pasaría si... viviésemos en el País de las Maravillas?

 

* Tareas construidas en base al Binomio fantástico de RODAR¡.

 

‑ Le pedimos al niño que diga palabras. Seleccionamos dos de ellas (aque­llas que sean más opuestas e incluso absurdas) formando un binomio. Creamos una historia a partir de ellas.

 

Tareas en las que los niños deban construir oraciones diferentes ante pre­guntas del tipo:

 

>¿Por qué quieres hacer ese dibujo? Porque... >¿Cuándo debes lavarte las manos? Cuando... >Etc.

 

* Tareas de transformación de frases (positivas en negativas, activas en pa­sivas y viceversa):

 

>La niña está pintando ‑‑‑‑‑> La niña no está pintando. >El niño no recoge el material ‑‑‑‑‑> El niño recoge el material. >Etc.

 

* Tareas de creatividad lingüística:

 

‑ Inventamos el título de un cuento (La liebre viajera) y se lo iniciamos: «Érase una liebre juguetona que quería viajar y no sabía hacia qué lugar...»

 

>Buscamos el lugar del viaje, el recorrido, con la imaginación la llevamos a..., etc.

 

‑ Proponemos a los niños que se inventen una poesía:

 

>Regalo una poesía a... (mi compañera, mi mamá, mi amigo...)

 

* Tareas de elección de frases que mejor representen el significado de un dibujo dado.

 

* Tareas de asignación de los determinantes correctos en función del géne­ro, número correspondiente:

 

>(los, unos) perros

>(un, el) gato pilló (un, el) ratón

 

* Tareas similares con tiempos verbales y personas (pasado, presente, futu­ro, y 1 á, 2á, 31 persona).

 

* Tareas de utilización de posesivos, demostrativos, adverbios, etc.:

 

>¿De quién es el lápiz (mío, tuyo, suyo, nuestro...) >La plaza está (cerca, lejos...) >Etc.

 

* Retahílas:

 

>Pito, pito, gorgorito,                           >Caracol, col, col

¿dónde vas tan tempranito?           saca los cuernos al sol,

A la era verdadera.                    que tu hermano pequeño

¡Pim, pam, pum, ¡fuera!                         también los sacó.

 

* Tareas de incrementación/eliminación de palabras en una oración:

 

>Tengo un lápiz >Tengo un lápiz rojo >Tengo un lápiz rojo pequeño ...Cuando hayan participado 4 ó 5 niños, se invierte el juego suprimiendo una palabra en cada intervención.

 

* Otras tareas.

 

3.4. Desarrollo de la competencia semántica

 

La percepción infantil de la realidad tiene carácter dinámico y se transforma paulatina y progresivamente en base a sus continuas interacciones y a su propio desarrollo personal.

 

El desarrollo del vocabulario infantil progresa extraordinariamente entre los dos y los tres años de edad, en los que la ampliación del campo semántico es vertiginoso, produciéndose ajustes continuos con el ingreso de nuevas palabras en su «cor­pus» léxico. Basta recordar las diferencias sustanciales que existen entre el significa­do exacto de las palabras infantiles y el significado de los adultos. Como advierte CRYSTAL (1981, 62), «este proceso de integración de las palabras dentro del voca­bulario ya conocido (...) no resulta, por supuesto, nada sorprendente, ya que es el modo habitual de adquirir nuevo vocabulario entre los adultos también. Lo importan­te, en este caso, es que el aprendizaje «simultáneo» de las palabras empieza en época muy temprana, ya en el segundo año de vida».

 

El desarrollo lexical no se limita, pues, al aprendizaje de una palabra o expre­sión verbal determinada, sino que sigue después un proceso de acercamiento de los significados a través, probablemente, de una autorregulación sucesiva de la exten­sión referencia¡ en base a los contextos situacionales que el niño va encontrando y las expresiones verbales de los adultos durante estas experiencias individuales (MONFORT y JUÁREZ, 1992).

 

La intervención del adulto respecto al desarrollo y organización del compo­nente semántico deberá abordarse desde la doble perspectiva lingüística: a) la ver­tiente comprensiva y b) la vertiente expresiva, aunque el desarrollo de la primera (comprensión) suele preceder al nivel productivo.

 

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

 

1. Enriquecer el campo lexical de los niños, desarrollando la imaginación y la fantasía infantil.

2. Favorecer la expresión oral, utilizando el vocabulario adquirido.

3. Emplear con precisión semántica el vocabulario.

4. Desarrollar la capacidad de improvisación oral.

5. Descubrir la importancia de la memoria en los procesos de lenguaje.

 

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 

Tareas de localización/reconocimiento de los segmentos corporales:

 

‑ Señalo la pierna de un compañero. ‑ Me toco la cabeza.

‑ Pinto la cara del muñeco.               ‑ Levanto un brazo.

‑ Etc.

 

* Tareas de denominación de los segmentos corporales:

 

‑ Tocando/señalando diferentes partes de su cuerpo, se le pregunta al niño:

 

>¿Qué es esto?                              >¿Y esto?   >Etc.


* Tareas de reconocimiento/localización de personas, animales, cosas... de su entorno más próximo:

 

‑ Ante diversas láminas, fotografías, dibujos... se pregunta al niño:

 

>¿Dónde está mamá?                 >¿Y el abuelo?

>¿Dónde hay un gato?                  >¿Y el perro?

>¿Dónde está el tobogán?             >¿Y el cubo?

>Etc.

‑ Jugamos al «Veo‑veo»:

> Veo‑ veo.

> ¿Qué ves?

> Una cosa que empieza por el sonido [p].

 

* Tareas de denominación de personas, animales, cosas...:

 

‑ Ante una fotografía familiar, se pregunta:

 

>¿Quién es éste?                            >¿Y ésta?   >Etc.

 

‑ Ante una lámina de diferentes objetos y animales, le pedimos que nos diga el nombre de lo señalado:

 

>Dime el nombre de...

el ................         la

los .............        las

 

* Tareas de completar frases con palabras:

 

>Mi mano tiene cinco ......... >Yo veo con los ......... >Etc.

 

* Tareas de búsqueda de objetos:

 

>Digo el nombre de tres cosas que hay encima de esta mesa. >Enumero los objetos que utilizo en mi aula. >Etc.

" Tareas de descripción de láminas, dibujos...:

 

>Cuento todo lo que sucede en este dibujo.

 

>Etc.

 

* Tareas de ejercitar la memoria:

 

>Digo todos los objetos que hay en el cuarto de baño del colegio, en el pa­tio .... >Etc.

 

* Tareas de adivinar objetos, animales, cosas... por sus atributos o cualida­des:

 

>Es un animal, muy grande, tiene una trompa (elefante).

>Etc.

 

* Adivinanzas:

 

>Blanca por dentro,                         >Tiene dientes

verde por fuera;                             y guarda la casa,

si quieres que te lo diga,                  pero no muerde

espera. (La pera).                           ni ladra. (La llave).

 

* Acertijos:

 

>¿Qué hace un perro al sol? ‑‑‑‑> (sombra). >La mujer del quesero, ¿qué será? ‑‑‑‑> (quesera). >Etc.

 

* Retahílas:

 

>En un café se rifa un gato, y siempre toca el número cuatro. Uno, dos, tres y cuatro.

 

* Tareas de asociaciones de palabras:

 

‑ Ante dos listas simétricas de dibujos relacionados dos a dos entre sí, les pedimos a los niños:

>Nombra los dos animales. >Nombra las prendas de vestir. >Nombra los objetos que sirven para escribir. >Etc.

 

* Tareas de búsqueda de contrarios (opuestos):

 

‑ Ante dibujos, láminas, etc. que faciliten la actividad, les pedimos que com­pleten:

 

>Esta casa es grande y está ........ >Me acuesto de noche y me levanto de ....... >Este hombre es alto y éste ........ >La nieve es blanca y el carbón ........ >Etc.

 

* Tareas de series de palabras:

 

‑ Proponemos a los niños series de tres palabras (una de ellas no pertenece a la categoría). Por ejemplo: pera, manzana y silla. ¿Qué palabra no pertenece a la serie?

 

* Tareas de comprensión y ejecución de órdenes de dificultad creciente:

 

>Dame las llaves. >Guarda la regla y saca la goma y el lápiz. >Etc.

 

* Tareas de localización/relación de personas, objetos, elementos... en el espacio:

 

>María está (delante/detrás) de Juan. >La goma está (encima/debajo) de la mesa. >Etc.

 

* Tareas de identificación de objetos, cosas, elementos... según sus colores:

 

>Decir las cosas de color rojo que hay en el aula. >¿De qué color es la pizarra? >Etc.

* Tareas de formación de aumentativos, diminutivos y despectivos.

 

* Tareas de formar sencillas familias de palabras.

 

* Otras tareas.

 

3.5. Desarrollo de la competencia pragmática

 

La pragmática hace referencia a la diversidad de funciones que el lenguaje humano cumple y a los efectos que pretende conseguir sobre el interlocutor.

 

Algunas de las tareas propuestas en otros campos (semántico, sintáctico...) servirán igualmente para el desarrollo pragmático del lenguaje pues, como señala REYES (1994, 26), «los límites entre pragmática y semántica, y aun entre pragmática y sintaxis, no están claros».

 

Las habilidades pragmáticas del lenguaje se amplían cuando los educado­res estructuran las situaciones lingüísticas y permiten a los niños expresar sentimien­tos y pensamientos, tomar la palabra, comunicarse con sus iguales y con los adultos, exponer opiniones, argumentar..., jugar con el lenguaje, en definitiva. A partir de aquí los más pequeños van adquiriendo un progresivo dominio de su lengua al verse am­pliadas y diversificadas sus prácticas lingüísticas.

 

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

 

1. Usar el lenguaje funcionalmente.

2. Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones.

3. Emplear adecuadamente el lenguaje verbal‑no verbal en diferentes situaciones de comunicación.

4. Fortalecer la vertiente comunicativa del lenguaje.

 

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 

* Tareas de identificación/emisión de órdenes.

 

‑ El adulto o un niño dan una orden para que alguien la realice:

 

>Entrega esta carta a la directora.

 

‑ Después de haber escuchado un cuento se pide a los niños que identifi­quen determinadas órdenes del mismo:

 

>¿Qué le dijo el leñador a su hijo?

 

* Tareas de identificación/emisión de mensajes.

 

‑ Propondremos actividades similares a las anteriores (comprensión‑expre­sión de mensajes, ideas...), pero exentas de obligatoriedad.

 

* Tareas de reconocimiento/expresión de sentimientos, deseos, opiniones:

 

>¿Por qué llora esa niña? >¿Cuál es el programa infantil que más te gusta? >¿Qué te gustaría hacer este fin de semana?

 

* Tareas que supongan la explicación, narración, descripción de personas, objetos, hechos, fenómenos, acontecimientos, etc.:

 

‑ Señalamos a un niño/a y pedimos a los niños que nos los describan.

‑ Recogemos distintos objetos y pedimos a los niños que nos digan sus ca­racterísticas.

‑ Pedimos a los niños que respondan a preguntas del tipo:

 

>¿Qué tienes que hacer si vas a cruzar la carretera? >¿Qué haces cuando tienes hambre? >Etc.

 

*Tareas de identificación de suposiciones del hablante, de formulación de conclusiones, etc.

 

*Tareas en las que los niños deban demandar información, solicitar la aten­ción de otros, etc.

 

*Tareas de emisión/reconocimiento de ruegos.

 

*Otras tareas.

 

3.6. Desarrollo de los elementos auxiliares del lenguaje

 

En los procesos de comunicación, quien ejerce de oyente debe intentar in­terpretar, además de las palabras, las manifestaciones corporo‑faciales, entonación, pausas... de su interlocutor para poder comprender todos los posibles matices del lenguaje. Como hablantes, en cuanto a la gestualidad, y como señala ZUCCHERINI (1992), hay que cuidar la posición y la actitud de todo el cuerpo; el rostro, la mirada,

los gestos, el movimiento de los brazos y las manos... conforman el lenguaje del cuerpo. Resulta aconsejable, en consecuencia, la realización de una serie de activi­dades encaminadas a tal fin.

 

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

 

1.Captar la importancia de los movimientos corporo‑faciales en la comunica­ción. 2. Estimular el desarrollo de las expresiones corporales. 3. Entonar adecuadamente los enunciados verbales, sirviéndose de ayudas corporales. 4. Desarrollar el lenguaje mímico. 5. Descubrir formas nuevas de comunicación.

 

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 

* Tareas de expresión facial:

 

>Ponemos cara de tristeza        >De alegría           >Etc.

 

*' Tareas de imitación de movimientos (andares) de animales:

 

>Un león                                >Un gigante       >Una culebra   >Etc.

 

* Tareas de imitación de profesiones con gestos y sonidos:

 

>Cantante                             >Profesor          >Carpintero     >Etc.

 

* Tareas de entonación de diferentes estructuras lingüísticas:

 

>Interrogativas >Admirativas                           >Dubitativas    >Etc.

 

* Tareas de preguntas (diversas)‑respuestas (variadas) ante un mismo he­cho, suceso, cosa, etc.

 

* Tareas de representaciones, dramatizaciones de cuentos, relatos...

 

Tareas de declamación de sencillas poesías.

 

* Otras tareas.

 

 

4. A modo de síntesis

 

El nivel de desarrollo que una persona puede alcanzar no depende solamen­te de la dotación genética con que viene al mundo, sino también de la influencia de las relaciones que establece con su medio ambiente. Hay que subrayar el papel fun­damental que juegan las primeras experiencias en la vida de un niño. La ausencia de un ambiente estimulante en las primeras edades genera un estancamiento en el desarrollo, además de un empobrecimiento progresivo de los canales sensoriales que conectan al sujeto con su entorno. Si estas experiencias previas no existiesen podrían provocar déficits irreversibles en el desarrollo general del niño.

 

La forma en cómo sea atendido el lenguaje del niño en los primeros años de vida, y la manera peculiar de hablar de un determinado sujeto, nos darán la informa­ción base necesaria para planificar procesos de intervención encaminados a preve­nir, estimular y/o compensar posibles déficits lingüísticos. Estas acciones deberán perseguir una doble finalidad: comprensiva ‑ expresiva, y tendrán que atender tanto a los procesos (calidad) como a los productos (cantidad) estimulares, al encontrar­nos en períodos cronológicos "claves" que permiten posibilidades de aprendizaje máximas.

 

Asimismo, el niño posee un importante potencial de capacidades inherentes a su construcción neurofisiológica, a su herencia, que aportarían luz suficiente para entender cómo un mismo entorno puede permitir desarrollos individuales diversos, a consecuencia de las peculiaridades personales de cada sujeto. Esto no anula, sin embargo, la necesidad imperiosa que los educadores tenemos de propiciar ambien­tes ricos en estímulos, que faciliten una adecuada organización fonético‑semántica­morfolófica‑sintáctica y que aseguren la suficiente competencia comunicativa a nivel pragmático. La influencia del medio (familiar‑escolar) es tan poderosa que, con inde­pendencia de contemplar desarrollos diversos en función de las peculiaridades indivi­duales, ejem, una estimulación determinante en la evolución general de los niños y, consecuentemente, en su competencia comunicativo‑lingüística.

 

Las limitaciones comunicativas de un sujeto pueden tener una etiología do­ble: 1) Deberse a las dificultades intrínsecas del propio sujeto (endógenas), y/o 2) Ser consecuencia de deficiencias extrínsecas a él (exógenas). En todos los casos, nunca podremos negar que el ritmo de maduración neurológica de un sujeto está condicio­nado por la estimulación que recibe del exterior, la cual será tanto más eficaz cuanto mejor equipamiento neurofisiológico presente ese niño.

 

En suma, la autonomía personal y social del sujeto, que garantiza su inde­pendencia, depende, en buena medida, del dominio que cada cual posee de su pro­pia lengua. Los niños al aprender la lengua materna, conquistando las palabras y los nexos entre ellas, realizan uno de los más importantes pasos en el proceso de hominización (KóNIG, 1995). Esa competencia lingüística favorecerá las relaciones del sujeto con su entorno y le permitirá la construcción de nuevos y más ricos apren­dizajes, de tal manera que el aprendizaje de la lengua es tan importante que debe ocupar un lugar preferente en el conjunto de actividades planificadas por la acción de los docentes. Se trata, en fin, de preparar al niño para la forma más natural de intercomunicación (la conversación), teniendo en cuenta que conversar no es dar respuesta verbal al interrogatorio de un adulto, ni la suma de monólogos carentes de intercambio.

 

Esta forma de trabajar el lenguaje exige al adulto (como modelo lingüístico y comunicativo que es) cuidar su modo de hablar a diferentes niveles (ZUCCHERINI, 1992). A nivel lingüístico debe adecuar su lenguaje a exigencias y situaciones diver­sas, ofreciendo a los niños modelos simples, abundantes y repetidos en el tiempo. A nivel relaciona[ debe estructurar situaciones diversificadas en las que cada cual asu­ma un rol; y a nivel corporal‑gestual debe atender la particularidad de las situaciones y de los interlocutores. Para ello el educador debe mantener una pronunciación clara, aunque no afectada, así como una adecuada entonación, y distinción de tonos y volumen justo. Las expresiones corporo‑faciales, los gestos, e incluso los movimien­tos articulatorios deben ser visibles y han de poder ser percibidos por los niños.

 

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(*) José Luis Gallego Ortega es asesor del Centro de Profesorado de Granada. Dirección: C/ Fábrica Vieja, 1. 18002 Granada