EL APRENDIZAJE LECTOESCRITOR DESDE LA
ÓPTICA DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA
Isabel
Carril y Rosa Mª Iglesias (*)
En
este estudio, las autoras indagan sobre los elementos que permiten comprender y
esclarecer los procesos fundamentales que constituyen la compleja función
lectora, integrando en él las aportaciones de la fisiología, la psicología y la
didáctica, y reflexionan sobre los métodos para la adquisición de la
competencia lectora. A partir de este análisis, explicitan los fundamentos del
método de enseñanza‑aprendizaje de la lectura en que están trabajando y
aportan un conjunto de normas en relación con el desarrollo de las actividades
que configuran cada fase del proceso.
El aprendizaje lector ha
ocupado siempre el eje de toda la educación infantil y por ello es,
constantemente, objeto de revisión e investigación, tanto conceptual como de
las variables involucradas, procesos básicos, etc.
Nuestra experiencia
educativa y las necesidades e intereses de los niños con los que estábamos
trabajando nos hicieron recapacitar sobre la necesidad de elaborar un método de
aprendizaje lector en el que confluyeran, de forma coherente y lógica, todas
aquellas actividades que se llevaban a cabo en los distintos niveles educativos
del centro y que, de alguna forma, no parecían conjugarse entre sí. Plantearnos
la elaboración de un método lo consideramos el paso fundamental y básico para
armonizar las experiencias sobre el proceso lector de nuestros niños, dándole
el aporte científico necesario, recapacitando y reflexionando sobre cada uno de
los pasos a seguir.
La sistematización de los
procesos es importante, no sólo porque de esta manera se gradúan las
dificultades, sino también porque el control del error es más riguroso y la
ayuda que se presta al niño es, generalmente, la más adecuada.
¿Qué es la lectura?
La lectura supone una
indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto manifiestamente
comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y
ordenado según las reglas ‑comúnmente aceptadas‑ del lenguaje
utilizado por el autor. Una lectura que permaneciera en un puro nivel
comprensivo no pasaría de ser un acto informativo,
puntual y estático. La nota reflexiva es la que da a la lectura su
dimensión dinámica y formativa.
El lector, a
su vez, recrea, construye de nuevo,
partiendo de los signos gráficos, las imágenes, sentimientos y pensamientos,
que impregna con su propia subjetividad.
El concepto
de madurez tiene sentido desde el momento en que entendemos al niño como un seren desarrollo, como individuo que
modifica su organización neurológica, sus formas de pensamiento, su
afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el estado óptimo para acometer una actividad, un aprendizaje que
precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precisas. Considerado el
aprendizaje de la lectura como un proceso gradual, nos preguntamos cuáles son
los factores que intervienen en ese aprendizaje, sobre su importancia, así
como por la relación que se establece entre todos ellos.
Encuadrado
el concepto biológicamente, la madurez es una función del tiempo, que si bien requiere condiciones ambientales
apropiadas para que se dé, es bastante independiente en cuanto a la posibilidad
de ser acelerada, retrasada o modificada.
Nuestro
trabajo se sustenta en la teoría de J. DOWNING y D. V. THACKRAY (1974), los
cuales definen la madurez para la lectura como "el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la
maduración o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño individualmente
puede aprender a leer con facilidad y provecho"
La madurez,
así entendida, nos da pie a la intervención, pues se admiten tanto las
disposiciones independientes de la acción del entorno educativo como los
aprendizajes que en él pueden darse, y los dos pueden contribuir a la aparición
de la disposición lectora.
El
aprendizaje de la lectura, no obstante, puede ser algo distinto a la lectura en
sí misma. La metodología, el ambiente pedagógico y las actitudes del profesor ‑en
la medida en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y
necesarios‑, no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer
un papel activo para el logro de la disposición óptima hacia ella.
Metodológicamente,
la madurez para leer marcaría, en todo caso, la frontera propiamente dicha.
Ésta la situaríamos en el nivel de descifrado
o paso de un código de signos escritos a un código de signos hablados. La
madurez sería, respecto a la lectura, el punto antes del cual es difícil,
laborioso y poco eficaz realizar una actividad de descifrado de signos gráficos
y después del cual un retraso en la enseñanza no tiene un valor significativo.
En nuestro
caso la frontera la situamos en el último nivel de la metodología que estamos
trabajando, alrededor de los 5 años.
Factores de la madurez
lectora
Factores
fisiológicos
Una correcta
lateralización o, como mínimo, un grado significativo de preferencia
por uno de los lados, ha sido reclamada como prerrequisito indispensable para
un buen aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constatación de
que las dificultades en la lectura aparecen más frecuentemente en los
individuos que presentan inseguridad en la orientación o arbitrariedad en
cuanto a los movimientos oculares de rastreo, y el hecho de que esta situación
está ligada a una indiferenciación hemisférica cerebral. En esta situación,
ambos hemisferios se interfiereri e impiden construir un esquema unívoco de
abordar el análisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad de los
movimientos. En toda clase de actividad codificada ‑convencional‑
pueden aparecer trastornos debidos a la insuficiente jerarquización cerebral,
que se manifiestan, consecuentemente, en la lectura, el deletreo, la escritura,
etc., y que adoptan comúnmente formas de inversión, transposición u omisión.
Visión y
audición están también comprometidas en el acto lector. Los defectos
visuales, así como las hipoacusias, pueden condicionar el aprendizaje de la
lectura. Parece que, en general, y respecto a la visión, hay poca relación entre
los defectos visuales y la capacidad de leer. únicamente tienen cierta
incidencia la falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio
muscular deficiente en el ojo. Durante el acto lector los movimientos oculares
son discontinuos e irregulares. Las impresiones visuales llegan al cerebro en
los momentos de pausa, cuando la imagen se detiene en la retina. Los ojos
efectúan de cuatro a diez pausas a lo largo de una línea de longitud normal.
Consecuente
e independientemente de la incidencia de defectos visuales en el aprendizaje de
la lectura, existe un factor de madurez ocular relacionado con el tono muscular
y la automatización de los "barridos oculares", ya que no se lee
letra por letra, sino por una percepción global, sincrética, que recae sobre
los primeros signos y sobre la primera mitad de las palabras.
La
discriminación auditiva, como factor que interviene en el aprendizaje de la
lectura, ha merecido también la atención de los especialistas.
La
complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de comprensión,
interpretación, conceptualización, resolución de problemas y razonamiento. No
es de extrañar que se presuponga una inteligencia general y alguna específica
suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por tanto,
que en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo el
factor inteligencia.
Existe
relación entre inteligencia general y lectura, pero parece abusivo inferir una
causalidad unidireccional. Más aun, no
puede despreciarse la hipótesis sobre la concurrencia de terceros factores
intervinientes no tenidos en cuenta.
La cuestión
es, pues, decidir cuál es el momento idóneo, desde el punto de vista
intelectual, para iniciar el aprendizaje. En este sentido, podemos decir que
sólo se puede hablar de una edad concreta para el aprendizaje de la lectura según una determinada medida de la
inteligencia, con relación a un método definido y un material didáctico y de
lectura específico.
La
adquisición de un buen esquema corporal y la consecuente orientación en el
espacio es condición para un buen aprendizaje de la lectura. El niño debe haber
superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar
objetos entre sí, y adquirido la noción de relatividad en la posición de éstos.
Corresponde esta situación a una correcta organización
perceptivo‑motora como base de las estructuras témporo‑espaciales. El aspecto temporal de estas
estructuras viene dado por las percepciones visuales.
Probablemente
se ha exagerado el vínculo directo entre psicomotricidad y lectura, pero es
evidente que la implicación de este proceso de desarrollo psicomotor afecta a
las condiciones necesarias para una madurez aceptable.
Hemos
hablado anteriormente de la visión y la audición como funciones fisiológicas,
pero conviene, a la vez, analizar el factor psicológico de la percepción visual
y auditiva respecto a la madurez lectora. Las investigaciones concluyen que la
percepción auditiva es más importante que la visual; que la importancia de la
percepción visual es mayor en los estadios iniciales del aprendizaje lector;
que la discriminación de letras es una condición básica para el buen
aprendizaje de la lectura, que las pruebas de análisis fonético son las que dan
unos valores predictivos más altos y que una deficiencia de percepción auditiva
comporta un cierto problema en el aprendizaje de la lectura.
En algunas
ocasiones, junto al fracaso en el aprendizaje de la lectura, aparecen,
simultáneamente, indicios que hacen pensar en trastornos emocionales o de la
personalidad. Difícil es deslindar cuándo esos trastornos son causa o
consecuencia de la dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea
larga, sistemática, progresiva y con cierto grado de complejidad ‑y la
lectura reúne esas característicasrequiere un equilibrio emocional, una
motivación y un grado razonable de gratificación para que el proceso siga su
curso normal.
En todo
caso, es también seguro que el fracaso en el aprendizaje de la lectura genera,
frecuentemente y por extensión, un rechazo a todo lo escolar, y que el niño que
no sabe leer puede sentirse
discriminado, distinto e inferior a sus compañeros, lo que origina un auténtico
problema de adaptación e integración en el grupo de camaradas y en la escuela.
Conviene
estar extremadamente atentos a estas situaciones y detectarlas, a ser posible
antes de que se produzcan, ya que la sensación de inferioridad o fracaso,
además de comprometer todo el equilibrio emocional del niño, dificultarían
grandemente las tareas de corrección y recuperación.
El ambiente
que rodea al niño influye en el grado de madurez para la lectura, puesto que es
la referencia de todas las experiencias que llenarán o no de significado a los
símbolos impresos. La madurez se adquiere respecto a la posibilidad de efectuar
una actividad determinada, pero orientada y referida a intereses concretos y
significativos para el niño, que pueden ser desarrollados y satisfechos con esa
actividad.
Por tanto,
no le basta al maestro saber si el niño está maduro para iniciar el aprendizaje
de la lectura. Debe saber también qué texto
puede leer, no únicamente respecto a su dificultad, sino también a su
significación. Los niños aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el
ambiente a los personajes y situaciones presentados en los libros y más aún
cuando los textos han sido elaborados oralmente por él mismo.
El método es
el modo de hacer algo en orden, la finalidad en nuestro caso. Citando a
Santiago Molina, es indicar la progresión
a seguir en el proceso de enseñanza‑aprendizaje de la lecto‑escritura.
Basándonos en este progreso, clasificaremos los métodos didácticos sobre
el tema. Esta clasificación, que siempre se ha elaborado atendiendo a la
progresión, ha adoptado diversos nombres.
Se empezó
designando a unos métodos como pedagogía tradicional y a otros como pedagogía
nueva. Esta clasificación no era del todo justa, pues había métodos que se
identificaban como pedagogía tradicional y, sin embargo, tenían muchísimo que
aportar. En consecuencia, hace bastantes años se cambió la terminología y se
empezó a hablar de métodos analíticos y métodos sintéticos. También esta
clasificación es problemática, aunque se sigue utilizando en las aulas, en los
congresos, en todas las disertaciones sobre el tema. Sin embargo, es un asunto
complicado porque, en principio, por lo menos en España, hay dos camos muy extensos,
como son el psicológico y el pedagógico (cuya importancia en este tema no es
necesario decir), que han utilizado la nomenclatura de manera diferente, dando
más importancia al proceso de análisis al proceso de síntesis. Entonces, podría
ocurrir que, un mismo método, los pedagogos lo clasificasen como sintético y los
psicólogos como analítico, por lo que cabe concluir que todavía no hemos
encontrado la terminología adecuada para clasificar los métodos.
En la última
literatura sobre el tema, sobre todo en la anglosajona, se ha empezado a
utilizar otro tipo de nomenclatura: métodos ascendentes, bautizados por los
ingleses como botton upy métodos
descendentes, llamados top down. También
se habla, por supuesto, de métodos mixtos. Nos vamos a referir a esa
nomenclatura porque es la que se está utilizando actualmente, y creemos que
aclara bastante. Lo veremos a continuación.
Los métodos
ascendentes, los botton up, se
centran en las unidades elementales; de ellas vamos ascendiendo a unidades más
complejas. Las letras, los fonemas y las sílabas se combinan para configurar esas
otra unidades más complejas que son las palabras, las frases y los textos.
Dependiendo de la unidad de partida, nos encontramos con métodos alfabéticos,
en los que la unidad inicial es a la grafía, el nombre de la letra; fonéticos
centrados en el fonema, y silábicos, en la sílaba. Las actividades propias del
método ascendente son la discriminación de grafías, la fragmentación de
palabras, la asociación de sílabas en dibujo, y la asociación de gestos con el
fonema.
Vamos a
hacer de cada tipo de método un poco de historia, para ver cómo han ido
evolucionando y en qué punto nos encontramos.
Los métodos
ascendentes son los más antiguos: podemos encontrar literatura desde los
griegos y los romanos. Los romanos, por ejemplo, ya empezaron a utilizar
recursos: para que fuera más fácil a los niños reconocer letras, las hacían
comestibles y de sabores agradables para ellos. Con ellos se siguió durante
muchísimo tiempo, hasta el siglo XVI o XVII, en que aparecen los fónicos, que
dan, como hemos dicho, importancia a los fonemas. Un hito en esta evolución de
los métodos ascendentes fue Comenio, quien propuso un alfabeto vivo e hizo el
primer libro con dibujos, asociando el alfabeto a los dibujos. Es el primer
libro de texto ilustrado que conocemos, por lo que constituye un momento
importante en la historia de la pedagogía. Aunque sólo nos ha llegado una
parte, se puede ver, al principio, el abecedario para que los niños aprendiesen
las letras. De ahí se pasaba a las sílabas: "ab" "be"
"vi" "BO" "bu". Parece que el método (la letra
con sangre entra) contribuyó a que en esa época hubiera pocos lectores. Además,
es curiosa la cartilla: una vez revisado todo el alfabeto, de inmediato empieza
con oraciones. La utilidad de la lectura en esa época era, claramente, funcional.
Todo esto va
evolucionando y en el siglo XVIII aparecen recursos de tarjetas y jeroglíficos,
se editan numerosas cartillas y se empieza a hacer frecuente el material de
ayuda al aprendizaje. En el siglo XIX también hay un adelanto en este tipo de
métodos: comienza a asociarse el fonema con el gesto; sonido y gesto ayudan a
reconocer los fonemas. Todavía hoy seguimos utilizando métodos cuya base procede
de ese siglo. En el siglo XX los métodos ascendentes se caracterizan, principalmente,
por la edición y otros recursos de ayuda al aprendizaje; y, sobre todo, empiezan
los estudios para ver las ventajas e inconvenientes que conlleva el método.
Entre sus
principales enemigos están Lobrot, Ferreiro y Freinet, que hicieron compaña
contra ellos. Uno de los principales inconvenientes, el que siempre se cita, es
su carácter mecanicista, que permite descodificar sin entender absolutamente
nada, sólo practicando una lectura mecánica. También se les achaca que son poco
motivadores, que su principal recurso es la repetición, lo que puede, incluso,
provocar rechazo; que, como consecuencia, necesitan de otros recursos externos
al método; que exigen esfuerzos innecesarios cuando obligan al niño a abstraer
y a conocer símbolos abstractos; que dificultan la velocidad lectora al
establecer un campo visual muy restringido, circunscrito a las unidades
elementales, lo que no permite trabajarla percepción a un nivel amplio; que
favorece las vocalizaciones, el silabeo y la fragmentación de la palabra. Todo
ello entorpece la comprensión lectora, que necesitará, para su posterior
evaluación, un control individual y organizado, que permita saber si el niño va
avanzando, va aprendiendo a leer.
El método
tiene defensores, como Secada o Answell, que consideran que es un proceso eficaz
para establecer la correspondencia entre fonema y grafema. Desde luego es el
medio ideal para establecer esta correlación; no existe otro método más
directo para el acceso al código, al alfabeto. Igualmente, favorece el desarrollo
de la autonomía porque el niño, una vez que conoce los signos, puede realizar
todo el aprendizaje, toda la lectura. Es económico y, generalmente, bastante
rápido: un número limitado de signos permite hacer todas las combinaciones
posibles. Además, favorece que el niño articule bien, permite sistematizar el
aprendizaje, graduarlo y hacer fragmentaciones que nos hacen visualizar la
complejidad creciente que posee.
El siguiente
método o categoría (si el anterior era la tesis, éste se formularía como la
antítesis) sería el descendente (top down). Su denominación indica el paso de
unidades complejas, de alto nivel, a otras más simples. Su característica
principal es la significatividad, porque las unidades complejas siempre van a
buscar que el niño las comprenda. Por eso, estos métodos parten, muchísimas
veces, de las mismas palabras que proponen los niños, es decir, de su propio
vocabulario. Su principal objetivo es que el niño trate de comprenderlo y
fomentar un aprendizaje por descubrimiento. Son métodos que, por dar más importancia
a los factores psicológicos, pueden partir de las unidades complejas, palabras
que ya tienen significado para el niño, frases o textos, como cuentos.
Las
actividades que proponen estos métodos son del tipo siguiente: escritura en la
pizarra de frases dichas por los niños, que luego ellos copian; colocación de
carteles para que identifiquen las frases que se están trabajando; lecturas de
cuentos, con láminas motivadoras que se asocian a las partes más importantes
del relato.
Volviendo a
la historia, este gran apartado de métodos es más reciente que el otro. En el
siglo XVIII, en Francia, se trabajó por primera vez con palabras completas,
sin deletrearlas. Un hito lo constituye Adam, quien, en este mismo siglo,
propugna seguir el orden natural del lenguaje. Afirma que si los niños
aprenden a hablar globalmente, sin fragmentar las palabras, el aprendizaje de
la lectura tendría que ir en la misma línea. También persigue la actividad del
niño: empieza a dar importancia al aspecto lúdico y a promover un aprendizaje
menos dirigido. En el siglo XIX y a partir de Francia, el método, con una serie
de variantes, se expandió a diferentes países: Italia, Alemania...
Un personaje
clave para este método, ya en el siglo XX, es Decroly. Siempre se le asocia con
todo tipo de métodos (y no sólo de lectura) para el aprendizaje infantil
globalízado. Sin embargo, es curioso que, aunque tuvo una fase global, fue,
también, el precursor del método mixto. Comenzó afirmando que partía de la
frase, pero que había que analizarla. Más tarde admitió que no era bueno
mezclar los métodos de análisis y de síntesis y se definió a favor de un
método global. También tuvo, en este sentido, gran importancia la Escuela
Nueva, que ponía el énfasis en la comunicación y, consecuentemente, en la
necesidad de este tipo de métodos.
En cuanto a
los métodos mixtos, aparecieron para subsanar las desventajas de los
ascendentes y los descendentes. En este grupo situamos todos aquellos métodos
que, partiendo de unidades complejas, pasan inmediatamente a unidades elementales,
y de éstas, de nuevo, a las complejas. Partiendo de la idea de que un
aprendizaje no debe ser rígido, que puede admitir variantes, hacen el proceso
de análisis y de síntesis simultáneamente. Estos métodos, polifacéticos y
eclécticos, se convierten, así, en una crítica a todos los aprendizajes rígidos
de los métodos anteriores. Surgen en el presente siglo, a partir de los años
20, y se han generalizado bastante, sobre todo por la decadencia de los
ascendentes.
Uno de los
precursores, con su método de las palabras generadoras, fue Vega. También
Decroly que, aunque es más conocido por su método global, puede considerársele
impulsor del método mixto. Hoy en día, hay, dentro de las investigaciones de
la lecto‑escrítura, múltiples autores que defienden este método. En
España tenemos a la doctora Lebrero, a Garrido, Chico... y en el extranjero, a
Inizan, Hendriz, Zazo, Zarili...
El método
mixto conlleva una serie de ventajas: es activo, favorece los dos tipos de
procesos cognitivos (la retención de unidades comprensivas y el acceso al
código), y posibilita la lectura de palabras nuevas. También se han observado
buenos resultados cuando se ha aplicado a niños con problemas. En cuanto a las
desventajas hay que hacer referencia a su difícil sistematización, porque al
conjugar, en principio, los dos tipos de procesos, intervienen en ellos más
variables que en los otros.
Veíamos que en los
ascendentes las unidades de las que partían eran la sílaba, la letra, el
fonema, y eso se puede secuenciar fácilmente de una dificultad menor a una
dificultad mayor, pero aquí confluyen muchas más variables: tenemos palabras,
pero, al mismo tiempo unidades elementales; se superponen complejidad fonética,
complejidad silábica y complejidad grafémica. Cada investigador o autor ha
creado unos criterios para sistematizar y hacer una secuenciación del
aprendizaje; pero hasta la presente no ha sido estudiada y establecida la
importancia relativa de cada una de las variables. Otra dificultad que presenta
el método mixto es la de encontrar el equilibrio, el término medio, entre la
síntesis y el análisis. En la práctica resulta corriente inclinarse hacia uno u
otro de los términos.
Hasta aquí
hemos visto los tres grandes apartados en que se engloban todos los métodos.
Todos los se puedan estar utilizando en las aulas es posible incluirlos en
alguno de estos tres grupos. Veamos, pues, qué aspectos o criterios habría que
tener en cuenta para seleccionar una metodología.
En primer
lugar, es muy importante el aspecto evolutivo. Para los aprendizajes precoces,
lógicamente, hay que utilizar métodos descendentes, partir de unidades
complejas, debido a la percepción del niño, a que a esas edades aún no puede
analizar. Para aplicar métodos ascendentes o mixtos, hemos de situarnos, desde
el punto de vista evolutivo, en una etapa de operaciones concretas. En este
asunto siempre ha habido discusión, porque parece que el niño, en la Educación
Infantil, está aún en la etapa preoperativa, pero para empezar con las
actividades lectoescritoras ya tiene que haber superado el pensamiento
trasductivo de lo particular a lo particular, si no, no generalizaría con un
método ascendente o mixto. Abandona, pues, su pensamiento sincrético porque
debe integrar las partes en el todo. Si no las integra no puede acceder a la
comprensión, y vemos que accede a ella. Por eso, muchas veces concluimos que el
niño alcanza, merced a todos los procesos de desarrollo que está llevando a
cabo, la etapa operativa, el pensamiento reversible, antes de llegar a
Primaria, ya en Educación Infantil.
Otro de los
criterios para seleccionar la metodología son las vías de acceso al
significado, a la comprensión. La mayoría de adultos no desciframos, sino que
vemos una palabra, por ejemplo, 'casa' y, sin fragmentarla, enseguida se
establece en la mente el concepto correspondiente. No es la única vía, pues en
paralelo trabaja otra indirecta: la vía fonológica. Es más larga, porque tiene
que descomponerla palabra. Pensemos qué nos pasa a los adultos cuando
encontramos una palabra cuyo significado desconocemos: solemos descomponerla
para acceder a él. Todos los métodos de lectura rápida y mejora comprensiva van
a enfatizar y a promover la primera vía de acceso, pero no podemos olvidar
ninguna de las dos porque también nos vamos a encontrar con niños que tengan
alteraciones en una de ellas. Una de las ventajas del método mixto, siempre que
se pondere el equilibrio entre un proceso y otro, es prevenir estos casos en
que el acceso al significado pueda tener más dificultad por una vía que por
otra.
Por otra
parte, tendríamos que contemplar unas condiciones aceptadas universalmente,
que, desde la pedagogía actual, se consideran necesarias: el método tiene que
ser activo (actividad interna, no sólo externa), que la información nueva
enlace con los conocimientos previos, de forma que se puedan construir
aprendizajes significativos. Significativo no sólo en lo que respecta a la
comprensión del vocabulario, sino por el establecimiento de relaciones entre
las estructuras anteriores y las nuevas que estamos creando con el aprendizaje
lector.
La polémica
sobre los métodos de lectura es antigua y rebasa el ámbito puramente científico
para llegar a la calle, donde todo aquel que tiene cerca a alguien que aprende
a leer o fracasa en el aprendizaje, forma su opinión sobre si es mejor el
método global o el tradicional, sea alfabético o silábico. Hay que decir, en
primer lugar, que ambos métodos, los de marcha ascendente y los de marcha
descendente, tanto en sus formas puras como en sus formas mitigadas, pueden
ofrecer resultados positivos.
La querella
sobre los métodos, como se ha dado en llamar, no se plantea en términos de
validez, sino respecto a la eficacia, la economía de esfuerzo y a un tercer factor
más útil, la potencia que tiene el método por sí mismo respecto a la
estructuración y desarrollo del pensamiento. Por otra parte, toda toma de
partido por uno u otro método implica asociarse a una concepción psicológica
determinada. Indudablemente, también la opción afecta a un posicionamiento
didáctico y pedagógico, no referido exclusivamente al aprendizaje de la
lectura.
Respecto a
los métodos de marcha ascendente, se les puede imputar la falta de
significación que tiene el aprendizaje hasta muy avanzado el proceso. Algunos
autores señalan, además, que son métodos lentos y costosos y que pueden generar
fácilmente actitudes negativas frente a la lectura. No obstante, es cierto que
en la medida en que se consigan actividades variadas e interesantes para el
discente, éste puede efectuar el proceso sin excesivo tedio, y encontrar un
cierto placer en él, aunque no esté referido propiamente a la lectura. Digamos
que el método conlleva la no significación inicial del aprendizaje, pero que
con técnicas adecuadas no tiene por qué ser rutinario.
En cuanto a
los métodos de marcha descendente, se reconoce que favorecen la comprensión
del texto y que vinculan el aprendizaje de la lectura con las actividades del
desenvolvimiento del lenguaje y de la propia experiencia vital. El valor
comunicativo y la significación están presentes desde el principio. Requieren
además una mayor actividad del alumno y mejorarla capacidad de atención y los
hábitos de observación. Sin embargo, han recibido también fuertes críticas. La
lectura es una función básicamente oral y auditiva, lo cual entra en
contradicción con la primacía visual propugnada por los métodos descendentes.
La excesiva preocupación por la comprensión se contradice con la evolución
genética del pensamiento infantil; habría que crear primero el automatismo para
pasar después a la comprensión. Algunos argumentan, además, que si el método es
natural y sigue la marcha del lenguaje, habría que comenzar por las sílabas;
por otra parte, la globalización infantil sólo es cierta al principio y muy
pronto madura la capacidad de analizar. También se achaca a este método el
producir defectos lingüísticos y deficiencias ortográficas.
Nosotras nos
hemos decantado por un planteamiento mixto de algunas formas y versiones
mitigadas de ambos métodos, en el que hemos seguido el orden descendentes‑ascendentes‑descendentes.
Hemos tenido presentes las palabras de Bramberger, con las que estamos
totalmente de acuerdo:
"Supérese todo dogmatismo metodológico en los
comienzos de enseñar a leer. Puesto que la investigación ha probado que los
niños perciben tanto integral como sintéticamente, en metodología se deberá
evitar el dogmatismo. La manera de presentar los materiales ha de ser
multilateral, polífacética, y el método ecléctico" (BRAMBERGER,
1975).
Dado que la
lectura es todo un proceso continuo, no nos parece adecuado el concepto de prelectura, utilizado hasta ahora, y
preferimos hablar de momento de iniciación. El concepto de prelectura está
siempre asociado a planteamientos maduracionistas. La prelectura se sitúa,
dentro del proceso hacia la madurez, en el momento predispositivo a la
formación de las aptitudes, en la fase predidáctica.
El educador,
en el momento predispositivo del proceso de maduración de una aptitud, tiene
una doble misión: partiendo del conocimiento del propio proceso y de las
características individuales del niño, debe constatar, mediante la observación
continuada, la evolución del mismo, para orientarlo mediante la adecuación de
los estímulos ambientales y la propuesta de actividades. Se trata, en
definitiva, de crear un entorno rico, propiciador de vivencias y experiencias,
a la vez que se proporciona un grado de ejercitación suficiente.
Respecto a
las actividades de iniciación, no hay que olvidar nunca el objetivo que se
persigue: se trata de desarrollar una serie de capacidades necesarias para abordarla enseñanza sistemática de la
lectura:
La mayor
parte de lo que se conoce del mundo es a través de la experiencia visual. Es
evidente la importancia que tienen las percepciones visuales en el adecuado
desarrollo de los individuos.
La capacidad
perceptiva visual va desarrollándose poco a poco. En primer lugar, determinados
aspectos fisiológicos y neurológicos; tamaño del ojo, capacidad de acomodación
del cristalino, control de los músculos oculares, cantidad y calidad de las
conexiones neuronales, etc., determinan una limitación, aunque el desarrollo se
va a dar de una forma rápida. Este desarrollo será más rápido y más eficaz en
la medida en que estimulemos al niño o niña mediante ejercicios que incrementen
su percepción visual. Salvando siempre las limitaciones fisiológicas
anteriormente mencionadas, estimulando se podrá aumentar la cantidad y calidad
de las conexiones neuronales, lo que repercutirá en los posteriores
aprendizajes.
Los niños o
niñas muy pequeños pueden distinguir fácilmente entre luz y oscuridad y
perciben colores. Alrededor del año pueden apreciar diferencias de tonos de los
colores casi como los adultos. Tienen especial interés por los colores vivos.
También son capaces de seguir con los ojos el movimiento de un objeto. El seguimiento
se irá haciendo más prolongado a medida que crezca. La atracción visual que
sienten por sus manos alrededor del tercer ó cuarto mes, va a ser un punto
inicial muy importante para la coordinación óculo‑manual. Hacia el
segundo año aparecerá la coordinación ojo‑pie, algo rudimentaria, pero
que irá haciéndose más precisa con el tiempo.
Es
fundamental hacer hincapié en la importancia que tiene la conducta de imitación
en los niños y niñas de pocos días. Cuando el niño o niña, frente a su madre o
educador/a, repite acciones como sacar la lengua, parpadear, sonreír, etc.,
esto implica que es capaz de percibir mediante la vista acciones que después
puede ejecutar sobre sí mismo. En nuestro caso, los carteles de lectura, se
han realizado como una actividad más dentro de la estimulación visual. Se
utilizarán a partir de los 15 meses aproximadamente.
El aspecto
comunicativo está relacionado con el carácter social del lenguaje. Mediante la
comunicación se produce un intercambio que practican las especies organizadas
en sociedades. Este proceso es muy complejo, su aprendizaje es lento y se
consolida después de muchos ensayos. Ha de realizarse en una etapa temprana de
la vida y en unas condiciones favorables para que se produzcan buenos resultados.
El niño
imita al adulto, interpretando y repitiendo lo que ha oído, aunque el adulto
copie los gestos y la entonación del niño al volver a repetir la palabra o
frase dicha por el pequeño, lo hace de forma correcta, o añadiendo algo, lo que
le facilita el lenguaje socializado. Es fundamental construir significados
compartidos en un contexto estable y estructurado, en la escuela, durante la
etapa de Educación Infantil, ya que constituye la base para el posterior
desarrollo óptimo del lenguaje en el niño.
Ésta es
nuestra preocupación: dar sugerencias, para que el educador de esta etapa tenga
los recursos necesarios para elaborar de forma autónoma y creativa el diseño de
actividades que le ayuden a confeccionar un programa progresivo y adecuado de
lengua oral y escrita para la Educación Infantil.
El
desarrollo del lenguaje se estimula por medio de una sensibilidad especial
hacia las intenciones comunicativas del niño, promoviendo los mensajes‑referencias,
articulando las palabras con claridad y utilizando estructuras sintácticas adecuadas.
Esto, dentro de un ambiente afectivamente positivo, en el que el niño se sienta
acogido y querido, que favorezca la comunicación.
El primer
año de vida marca el auténtico inicio del lenguaje. El niño no habla todavía,
pero acumula material verbal con suma facilidad. Es necesario hablarle a
menudo, comentar sus actuaciones y su vida cotidiana y hacerlo en un lenguaje
claro, directo y muy simple. Aunque el niño no habla, se comunica. No sólo
comprende lo que le dicen y puede obedecer órdenes sencillas, sino que se hace
entender muy bien. Además, si no maneja la palabra, domina al menos la
entonación. A partir de los 18 meses su lenguaje se compone de una mezcla de
actitudes, entonaciones, gestos y palabras únicas de significación múltiple. Lo
usa sobre todo para comunicarse, pedir y rechazar.
Las
diferencias lingüísticas entre un niño y otro son notorias. Algunos apenas
hablan, o bien tienen una docena de vocablos a su disposición, y los hay que ya
construyen frases de dos palabras. Pero casi todos saben reconocer y puntear
los dibujos que les mencionamos al ojear un libro de imágenes. Igualmente, a
todos les gusta repetir hasta la saciedad lo que han oído. Estas repeticiones
tienen para ellos el valor de ensayo de pronunciación. Huelga pues corregirlos;
bastará con pronunciar de forma correcta en la respuesta, y ellos se irán
impregnando de un modo gradual.
Aproximadamente
a los 20 ó 21 meses el niño tiene a su disposición vocablos y frases que les
resultan mucho más eficaces para lograr sus objetivos que los berrinches y los
gritos. Las injurias reemplazarán a los golpes y las palabras transmitirán las
ilusiones, los deseos y las decepciones. Es la época en la que comenzamos a
jugar con las partes del cuerpo, ya que a esta altura el niño las conoce bien.
El léxico
del niño hace grandes avances. Su memoria graba todo lo que oye, alimentando
una viva curiosidad de saber y a un nivel de comprensión mucho más alto. Esto
le ayudará a enriquecer diariamente su vocabulario. Su dicción ganará claridad
en el transcurso de los meses. Aún no es momento de preocuparse, pues se
entrena mucho, en particular cuando monologa en sus juegos en solitario.
A partir de
los 24 meses tenemos que darle tiempo de expresarse, y descubrirle el mundo
que le rodea con frases asequibles. No sólo le mostraremos el nombre de las
cosas, sino también para qué sirven y cómo funcionan. Le suministraremos
información precisa: hablamos de un 'cocker', no de un 'perro', y de una 'rosa'
y una 'margarita', en vez de decir sólo 'flor'. Les encanta que les lean una y
otra vez relatos que reflejan su vida cotidiana.
El
desarrollo de la coordinación óculo‑manual va muy relacionado con la
estimulación visual. En realidad no pueden separarse una de otra, aunque se
realice así en este trabajo por razones didácticas.
A los 13
meses el niño muestra habilidad de pinza, intenta garabatear trazos finos y
cortos en una hoja. Pasa páginas gruesas, tira y levanta objetos; por lo tanto
su coordinación pe rceptivomotora se aproxima cada vez más a la del adulto,
pues los movimientos de aferrar, apretar, soltar y lanzar objetos se afinan.
Sobre los 15
meses, la motricidad fina ha avanzado bastante, sus trazos con lápices y
crayolas son ahora más firmes.
Los
objetivos que trabajaremos serán:
‑
Estimular el movimiento fino de la mano.
‑
Perfeccionar los movimientos adaptativos de las manos.
‑
Estimular el rayado.
‑
Manejar movimientos finos de precisión.
‑
Estimular movimientos adaptativos de las manos.
A los 17 ó
18 meses, si le dan una crayola, garabatea por sí solo una raya horizontal con
mayor precisión. A los niños en esta edad les encanta amasar, embadurnarse, y
hacer mezclas de distintas cosas. La idea no es dar forma de amasijo,
sencillamente prueba destrezas manuales, lo que da, también, una enorme sensación
de placer. Comienza a hacer trazos horizontales. A partir de este momento empezaremos
a trabajar con actividades que nos lleven a conseguir la habilidad para
realizar trazos horizontales.
A los 21
meses sus trazos continúan con más firmeza y también se mostrará más accesible
a que le guíen la mano por un corto espacio de tiempo y tratar así de realizar
trazos verticales y circulares, pues hasta este momento sólo se le facilita el
trazo horizontal. La manipulación con la plastilina u objetos moldeables la
realiza con más precisión: ya no sólo los separa y aprieta, sino que también
intenta hacer giros circulares con la mano.
A partir de
los 24 meses puede dibujar en círculo y en cruz, y colorear sin salirse de la
línea.
Pero hemos
de tener en cuenta, desde el principio, dos cuestiones:
1. La
motivación.
2. El método
de aprendizaje lector que vamos a utilizar.
De nada o de
muy poco servirá alcanzar las actividades iniciales para abordar el
aprendizaje de la lectura si no existen motivos para leer. Todo tránsito hacia
la madurez debe contemplar tanto los aspectos aptitudinales como los
actitudinales. El
vínculo positivo con lo
escrito debe comenzar a establecerse desde el inicio, orientando el interés
hacia todo lo relacionado con la lectura, aunque aún no sea capaz de leer. En
este sentido, la lectura de cuentos es una actividad que satisface esta necesidad
motivadora. A la vez que amplia el vocabulario y la capacidad expresiva del
niño, lo aproxima a la lectura como actividad gratificante.
Hemos
insistido en la importancia que tiene la metodología y las técnicas de
aprendizaje de la lectura y hemos visto que según el método que se emplee,
algunos factores madurativos adquirirán mayor relevancia que otros. La
planificación de actividades iniciales debe, pues, ajustarse a las características
de la metodología posterior. Dicho de otra forma, debe existir una
programación general que contemple actividades iniciales y fase de aprendizaje
instrumental como un todo continuo. El frecuente cambio de institución o el
cambio de profesor dificultan la coherencia del proceso y hacen que muchos
niños se vean expuestos de forma arbitraria y, además, incompleta a
metodologías diversas, llegando a veces a ser más difícil manejarse con un
método y técnicas nuevas que aprender propiamente a leer.
Teniendo
presente todo lo dicho, nos decantamos por un proceso metodológico que tuviese
en cuenta estos factores, llevando a cabo, desde edades tempranas, una serie de
actividades que, aún formando parte de un proceso continuo y progresivo en
cuanto a la consecución del aprendizaje lector, no provocasen trastornos de
aprendizaje en aquellos niños que, por determinados y diferentes motivos
tuviesen que abandonar este proceso. O, por el contrario, se incorporaran posteriormente
a él.
Otro
problema asociado a la fase de actividades de iniciación es el de la
simultaneidad del proceso leo‑escribo. Nosotras no propugnamos esta
simultaneidad. Psicológicamente, lectura y escritura son procesos que
requieren algunas habilidades diferentes, si bien la función sensoperceptiva
de base es la misma. Fundamentalmente, es la necesidad de una destreza manual
y motórica para representar signos gráficos la que distancia proceso lector de
proceso escribano. Así pues, antes es leer y después escribir, y en esta etapa toda
ejercitación sensoperceptiva redundará en ambos procesos. Pero será también
necesario, de cara a la escritura, favorecer la coordinación óculo‑manual
y la motricidad fina. En conclusión, ambos procesos se dan en paralelo, con
ventaja para la lectura, por lo que se pueden conjugar actividades lecto‑escritoras
en la fase inicial del aprendizaje lector siempre que se tenga en cuenta el
retraso de la escritura frente a la lectura y no se retrase esta última a la
espera de mejor ejecución de la escritura.
También es
punto polémico el momento de iniciar el aprendizaje lector. Algunos sostienen
que prelectura es a Preescolar como
lectura es a escuela; tal vez en un
sentido muy general esta relación sea cierta, pero si entendemos prelectura y
lectura como dos fases de un proceso continuo, caracterizadas, la primera por
orientarse hacia la maduración y motivación para el aprendizaje, y la segunda
por el aprendizaje mismo, no podemos utilizar operativamente un criterio tan
rígido. El momento de pasar de una etapa a otra dependerá de cada niño.
Un primer bloque de
actividades lectoras es el compuesto por todas aquellas referidas al lenguaje,
su comprensión y amplitud de vocabulario. Enmarcadas siempre en el contexto de
un núcleo de experiencia, algunas de ellas podrían ser:
1°‑ Desde el punto
de vista del desarrollo del lenguaje: ‑ Nombrar objetos. ‑ Usar
frases para describir acciones y cosas. ‑ Ejercitarse en el uso del
vocabulario que forma el mundo que rodea al niño. ‑ Ver las relaciones
causa‑efecto y describirlas. ‑ Referir experiencias pasadas. ‑
Explicar cuentos. ‑ Explicar una lámina, etc.
2°‑ Desde el punto
de vista perceptivo: ‑ Reconocer similitudes y diferencias entre objetos:
forma, tamaño y posición. ‑ Discriminar colores. ‑ Recomponer
puzzles. ‑ Encajar figuras concretas y abstractas. ‑ Identificar
formas completas o incompletas. ‑ Identificar rimas. ‑ Distinguir
sonidos e identificar los objetos e instrumentos que los producen. ‑
Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos iniciales de las palabras. ‑
Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos finales de las palabras. ‑
Reconocer semejanzas y diferencias en las formas de las letras, etc.
3°‑ Respecto a la
motricidad: ‑ Ejercicios postulares. ‑ Ejercicios articulatorios:
‑ Reproducir
onomatopeyas.
‑
Reproducir palabras con sonoridad manifiesta. ‑ Imitar posiciones de
labios, etc.
4° Respecto
al espacio:
‑
Reconocer en sí mismo arriba‑abajo, delante‑detrás, derecha‑izquierda.
‑
Reconocer, respecto a sí mismo, arriba‑abajo, delante‑detrás,
derechaizquierda.
‑
Reconocer las posiciones relativas de unos objetos con respecto a otros. ‑
Distinguir las posiciones que puedan adoptar los objetos.
‑
Ejercitarse en la direcionalidad de los grafismos.
‑
Completar figuras simétricas, etc.
5°‑
Respecto al ritmo y la temporalidad: ‑ Dibujar frisos. ‑ Continuar
series. ‑ Imitar un ritmo. ‑ Ordenar historias gráficas. ‑
Ordenar objetos. ‑ Producir un ritmo presentado gráficamente, etc.
Estas
actividades de iniciación a la lectura y otras muchas, las realizamos con
materiales preparados por el propio profesor, o bien recurriendo a la gran
cantidad de los que existen comercializados.
Como
hemos dicho anteriormente, psicológicamente, lectura y escritura son procesos
que están construidos sobre la misma función sensoperceptiva. Por lo tanto, a
la hora de llevar a cabo un método de lectura, tendremos que tener presente el
paralelismo existente con el método de escritura, analizando y reflexionando
conjuntamenrte sobre estos procesos.
' Es en esta etapa cuando se debe iniciar este aprendizaje,
sobre el cual se irán construyendo la mayoría de las experiencias y
conocimientos futuros, e iniciar al niño para un buen aprendizaje de la
escritura. Los problemas que,
generalmente, surgen más tarde (letra ilegible, inversiones,
desaparición de letras...) hacen pensar que, si el niño hubiese adquirido una
buena coordinación ojo‑mano, una buena maduración tónica, un hábito de
atención respecto a lo que está realizando y un buen dominio del espacio, quizá
no habrían aparecido.
La actividad gráfica es un acto de
tipo voluntario que podemos efectuar cuando poseemos determinadas
características desarrolladas. Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos
movimientos que nos permiten reproducir un modelo. Es el efecto de hacer
confluir dos actividades: una visual, que nos llevará a la identificación del
modelo, y otra psicomotriz, que nos permitirá la realización de la forma. La
evolución de la actividad gráfica va desde el aprendizaje voluntario hacia la
automatización de una realización libre, en la que el pensamiento se expresa de
modo directo por la inscripción.
Para que el
niño pueda realizar este tipo de actividad, es necesario que posea:
a) Una
maduración a nivel global y segmentario de los miembros.
b) Una buena
organización del espacio, el tiempo y el ritmo. El control de los movimientos
de la escritura se ejerce desde una doble dimensión: temporal y espacial. El
aspecto espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la dirección elegida
y, si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal le permite poder
anticipar, interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento. No
podemos olvidar el ritmo en la realización de la escritura, que el niño debe
percibir como tal.
Para
entender mejor cómo el niño llega a dominar los movimientos escribanos,
analizaremos su desarrollo en los siguientes aspectos:
‑
Desarrollo a nivel global.
‑
Desarrollo de las funciones directamente implicadas en la escritura.
‑
Desarrollo de los conceptos de espacio, tiempo y ritmo.
Pero no
podemos considerar la maduración del sistema nervioso como el único factor en
el desarrollo del niño. No debe olvidarse que éste se desenvuelve en un mundo
formado por objetos y seres con los que se relaciona y adquiere experiencias
que, de alguna manera, también posibilitan y/o condicionan su evolución. Es
necesario también tener en cuenta la importancia de los aspectos emocionales,
cognoscitivos y psicobiológicos en este proceso.
Los primeros
trazos, al principio, surgen en el niño de manera espontánea, sin intención de
reproducir el medio visual circundante; los realiza porque le producen una
sensación agradable. Su evolución debemos considerarla a través de los tres niveles
de la actividad gráfica: el motriz, que permite la realización de los movimientos;
el perceptivo, que se manifiesta por el progresivo control visual de los
trazados, y el representativo, que se pone en marcha a través de la función
simbólica y se caracteriza por la objetivación del acto gráfico; éste último
nivel permitirá realizar las diferenciaciones entre el dibujo y la escritura.
El nivel
perceptivo del acto gráfico se comprueba cuando se empieza a ver que el niño
deja de interesarse en su gesto y empieza a preocuparse por su trazado; es
decir, en el resultado del gesto. Hasta este momento la mano guía al ojo comprobando
el trazo. A partir de este período (alrededor de los dos años) el ojo será el
que guiará a la mano. El control perceptivo posibilitará el nacimiento de las
primeras formas y representaciones. Este control evoluciona a partir del
mejoramiento continuo
del control motriz, la
aparición de la dominancia lateral (que se deduce por la desaparición de la
simetría primitiva), la progresiva coordinación ojo‑mano y la aparición
de la función simbólica. Los estudios realizados por PIAGET y GESELL demuestran
que el niño realiza el círculo perfecto a partir de los cuatro años; más tarde,
el cuadrado y el rectángulo; alrededor de los cinco‑seis, el triángulo, y
entre los seis‑siete, el rombo.
Por lo
tanto, consideramos necesario tener presente en el proceso escritor tres
niveles del grafismo infantil, en los cuales la libertad del niño se va
restringiendo. Son:
1. El dibujo
figurativo.
2. La diversión
o entrenamiento gráfico.
3. El
aprendizaje de la escritura.
En su
propuesta para llevar a cabo la educación del gesto gráfico considera esencial
vivenciar los movimientos en el espacio antes de realizar las trayectorias en
el papel. La vivencia será la que dará lugar al nacimiento del gesto gráfico.
Para educar
el gesto gráfico propone los siguientes ejercicios:
a)
Entretenimientos gráficos. Son ejercicios semidirigidos por el maestro. El niño
dibuja signos gráficos a partir de una proposición; ésta puede ser un adhesivo,
un recorte de papel, etc., y debe rellenar o completar con signos gráficos el
entorno de éstos. Las propuestas pueden ser muy variadas, desde dibujar signos
gráficos alrededor de un círculo hasta describir signos simétricos en un papel
que se ha doblado con anterioridad.
b)
Movimientos vivenciados y observados alternativamente. El niño vivencia u
observa diferentes movimientos y luego los realiza gráficamente. Se pueden dibujar
desde diferentes posiciones: tumbado en el suelo, en la pizarra o encima de la
mesa. Este tipo de ejercicios tiene en cuenta la dirección izquierda‑derecha
y la orientación de arriba a abajo y al revés. Son verdaderos tests en los que
se constata si el movimiento está o no integrado.
c)
Ejercicios con ritmo musical. El niño escucha una música y la debe transcribir
gráficamente.
Nuestra
propuesta de trabajo parte del análisis de los movimientos que debe realizar el
niño para poder escribir, graduándolos según su dificultad, hasta llegar a
determinar qué ejercicios se deben realizar para conseguir un buen dominio de
los movimientos escribanos.
Para saber
qué tipo de gestos gráficos debe realizar el niño, a fin de estar preparado
para el aprendizaje de la escritura, debemos partir del análisis de los movimientos
que se encuentran aglutinados en cada letra. En ésta se observan una serie de
rectas, curvas y movimientos cruzados. Pero para lograr un dominio total del
gesto gráfico no basta con la realización de este tipo de grafismos. Cuando
ejecutamos una letra, nunca lo hacemos de forma tan analítica, sino que
nuestro gesto debe ser realizado de un solo trazo. Combinando estos elementos
entre sí (rectas, curras y bucles) obtendremos una serie de grafismos que
permitirán al niño un dominio total de los movimientos gráficos.
¿Qué ejercicios concretos
deben efectuarse para llegar al dominio de cada uno de estos gestos gráficos?
Se propone trabajar en los siguientes niveles y por este orden: a) A nivel del
propio cuerpo. Es así como el niño llegará a interiorizar cada movimiento:
vivenciándolo. b) En el plano vertical. Una vez ha trabajado un movimiento
determinado con el propio cuerpo y antes de pasar al siguiente, el niño lo
realizará en el plano vertical, pues éste permite trabajar de forma más
reducida que a nivel global, influyendo más directamente en la maduración de la
mano y, a la vez, de forma más amplia que en el plano horizontal. c) En el
plano horizontal. Este trabajo es el que requiere más precisión: el niño
trabaja encima de la mesa y en formato reducido, y en él las posiciones del
cuerpo y el control de los movimientos de la mano son muy importantes.
Para concretar, el niño
trabajará cada movimiento en los tres planos, empezando por los ejercicios más
fáciles, y procuraremos no pasar a otro de dificultad superior hasta que no
domine el primero.
Durante los
últimos años se han ido imponiendo dos tipos de escritura:
a) La script. Es el tipo
de escritura que reproduce la imprenta y la mayoría de las máquinas de
escribir. Se caracteriza por ser una escritura vertical, en la que cada palabra
está formada por letras separadas; es decir, sin enlaces. Sus trazos son
simples, limpios, pero es lenta. En general, a la misma velocidad de la cursiva
se deforma y pierde legibilidad. b) La manuscrita. Se introdujo como una
simplificación de la escritura inglesa (demasiado inclinada y rebuscada). Es
una escritura de tipo vertical, con enlaces que permiten escribir cada palabra
sin necesidad de levantar el lápiz. En el momento del aprendizaje su dominio es
más lento que la escritura scripf, pero una vez finalizado permite una
inclinación progresiva de las letras, de manera que la velocidad aumenta sin
perder legibilidad.
En nuestra
metodología de trabajo nos hemos decantado por la letra manuscrita. La
elección, se realizó por las siguientes razones:
‑ El
lenguaje escrito está formado por palabras. Con la letra script las palabras
pierden su individualidad en la sucesión de caracteres.
‑ Da
más agilidad al movimiento, permitiendo más soltura y favorece la unidad de la
palabra. La script requiere movimientos más bruscos.
‑
Aunque de entrada el niño se inclina por la script (imita la imprenta y la
máquina de escribir), cuando quiere ir más deprisa utiliza la manuscrita.
‑
FREINET deja que el niño experimente, pero opina que la scriptfragmenta el
pensamiento, corta el impulso, tiende a entretener en minucias y hace olvidar
el conjunto para sacrificar a la forma.
‑
Permite ejecutar las palabras sin levantarla mano. Favorece la adquisición de
una escritura rítmica y rápida con sucesión de descanso y soporte: trazos
ascendentes ligeros y descendentes con apoyo.
‑ Los
primeros contactos sensoriales se hacen con la manuscrita; permite un
movimiento de la mano más fluido sobre las letras.
‑ Con
la manuscrita las palabras constituyen un todo sin solución de continuidad.
Los maestros, con sus caligrafías, pueden proporcionar modelos perfectos.
‑ Hoy
en día la letra manuscrita está muy difundida en los libros de textos infantiles.
A
continuación presentamos un resumen de la metodología que estamos elaborando,
teniendo en cuenta todas las premisas anteriormente dichas, para llevar a cabo
el proceso lecto‑escritor con niños y niñas a partir de los 14 meses aproximadamente.
En este proceso respetamos en todo momento su desarrollo evolutivo de los niños
y niñas.
Elaboración
de los materiales de lectura
Secuencia
por niveles
74
a 24 meses
A
continuación exponemos la metodología, aunque es el educador el que debe ir
elaborando la agenda del programa sobre la base del momento evolutivo de los
niños o niñas. Los materiales utilizados para la estimulación de la lectura son
extremadamente sencillos. Se han diseñado para satisfacer todas las necesidades
del niño ola niña, desde lo más tosco a lo más sofisticado visualmente,
reconociendo el hecho de que la lectura es una función cerebral y reconociendo las capacidades sin limitaciones de
su aparato visual.
Todos los
materiales se hacen de cartón blanco rígido, para que resistan el manejo, no
siempre suave, que van a recibir. También se pueden plastificar para que los
niños y niñas las manipulen. Las palabras se escriben con rotuladores de punta
gruesa. La escritura es clara y limpia, y mantiene un estilo constante. Alrededor
de las palabras se mantiene un margen amplio.
Los
materiales utilizados se estructuran en diferentes niveles. Los carteles de las
palabras se acompañarán siempre de la fotografía o dibujo correspondiente. En
un primer momento presentaremos sólo las láminas. Posteriormente se acompañarán
de los carteles de las palabras, y en un nivel superior, sólo los carteles de
lectura:
1er. nivel. Las
imágenes de 'mamá', 'papá' y del niño o niña además de otras del vocabulario
cotidiano.
Se deben
utilizar los momentos del día en que el niño o niña esté más receptivo,
tranquilo y de buen humor. El método consiste, en este primer momento, en
enseñarle al niño o niña las fototografías, preferentemente de las personas y
de los elementos que hemos indicado anteriormente. Esto se mantiene
aproximadamente hasta los 18 meses de edad del niño o la niña.
2° nivel. Las
palabras 'mamá', 'papá' y el nombre del niño o niña, además de otras palabras
del vocabulario cotidiano.
Las
palabras, en un primer momento, serán de un tamaño lo suficientemente amplio
para la visión adecuada del niño y progresivamente irán disminuyendo de tamaño.
El primer paso consiste en el uso de quince palabras. Cuando haya aprendido
esas quince palabras, estará dispuesto para avanzar en los siguientes pasos.
En este
nivel mostraremos las imágenes con la palabra correspondiente y diremos
claramente el nombre de dicha palabra: "esto dice mamá". No se le
deben hacer más descripciones ni elaboraciones. Y no se le deben enseñar
durante mucho tiempo. Se debe hacer de modo progresivo, de manera que, al
principio, se le enseñarán menor cantidad de palabras que posteriormente,
aunque lo recomendable es que no se le muestren más de diez palabras cada vez,
pues se aburrirá y no querrá aprender más. En un tercer momento le mostraremos
sólo la palabra y la asociará con la que aparece en la imagen correspondiente.
Después de
cada sesión es importante recompensar afectivamente al niño, mostrándole cariño
y afecto.
Las quince
primeras palabras que se le enseñen serán los términos más familiares y
placenteros que le rodean: los nombres de los miembros inmediatos de la
familia, parientes, animales domésticos, alimentos favoritos, objetos del aula
y actividades preferidas.
Ejemplo de presentación del vocabulario más familiar al niño:
‑ 1er
grupo: Mamá, papá, nombre de la madre, nombre del padre, nombre del niño,
nombre de su mascota, yogourt, cuchara, chupete, biberón, oso, galleta, bebé.
‑ 2°
grupo: Pelota, mesa, silla, cama, cuna, plato, taza, vaso, lápiz, abrigo, babi,
zapato, cubo, pala, rastrillo.
¿Por qué
presentamos antes palabras que letras? Toda enseñanza debe iniciarse con lo
conocido y lo concreto (palabras), progresar hacia lo nuevo y lo desconocido
(otras palabras, frases... ) y, por fin, llegar a lo abstracto (letras). Leer
letras es muy difícil porque nadie come una `a' o coge una 'a'. Sin embargo uno
sí puede comer un 'plátano' o coger una `pelota'. Aunque las letras formen la
palabra `pelota' son entidades abstractas; la pelota misma, sin embargo, no lo es,
y por tanto es más sencillo aprender la palabra `pelota' que aprender la letra
'a'.
3er nivel. Las palabras básicas del
`cuerpo'.
Empezamos
utilizando las referidas a él mismo, ya que aprende primero sobre su propio
cuerpo. Su mundo empieza dentro y sale gradualmente hacia el exterior. Del
mismo modo, esto tiene relación con la integración de su esquema corporal, que
se persigue con la psicomotricidad.
Las palabras
que hacen referencia al `cuerpo' son más pequeñas que las primeras palabras
descritas en el primer paso. Y como en los niveles anteriores, se introducen de
una en una, ocultando el resto de las palabras de la serie.
Las
condiciones metodológicas de este paso son exactamente iguales, es decir, que
el niño o la niña tienen que estar en su momento más receptivo y de buen humor.
Ejemplo:
Grupo de
partes del cuerpo: Cara, mano, ojo, pie, nariz, pierna, brazo, dedo, boca,
pelo, diente.
Podremos ir
añadiendo más palabras del vocabulario del cuerpo a medida que el niño o la
niña vaya aprendiendo las series presentadas. Se irá eliminando la palabra de
cada serie que ya haya aprendido y se reemplazará por una nueva.
4° Nivel. Las palabras básicas del
mundo inmediato del niño o niña, referidas a los centros motivadores que se
estén trabajando.
Este vocabulario
se divide en varios subvocabularios. Son los objetos, posesiones y grupos de
acciones. Los nombres propios se deben poner con mayúscula, pero no es
necesario ni prudente llamar la atención del niño o niña sobre la letra
mayúscula en ningún caso.
Ejemplo:
‑
Grupo de animales: Mono, elefante, pollito, gallina, perro, gato, vaca, oveja,
ardilla, cerdo, mariposa, ratón.
‑
Grupo de juguetes: Coche, moto, avión, tren, barco, muñeca, payaso, globo,
bicicleta, aro.
‑
Grupo de elementos relacionados con el aseo: Peine, cepillo, esponja, toalla,
grifo, lavabo, jabón, espejo.
‑
Grupo de prendas de vestir: Abrigo, gorro, pijama, falda, árbol, pantalón,
vestido, zapato, bota, guantes, babi, bufanda, calcetines.
‑
Grupo de frutas: Naranja, manzana, pera, plátano, fresa, melón, piña, sandía,
limón, cereza.
‑
Grupo de acciones: Saltar, correr, sentar, tumbarse, leer, lanzar, correr,
beber, subir, bajar, llorar, reír. (Se puede, además, acompañar esta serie de
palabras con la acción correspondiente).
2 a 3 años:
1er nivel. Presentación
de los niños y niñas; carteles con su foto y nombre. Elaboración de etiquetas
de identidad (un símbolo para cada niño o niña).
2° nivel. Vocabulario
referente a los centros motivadores que se estén trabajando.
Ejemplo:
‑ Grupo
de elementos del aula: Mesa, silla, pizarra, lápiz, libro, papelera, ventana,
puerta, babi, pincel.
‑
Grupo de partes del cuerpo: Cara, mano, ojo, pie, nariz, pierna, brazo, dedo,
boca, pelo, diente, rodilla, codo, cabeza.
‑
Grupo de animales: Mono, elefante, pollito, gallina, perro, gato, vaca, oveja,
ardilla, cerdo, mariposa, ratón, león, jirafa, serpiente, caracol, gusano,
avestruz, camello.
‑
Grupo de juguetes: Coche, moto, avión, tren, barco, muñeca, payaso, construcciones,
patín, patinete, pelota, casa.
‑
Grupo de elementos relacionados con el aseo: Peine, cepillo,esponja, toalla,
grifo, lavabo, jabón, pasta de dientes, cepillo de dientes, albornoz.
‑
Grupo de prendas de vestir: Abrigo, gorro, pijama, falda, árbol, pantalón,
vestido, zapatos, botas, guantes, bufanda, calcetines, jersey, chandal.
‑ Grupo de plantas:
Margarita, tulipán, rosa, clavel, hoja, árbol.
‑
Grupo de frutas: Naranja, manzana, pera, plátano, fresa, piña, cereza, sandia,
melón, kiwi, mandarina, uva, melocotón.
‑
Grupo de acciones: Saltar, correr, sentarse, tumbarse, leer, lanzar, correr,
beber, subir, bajar, llorar, reír, dormir, lavarse, cantar, jugar, andar,
asustar.
‑
Grupo de...
De esta
forma se irá elaborando tantos grupos de palabras como sea oportuno a lo largo
del curso, en relación con los centros motivadores que se estén trabajando.
Ser nivel. Con
el vocabulario de los nombres y las acciones construimos frases cortas. En un
primer bloque mantenemos el nombre y modificamos la acción y en un segundo
bloque matenemos el nombre y la acción y modificamos el complemento.
Ejemplo:
1 er bloque:
Ana come; Ana ríe; Ana juega.
2° bloque:
Ana come una manzana; Ana come un plátano; Ana come una fresa. Luis juega con
la pelota; Luis juega con la muñeca; Luis juega con el coche; Luis juega con el
tren.
4° nivel. Vocabulario
de estructuras de la frase.
En este paso
es cuando emprendemos la tarea de confeccionar un libro, que debe satisfacer
las exigencias siguientes:
1. Debe
tener no más de cuatro láminas o secuencias.
2. En cada
lámina o secuencia presentaremos frases cortas.
3. El texto
y las ilustraciones deben tener la máxima separación posible.
A
continuación se prepararán las tarjetas. Se coge una página individual del
libro escogido y se escriben las palabras de esa página en una tarjeta. Todas
ellas se convierten en las tarjetas de frase estructurada, que se usará
posteriormente. Al final, debemos poseer tantas tarjetas como número de páginas
escritas hay en el libro. Las tarjetas serán tan largas como sea necesario para
la frase más larga utilizada en el texto, ya que todas deben ser iguales.
Primero
tomamos las páginas del libro con las imágenes y se las mostramos a los niños
sin las frases. El educador dirá la frase correspondiente a la secuencia en voz
alta y clara.
Utilizando
las páginas del libro como guía (que el niño o niña no verá), tomaremos las
palabras individuales que aparecen en la primera página del libro y se las
enseñaremos al niño o niña en el orden en que aparecen. Cada palabra se
enseñará separadamente. Es importante no tratar de explicar o definir las
palabras. Después de que el niño ha visto las palabras de la frase, se las
presentaremos juntas diciéndole lo que dicen las palabras unidas. Se hará esto
con las restantes páginas del libro.
Los libros
se pueden elaborar reproduciendo cuentos referentes a los centros motivadores
que se estén trabajando o a poesías. Otra actividad que se puede llevar a cabo
y que es muy motívante para los niños es la de cantar canciones y mostrarles a
la vez algunas palabras referentes al vocabulario cada vez que las nombremos
en la canción.
2°
ciclo de la etapa
3‑4
años
1er nivel
Presentación
de los niños y niñas; carteles con sus nombres. En este nivel los carteles de
lectura aparecen sin imagen.
Carteles con
los nombres de los elementos habituales del aula.
2° nivel
1 °‑
Partir de una motivación, de un hecho relevante para el niño.
2° Obtener
el vocabulario del elemento motivador.
3° Se
realizan murales para los niños con ese vocabulario acompañado de imágenes.
4°‑ Se
les pasa los carteles del vocabulario recordando la motivación.
Ser nivel
Elaboración
del cuento.
Elaboración
de poesías.
4‑5
años
1er nivel
Presentación
de los niños y niñas; carteles con sus nombres.
Elaboración
del calendario. Todos los días se trabaja día de la semana y mes.
2° nivel
1 ° Partir
de una motivación, de un hecho relevante para el niño.
2°‑
Obtener el vocabulario del elemento motivador.
3°‑ Se
realizan carteles de lectura con ese vocabulario y se les pasa recordando la
motivación.
4°‑ Se
llevan el vocabulario a casa y hacen un dibujo sobre el tema.
5° Se
muestra a los compañeros los dibujos y palabras y se vuelven a pasar. (Los
carteles se pasan a los niños durante unas dos semanas) 6°‑ Elaboración
del cuento. (Cada niño elabora el suyo). 7° Presentación de fonemas:
1 °‑
Vocales.
5‑6
años
1°
Presentación de fonemas:
1 ° Vocales.
2°‑ Consonantes.
2°‑
Cuento de vocales y consonantes.
‑ Relato
del cuento con presentación de imágenes referenciales. ‑ Vocabulario del
cuento.
‑ Secuencia
de imágenes con carteles del vocabulario correspondiente. ‑ Identificación
de los elementos correspondientes al vocabulario.
‑ Rodear
los fonemas que corresponden al cuento.
‑ Búsqueda
por parte de los niños/niñas de palabras que contengan el fonema presentado.
‑ Selección
de las palabras que los niños y niñas han dicho. A cada uno se le entrega una
palabra y elaboran un cuento en dónde aparecerán dichas palabras.
3°
Elaboración del cuento con dibujos referentes.
‑ Los
niños escribirán debajo de cada secuencia el texto correspondiente, bien solos
o ayudados por el educador, que les mostrará la frase que ellos quieren
elaborar.
A la hora de
realizar los cuentos, para cada uno de los fonemas que vamos a presentar a los
niños hemos tenido en cuenta motivaciones que están en relación con los temas
transversales. Los contenidos que se han trabajado para cada tema son:
LA PAZ.
EDUCACIÓN MORAL ‑ El concepto de sí mismo
‑ Timidez
y confianza en sí mismo ‑ Comportamientos adecuados
‑
Reconocimiento de errores
‑
Responsabilidad
‑
Autocontrol
‑
Defensa de derechos
‑
Iniciativa y secuencia de las acciones
‑ La convivencia
‑ Normas del grupo
‑ Respeto a los compañeros y objetos
‑ Pautas de comportamiento en la escuela
y en la familia
‑ Ayuda a los demás
‑ Compartir
‑ Respeto en los diálogos
‑ Expresión de afecto
‑ Respeto a la
diversidad
‑ Respeto a las distintas clases sociales
‑ Respeto a los distintos empleos
‑ Respeto a las diferencias de sexo
‑ Respeto a las diferencias físicas e
intelectuales
‑ Respeto a las diferencias de razas
‑ Los conflictos
‑ Resolución de problemas
‑ No violencia
‑ Cooperación
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS ‑ Juegos y juguetes ‑
Vida cotidiana ‑ Profesiones
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
‑ Alimentos y
nutrición
‑ Prevención de
accidentes
‑ Educación vial
‑ Higiene
EDUCACIÓN AMBIENTAL
‑ Calidad del
entorno
‑ Conservación
‑ Respeto
-
Mejora del medio
-
-
‑ La publicidad ‑
La alimentación ‑ La compra ‑ Juguetes y materiales; respeto y
conservación ‑ Reciclaje ‑ Ahorro de energía ‑ Ahorro de
dinero
Para cada uno de los
fonemas se elabora una unidad de trabajo que consta de: 1° Motivación
(presentamos un dibujo en relación al cuento de la unidad). 2°‑ Cuento.
3°‑ Vocabulario (se relaciona el vocabulario en relación al tema).
4°‑
Lámina de trabajo: ‑ Identificación de los elementos referentes al
vocabulario. ‑ Búsqueda de nuevos elementos que contengan el fonema de la
unidad. ‑ Lectura. ‑ Actividades de discriminación. ‑
Grafomotricidad de trazos y fonemas.
5°‑
Evaluación (al final de cada unidad evaluamos el proceso del niño).
La presentación de las
sílabas se lleva a cabo teniendo en cuenta la siguiente secuencia: 1 °‑
Sílabas directas CV (consonante‑vocal). 2° Sílabas inversas VC (vocal‑consonante).
3° Sílabas directas CCV (consonante‑consonante‑vocal). 4°‑
Sílabas inversas CVC (consonante‑vocal‑consonante). 5°‑
Sílabas Inversas CCVC (consonante‑consonante‑vocal‑consonante).
A la hora de realizarla
secuencia fonética se ha tenido en cuenta la dificultad grafomotora y los
fonemas que representan un solo sonido. Ésta es la secuencia:
i, u, o, a, e, I, d, t,
n, p, m, s, II, y, f, j, ga, go, gu, gue, gui, v, ñ, h, r, rr, ca, co, cu, que,
qui, b, ch, za, zo, zu, ce, ci, x, w, k.
AA. VV. (1980): Leer y Escribir,
¿Cómo? Málaga. ICE
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aplicada a la educación infantil. Málaga.
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(*) Isabel Carril y Rosa
Mª Iglesias pertenecen a la Asociación Mundial de Educadores Infantiles.
Dirección: C/ Aberroes, 13. 80007 Madrid. Tlfno.: 91 501 87 54