EL APRENDIZAJE LECTOESCRITOR DESDE LA ÓPTICA DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA

 

Isabel Carril y Rosa Mª Iglesias (*)

 

En este estudio, las autoras indagan sobre los elementos que permiten comprender y esclarecer los procesos fundamentales que constituyen la compleja función lectora, integrando en él las aportaciones de la fisiología, la psicología y la didáctica, y reflexionan sobre los métodos para la adquisición de la competencia lectora. A partir de este análisis, explicitan los fundamentos del método de enseñanza‑aprendizaje de la lectura en que están trabajando y aportan un conjunto de normas en relación con el desarrollo de las actividades que configuran cada fase del proceso.

 

El aprendizaje lector ha ocupado siempre el eje de toda la educación infantil y por ello es, constantemente, objeto de revisión e investigación, tanto conceptual como de las variables involucradas, procesos básicos, etc.

 

Nuestra experiencia educativa y las necesidades e intereses de los niños con los que estábamos trabajando nos hicieron recapacitar sobre la necesidad de elaborar un método de aprendizaje lector en el que confluyeran, de forma coherente y lógica, todas aquellas actividades que se llevaban a cabo en los distintos niveles educativos del centro y que, de alguna forma, no parecían conjugarse entre sí. Plantearnos la elaboración de un método lo consideramos el paso fundamental y básico para armonizar las experiencias sobre el proceso lector de nuestros niños, dándole el aporte científico necesario, recapacitando y reflexionando sobre cada uno de los pasos a seguir.

 

La sistematización de los procesos es importante, no sólo porque de esta manera se gradúan las dificultades, sino también porque el control del error es más riguroso y la ayuda que se presta al niño es, generalmente, la más adecuada.

 

¿Qué es la lectura?

 

La lectura supone una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto manifiestamente comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y ordenado según las reglas ‑comúnmente aceptadas‑ del lenguaje utilizado por el autor. Una lectura que permaneciera en un puro nivel comprensivo no pasaría de ser un acto informativo, puntual y estático. La nota reflexiva es la que da a la lectura su dimensión dinámica y formativa.

El lector, a su vez, recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráfi­cos, las imágenes, sentimientos y pensamientos, que impregna con su propia subje­tividad.

 

Madurez para la lectura

 

El concepto de madurez tiene sentido desde el momento en que entende­mos al niño como un seren desarrollo, como individuo que modifica su organización neurológica, sus formas de pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madu­rez supone el estado óptimo para acometer una actividad, un aprendizaje que precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precisas. Considerado el aprendizaje de la lectura como un proceso gradual, nos preguntamos cuáles son los factores que inter­vienen en ese aprendizaje, sobre su importancia, así como por la relación que se establece entre todos ellos.

Encuadrado el concepto biológicamente, la madurez es una función del tiem­po, que si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es bastante independiente en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o mo­dificada.

Nuestro trabajo se sustenta en la teoría de J. DOWNING y D. V. THACKRAY (1974), los cuales definen la madurez para la lectura como "el momento del desarro­llo en que, ya sea por obra de la maduración o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño individualmente puede aprender a leer con facilidad y provecho"

La madurez, así entendida, nos da pie a la intervención, pues se admiten tanto las disposiciones independientes de la acción del entorno educativo como los aprendizajes que en él pueden darse, y los dos pueden contribuir a la aparición de la disposición lectora.

El aprendizaje de la lectura, no obstante, puede ser algo distinto a la lectura en sí misma. La metodología, el ambiente pedagógico y las actitudes del profesor ‑en la medida en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y necesarios‑, no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel activo para el logro de la disposición óptima hacia ella.

Metodológicamente, la madurez para leer marcaría, en todo caso, la frontera propiamente dicha. Ésta la situaríamos en el nivel de descifrado o paso de un código de signos escritos a un código de signos hablados. La madurez sería, respecto a la lectura, el punto antes del cual es difícil, laborioso y poco eficaz realizar una actividad de descifrado de signos gráficos y después del cual un retraso en la enseñanza no tiene un valor significativo.

En nuestro caso la frontera la situamos en el último nivel de la metodología que estamos trabajando, alrededor de los 5 años.

 

Factores de la madurez lectora

 

Factores fisiológicos

 

Una correcta lateralización o, como mínimo, un grado significativo de prefe­rencia por uno de los lados, ha sido reclamada como prerrequisito indispensable para un buen aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constatación de que las dificultades en la lectura aparecen más frecuentemente en los individuos que presentan inseguridad en la orientación o arbitrariedad en cuanto a los movimientos oculares de rastreo, y el hecho de que esta situación está ligada a una indiferenciación hemisférica cerebral. En esta situación, ambos hemisferios se interfiereri e impiden construir un esquema unívoco de abordar el análisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad de los movimientos. En toda clase de actividad codificada ‑conven­cional‑ pueden aparecer trastornos debidos a la insuficiente jerarquización cerebral, que se manifiestan, consecuentemente, en la lectura, el deletreo, la escritura, etc., y que adoptan comúnmente formas de inversión, transposición u omisión.

Visión y audición están también comprometidas en el acto lector. Los de­fectos visuales, así como las hipoacusias, pueden condicionar el aprendizaje de la lectura. Parece que, en general, y respecto a la visión, hay poca relación entre los defectos visuales y la capacidad de leer. únicamente tienen cierta incidencia la falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio muscular deficiente en el ojo. Durante el acto lector los movimientos oculares son discontinuos e irregulares. Las impresiones visuales llegan al cerebro en los momentos de pausa, cuando la imagen se detiene en la retina. Los ojos efectúan de cuatro a diez pausas a lo largo de una línea de longitud normal.

Consecuente e independientemente de la incidencia de defectos visuales en el aprendizaje de la lectura, existe un factor de madurez ocular relacionado con el tono muscular y la automatización de los "barridos oculares", ya que no se lee letra por letra, sino por una percepción global, sincrética, que recae sobre los primeros signos y sobre la primera mitad de las palabras.

La discriminación auditiva, como factor que interviene en el aprendizaje de la lectura, ha merecido también la atención de los especialistas.

 

Factores intelectuales

 

La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de com­prensión, interpretación, conceptualización, resolución de problemas y razonamien­to. No es de extrañar que se presuponga una inteligencia general y alguna específica suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por tanto, que en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo el factor inteligencia.

Existe relación entre inteligencia general y lectura, pero parece abusivo infe­rir una causalidad unidireccional. Más aun, no puede despreciarse la hipótesis sobre la concurrencia de terceros factores intervinientes no tenidos en cuenta.

La cuestión es, pues, decidir cuál es el momento idóneo, desde el punto de vista intelectual, para iniciar el aprendizaje. En este sentido, podemos decir que sólo se puede hablar de una edad concreta para el aprendizaje de la lectura según una determinada medida de la inteligencia, con relación a un método definido y un mate­rial didáctico y de lectura específico.

 

Otros factores psicológicos

 

La adquisición de un buen esquema corporal y la consecuente orientación en el espacio es condición para un buen aprendizaje de la lectura. El niño debe haber superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar objetos entre sí, y adquirido la noción de relatividad en la posición de éstos. Corres­ponde esta situación a una correcta organización perceptivo‑motora como base de las estructuras témporo‑espaciales. El aspecto temporal de estas estructuras viene dado por las percepciones visuales.

Probablemente se ha exagerado el vínculo directo entre psicomotricidad y lectura, pero es evidente que la implicación de este proceso de desarrollo psicomotor afecta a las condiciones necesarias para una madurez aceptable.

Hemos hablado anteriormente de la visión y la audición como funciones fi­siológicas, pero conviene, a la vez, analizar el factor psicológico de la percepción visual y auditiva respecto a la madurez lectora. Las investigaciones concluyen que la percepción auditiva es más importante que la visual; que la importancia de la percep­ción visual es mayor en los estadios iniciales del aprendizaje lector; que la discrimina­ción de letras es una condición básica para el buen aprendizaje de la lectura, que las pruebas de análisis fonético son las que dan unos valores predictivos más altos y que una deficiencia de percepción auditiva comporta un cierto problema en el aprendizaje de la lectura.

 

Factores emocionales

 

En algunas ocasiones, junto al fracaso en el aprendizaje de la lectura, apare­cen, simultáneamente, indicios que hacen pensar en trastornos emocionales o de la personalidad. Difícil es deslindar cuándo esos trastornos son causa o consecuencia de la dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea larga, sistemática, pro­gresiva y con cierto grado de complejidad ‑y la lectura reúne esas características­requiere un equilibrio emocional, una motivación y un grado razonable de gratifica­ción para que el proceso siga su curso normal.

En todo caso, es también seguro que el fracaso en el aprendizaje de la lectu­ra genera, frecuentemente y por extensión, un rechazo a todo lo escolar, y que el niño que no sabe leer puede sentirse discriminado, distinto e inferior a sus compañeros, lo que origina un auténtico problema de adaptación e integración en el grupo de cama­radas y en la escuela.

Conviene estar extremadamente atentos a estas situaciones y detectarlas, a ser posible antes de que se produzcan, ya que la sensación de inferioridad o fracaso, además de comprometer todo el equilibrio emocional del niño, dificultarían grande­mente las tareas de corrección y recuperación.

 

Factores ambientales

 

El ambiente que rodea al niño influye en el grado de madurez para la lectura, puesto que es la referencia de todas las experiencias que llenarán o no de significado a los símbolos impresos. La madurez se adquiere respecto a la posibilidad de efec­tuar una actividad determinada, pero orientada y referida a intereses concretos y significativos para el niño, que pueden ser desarrollados y satisfechos con esa activi­dad.

Por tanto, no le basta al maestro saber si el niño está maduro para iniciar el aprendizaje de la lectura. Debe saber también qué texto puede leer, no únicamente respecto a su dificultad, sino también a su significación. Los niños aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente a los personajes y situaciones pre­sentados en los libros y más aún cuando los textos han sido elaborados oralmente por él mismo.

 

Los métodos

 

El método es el modo de hacer algo en orden, la finalidad en nuestro caso. Citando a Santiago Molina, es indicar la progresión a seguir en el proceso de ense­ñanza‑aprendizaje de la lecto‑escritura. Basándonos en este progreso, clasificare­mos los métodos didácticos sobre el tema. Esta clasificación, que siempre se ha elaborado atendiendo a la progresión, ha adoptado diversos nombres.

Se empezó designando a unos métodos como pedagogía tradicional y a otros como pedagogía nueva. Esta clasificación no era del todo justa, pues había métodos que se identificaban como pedagogía tradicional y, sin embargo, tenían muchísimo que aportar. En consecuencia, hace bastantes años se cambió la termi­nología y se empezó a hablar de métodos analíticos y métodos sintéticos. También esta clasificación es problemática, aunque se sigue utilizando en las aulas, en los congresos, en todas las disertaciones sobre el tema. Sin embargo, es un asunto complicado porque, en principio, por lo menos en España, hay dos camos muy extensos, como son el psicológico y el pedagógico (cuya importancia en este tema no es necesario decir), que han utilizado la nomenclatura de manera diferente, dando más importancia al proceso de análisis al proceso de síntesis. Entonces, podría ocu­rrir que, un mismo método, los pedagogos lo clasificasen como sintético y los psicó­logos como analítico, por lo que cabe concluir que todavía no hemos encontrado la terminología adecuada para clasificar los métodos.

En la última literatura sobre el tema, sobre todo en la anglosajona, se ha empezado a utilizar otro tipo de nomenclatura: métodos ascendentes, bautizados por los ingleses como botton upy métodos descendentes, llamados top down. También se habla, por supuesto, de métodos mixtos. Nos vamos a referir a esa nomenclatura porque es la que se está utilizando actualmente, y creemos que aclara bastante. Lo veremos a continuación.

Los métodos ascendentes, los botton up, se centran en las unidades ele­mentales; de ellas vamos ascendiendo a unidades más complejas. Las letras, los fonemas y las sílabas se combinan para configurar esas otra unidades más comple­jas que son las palabras, las frases y los textos. Dependiendo de la unidad de partida, nos encontramos con métodos alfabéticos, en los que la unidad inicial es a la grafía, el nombre de la letra; fonéticos centrados en el fonema, y silábicos, en la sílaba. Las actividades propias del método ascendente son la discriminación de grafías, la frag­mentación de palabras, la asociación de sílabas en dibujo, y la asociación de gestos con el fonema.

Vamos a hacer de cada tipo de método un poco de historia, para ver cómo han ido evolucionando y en qué punto nos encontramos.

Los métodos ascendentes son los más antiguos: podemos encontrar litera­tura desde los griegos y los romanos. Los romanos, por ejemplo, ya empezaron a utilizar recursos: para que fuera más fácil a los niños reconocer letras, las hacían comestibles y de sabores agradables para ellos. Con ellos se siguió durante muchísi­mo tiempo, hasta el siglo XVI o XVII, en que aparecen los fónicos, que dan, como hemos dicho, importancia a los fonemas. Un hito en esta evolución de los métodos ascendentes fue Comenio, quien propuso un alfabeto vivo e hizo el primer libro con dibujos, asociando el alfabeto a los dibujos. Es el primer libro de texto ilustrado que conocemos, por lo que constituye un momento importante en la historia de la peda­gogía. Aunque sólo nos ha llegado una parte, se puede ver, al principio, el abecedario para que los niños aprendiesen las letras. De ahí se pasaba a las sílabas: "ab" "be" "vi" "BO" "bu". Parece que el método (la letra con sangre entra) contribuyó a que en esa época hubiera pocos lectores. Además, es curiosa la cartilla: una vez revisado todo el alfabeto, de inmediato empieza con oraciones. La utilidad de la lectura en esa época era, claramente, funcional.

Todo esto va evolucionando y en el siglo XVIII aparecen recursos de tarjetas y jeroglíficos, se editan numerosas cartillas y se empieza a hacer frecuente el material de ayuda al aprendizaje. En el siglo XIX también hay un adelanto en este tipo de métodos: comienza a asociarse el fonema con el gesto; sonido y gesto ayudan a reconocer los fonemas. Todavía hoy seguimos utilizando métodos cuya base proce­de de ese siglo. En el siglo XX los métodos ascendentes se caracterizan, principal­mente, por la edición y otros recursos de ayuda al aprendizaje; y, sobre todo, empie­zan los estudios para ver las ventajas e inconvenientes que conlleva el método.

Entre sus principales enemigos están Lobrot, Ferreiro y Freinet, que hicieron compaña contra ellos. Uno de los principales inconvenientes, el que siempre se cita, es su carácter mecanicista, que permite descodificar sin entender absolutamente nada, sólo practicando una lectura mecánica. También se les achaca que son poco motivadores, que su principal recurso es la repetición, lo que puede, incluso, provo­car rechazo; que, como consecuencia, necesitan de otros recursos externos al méto­do; que exigen esfuerzos innecesarios cuando obligan al niño a abstraer y a conocer símbolos abstractos; que dificultan la velocidad lectora al establecer un campo visual muy restringido, circunscrito a las unidades elementales, lo que no permite trabajarla percepción a un nivel amplio; que favorece las vocalizaciones, el silabeo y la frag­mentación de la palabra. Todo ello entorpece la comprensión lectora, que necesitará, para su posterior evaluación, un control individual y organizado, que permita saber si el niño va avanzando, va aprendiendo a leer.

El método tiene defensores, como Secada o Answell, que consideran que es un proceso eficaz para establecer la correspondencia entre fonema y grafema. Desde luego es el medio ideal para establecer esta correlación; no existe otro méto­do más directo para el acceso al código, al alfabeto. Igualmente, favorece el desarro­llo de la autonomía porque el niño, una vez que conoce los signos, puede realizar todo el aprendizaje, toda la lectura. Es económico y, generalmente, bastante rápido: un número limitado de signos permite hacer todas las combinaciones posibles. Ade­más, favorece que el niño articule bien, permite sistematizar el aprendizaje, graduarlo y hacer fragmentaciones que nos hacen visualizar la complejidad creciente que po­see.

El siguiente método o categoría (si el anterior era la tesis, éste se formularía como la antítesis) sería el descendente (top down). Su denominación indica el paso de unidades complejas, de alto nivel, a otras más simples. Su característica principal es la significatividad, porque las unidades complejas siempre van a buscar que el niño las comprenda. Por eso, estos métodos parten, muchísimas veces, de las mis­mas palabras que proponen los niños, es decir, de su propio vocabulario. Su principal objetivo es que el niño trate de comprenderlo y fomentar un aprendizaje por descubri­miento. Son métodos que, por dar más importancia a los factores psicológicos, pue­den partir de las unidades complejas, palabras que ya tienen significado para el niño, frases o textos, como cuentos.

Las actividades que proponen estos métodos son del tipo siguiente: escritu­ra en la pizarra de frases dichas por los niños, que luego ellos copian; colocación de carteles para que identifiquen las frases que se están trabajando; lecturas de cuen­tos, con láminas motivadoras que se asocian a las partes más importantes del relato.

Volviendo a la historia, este gran apartado de métodos es más reciente que el otro. En el siglo XVIII, en Francia, se trabajó por primera vez con palabras comple­tas, sin deletrearlas. Un hito lo constituye Adam, quien, en este mismo siglo, propug­na seguir el orden natural del lenguaje. Afirma que si los niños aprenden a hablar globalmente, sin fragmentar las palabras, el aprendizaje de la lectura tendría que ir en la misma línea. También persigue la actividad del niño: empieza a dar importancia al aspecto lúdico y a promover un aprendizaje menos dirigido. En el siglo XIX y a partir de Francia, el método, con una serie de variantes, se expandió a diferentes países: Italia, Alemania...

Un personaje clave para este método, ya en el siglo XX, es Decroly. Siempre se le asocia con todo tipo de métodos (y no sólo de lectura) para el aprendizaje infantil globalízado. Sin embargo, es curioso que, aunque tuvo una fase global, fue, también, el precursor del método mixto. Comenzó afirmando que partía de la frase, pero que había que analizarla. Más tarde admitió que no era bueno mezclar los mé­todos de análisis y de síntesis y se definió a favor de un método global. También tuvo, en este sentido, gran importancia la Escuela Nueva, que ponía el énfasis en la comu­nicación y, consecuentemente, en la necesidad de este tipo de métodos.

En cuanto a los métodos mixtos, aparecieron para subsanar las desventajas de los ascendentes y los descendentes. En este grupo situamos todos aquellos mé­todos que, partiendo de unidades complejas, pasan inmediatamente a unidades ele­mentales, y de éstas, de nuevo, a las complejas. Partiendo de la idea de que un aprendizaje no debe ser rígido, que puede admitir variantes, hacen el proceso de análisis y de síntesis simultáneamente. Estos métodos, polifacéticos y eclécticos, se convierten, así, en una crítica a todos los aprendizajes rígidos de los métodos ante­riores. Surgen en el presente siglo, a partir de los años 20, y se han generalizado bastante, sobre todo por la decadencia de los ascendentes.

Uno de los precursores, con su método de las palabras generadoras, fue Vega. También Decroly que, aunque es más conocido por su método global, puede considerársele impulsor del método mixto. Hoy en día, hay, dentro de las investiga­ciones de la lecto‑escrítura, múltiples autores que defienden este método. En España tenemos a la doctora Lebrero, a Garrido, Chico... y en el extranjero, a Inizan, Hendriz, Zazo, Zarili...

El método mixto conlleva una serie de ventajas: es activo, favorece los dos tipos de procesos cognitivos (la retención de unidades comprensivas y el acceso al código), y posibilita la lectura de palabras nuevas. También se han observado buenos resultados cuando se ha aplicado a niños con problemas. En cuanto a las desventa­jas hay que hacer referencia a su difícil sistematización, porque al conjugar, en prin­cipio, los dos tipos de procesos, intervienen en ellos más variables que en los otros.

Veíamos que en los ascendentes las unidades de las que partían eran la sílaba, la letra, el fonema, y eso se puede secuenciar fácilmente de una dificultad menor a una dificultad mayor, pero aquí confluyen muchas más variables: tenemos palabras, pero, al mismo tiempo unidades elementales; se superponen complejidad fonética, com­plejidad silábica y complejidad grafémica. Cada investigador o autor ha creado unos criterios para sistematizar y hacer una secuenciación del aprendizaje; pero hasta la presente no ha sido estudiada y establecida la importancia relativa de cada una de las variables. Otra dificultad que presenta el método mixto es la de encontrar el equi­librio, el término medio, entre la síntesis y el análisis. En la práctica resulta corriente inclinarse hacia uno u otro de los términos.

Hasta aquí hemos visto los tres grandes apartados en que se engloban to­dos los métodos. Todos los se puedan estar utilizando en las aulas es posible incluir­los en alguno de estos tres grupos. Veamos, pues, qué aspectos o criterios habría que tener en cuenta para seleccionar una metodología.

En primer lugar, es muy importante el aspecto evolutivo. Para los aprendiza­jes precoces, lógicamente, hay que utilizar métodos descendentes, partir de unida­des complejas, debido a la percepción del niño, a que a esas edades aún no puede analizar. Para aplicar métodos ascendentes o mixtos, hemos de situarnos, desde el punto de vista evolutivo, en una etapa de operaciones concretas. En este asunto siempre ha habido discusión, porque parece que el niño, en la Educación Infantil, está aún en la etapa preoperativa, pero para empezar con las actividades lectoescritoras ya tiene que haber superado el pensamiento trasductivo de lo particu­lar a lo particular, si no, no generalizaría con un método ascendente o mixto. Abando­na, pues, su pensamiento sincrético porque debe integrar las partes en el todo. Si no las integra no puede acceder a la comprensión, y vemos que accede a ella. Por eso, muchas veces concluimos que el niño alcanza, merced a todos los procesos de de­sarrollo que está llevando a cabo, la etapa operativa, el pensamiento reversible, an­tes de llegar a Primaria, ya en Educación Infantil.

Otro de los criterios para seleccionar la metodología son las vías de acceso al significado, a la comprensión. La mayoría de adultos no desciframos, sino que vemos una palabra, por ejemplo, 'casa' y, sin fragmentarla, enseguida se establece en la mente el concepto correspondiente. No es la única vía, pues en paralelo trabaja otra indirecta: la vía fonológica. Es más larga, porque tiene que descomponerla pala­bra. Pensemos qué nos pasa a los adultos cuando encontramos una palabra cuyo significado desconocemos: solemos descomponerla para acceder a él. Todos los métodos de lectura rápida y mejora comprensiva van a enfatizar y a promover la primera vía de acceso, pero no podemos olvidar ninguna de las dos porque también nos vamos a encontrar con niños que tengan alteraciones en una de ellas. Una de las ventajas del método mixto, siempre que se pondere el equilibrio entre un proceso y otro, es prevenir estos casos en que el acceso al significado pueda tener más dificul­tad por una vía que por otra.

Por otra parte, tendríamos que contemplar unas condiciones aceptadas uni­versalmente, que, desde la pedagogía actual, se consideran necesarias: el método tiene que ser activo (actividad interna, no sólo externa), que la información nueva enlace con los conocimientos previos, de forma que se puedan construir aprendiza­jes significativos. Significativo no sólo en lo que respecta a la comprensión del voca­bulario, sino por el establecimiento de relaciones entre las estructuras anteriores y las nuevas que estamos creando con el aprendizaje lector.

 

Consideraciones sobre los métodos

 

La polémica sobre los métodos de lectura es antigua y rebasa el ámbito puramente científico para llegar a la calle, donde todo aquel que tiene cerca a alguien que aprende a leer o fracasa en el aprendizaje, forma su opinión sobre si es mejor el método global o el tradicional, sea alfabético o silábico. Hay que decir, en primer lugar, que ambos métodos, los de marcha ascendente y los de marcha descendente, tanto en sus formas puras como en sus formas mitigadas, pueden ofrecer resultados positivos.

La querella sobre los métodos, como se ha dado en llamar, no se plantea en términos de validez, sino respecto a la eficacia, la economía de esfuerzo y a un tercer factor más útil, la potencia que tiene el método por sí mismo respecto a la estructuración y desarrollo del pensamiento. Por otra parte, toda toma de partido por uno u otro método implica asociarse a una concepción psicológica determinada. Indudablemente, también la opción afecta a un posicionamiento didáctico y pedagógico, no referido exclusivamente al aprendizaje de la lectura.

Respecto a los métodos de marcha ascendente, se les puede imputar la falta de significación que tiene el aprendizaje hasta muy avanzado el proceso. Algu­nos autores señalan, además, que son métodos lentos y costosos y que pueden generar fácilmente actitudes negativas frente a la lectura. No obstante, es cierto que en la medida en que se consigan actividades variadas e interesantes para el discente, éste puede efectuar el proceso sin excesivo tedio, y encontrar un cierto placer en él, aunque no esté referido propiamente a la lectura. Digamos que el método conlleva la no significación inicial del aprendizaje, pero que con técnicas adecuadas no tiene por qué ser rutinario.

En cuanto a los métodos de marcha descendente, se reconoce que favore­cen la comprensión del texto y que vinculan el aprendizaje de la lectura con las acti­vidades del desenvolvimiento del lenguaje y de la propia experiencia vital. El valor comunicativo y la significación están presentes desde el principio. Requieren ade­más una mayor actividad del alumno y mejorarla capacidad de atención y los hábitos de observación. Sin embargo, han recibido también fuertes críticas. La lectura es una función básicamente oral y auditiva, lo cual entra en contradicción con la primacía visual propugnada por los métodos descendentes. La excesiva preocupación por la comprensión se contradice con la evolución genética del pensamiento infantil; habría que crear primero el automatismo para pasar después a la comprensión. Algunos argumentan, además, que si el método es natural y sigue la marcha del lenguaje, habría que comenzar por las sílabas; por otra parte, la globalización infantil sólo es cierta al principio y muy pronto madura la capacidad de analizar. También se achaca a este método el producir defectos lingüísticos y deficiencias ortográficas.

Nosotras nos hemos decantado por un planteamiento mixto de algunas for­mas y versiones mitigadas de ambos métodos, en el que hemos seguido el orden descendentes‑ascendentes‑descendentes. Hemos tenido presentes las palabras de Bramberger, con las que estamos totalmente de acuerdo:

 

"Supérese todo dogmatismo metodológico en los comienzos de enseñar a leer. Puesto que la investigación ha probado que los niños perciben tanto integral como sintéticamente, en metodología se deberá evitar el dogmatismo. La manera de presentar los materiales ha de ser multilateral, polífacética, y el método ecléctico" (BRAMBERGER, 1975).

 

Iniciación del proceso lector

 

Dado que la lectura es todo un proceso continuo, no nos parece adecuado el concepto de prelectura, utilizado hasta ahora, y preferimos hablar de momento de iniciación. El concepto de prelectura está siempre asociado a planteamientos maduracionistas. La prelectura se sitúa, dentro del proceso hacia la madurez, en el momento predispositivo a la formación de las aptitudes, en la fase predidáctica.

El educador, en el momento predispositivo del proceso de maduración de una aptitud, tiene una doble misión: partiendo del conocimiento del propio proceso y de las características individuales del niño, debe constatar, mediante la observación continuada, la evolución del mismo, para orientarlo mediante la adecuación de los estímulos ambientales y la propuesta de actividades. Se trata, en definitiva, de crear un entorno rico, propiciador de vivencias y experiencias, a la vez que se proporciona un grado de ejercitación suficiente.

Respecto a las actividades de iniciación, no hay que olvidar nunca el objetivo que se persigue: se trata de desarrollar una serie de capacidades necesarias para abordarla enseñanza sistemática de la lectura:

 

A) Desarrollo de la Estimulacion Visual

 

La mayor parte de lo que se conoce del mundo es a través de la experiencia visual. Es evidente la importancia que tienen las percepciones visuales en el adecua­do desarrollo de los individuos.

La capacidad perceptiva visual va desarrollándose poco a poco. En primer lugar, determinados aspectos fisiológicos y neurológicos; tamaño del ojo, capacidad de acomodación del cristalino, control de los músculos oculares, cantidad y calidad de las conexiones neuronales, etc., determinan una limitación, aunque el desarrollo se va a dar de una forma rápida. Este desarrollo será más rápido y más eficaz en la medida en que estimulemos al niño o niña mediante ejercicios que incrementen su percepción visual. Salvando siempre las limitaciones fisiológicas anteriormente men­cionadas, estimulando se podrá aumentar la cantidad y calidad de las conexiones neuronales, lo que repercutirá en los posteriores aprendizajes.

Los niños o niñas muy pequeños pueden distinguir fácilmente entre luz y oscuridad y perciben colores. Alrededor del año pueden apreciar diferencias de tonos de los colores casi como los adultos. Tienen especial interés por los colores vivos. También son capaces de seguir con los ojos el movimiento de un objeto. El segui­miento se irá haciendo más prolongado a medida que crezca. La atracción visual que sienten por sus manos alrededor del tercer ó cuarto mes, va a ser un punto inicial muy importante para la coordinación óculo‑manual. Hacia el segundo año aparecerá la coordinación ojo‑pie, algo rudimentaria, pero que irá haciéndose más precisa con el tiempo.

Es fundamental hacer hincapié en la importancia que tiene la conducta de imitación en los niños y niñas de pocos días. Cuando el niño o niña, frente a su madre o educador/a, repite acciones como sacar la lengua, parpadear, sonreír, etc., esto implica que es capaz de percibir mediante la vista acciones que después puede eje­cutar sobre sí mismo. En nuestro caso, los carteles de lectura, se han realizado como una actividad más dentro de la estimulación visual. Se utilizarán a partir de los 15 meses aproximadamente.

 

B) Desarrollo del Lenguaje

 

El aspecto comunicativo está relacionado con el carácter social del lenguaje. Mediante la comunicación se produce un intercambio que practican las especies organizadas en sociedades. Este proceso es muy complejo, su aprendizaje es lento y se consolida después de muchos ensayos. Ha de realizarse en una etapa temprana de la vida y en unas condiciones favorables para que se produzcan buenos resulta­dos.

El niño imita al adulto, interpretando y repitiendo lo que ha oído, aunque el adulto copie los gestos y la entonación del niño al volver a repetir la palabra o frase dicha por el pequeño, lo hace de forma correcta, o añadiendo algo, lo que le facilita el lenguaje socializado. Es fundamental construir significados compartidos en un con­texto estable y estructurado, en la escuela, durante la etapa de Educación Infantil, ya que constituye la base para el posterior desarrollo óptimo del lenguaje en el niño.

Ésta es nuestra preocupación: dar sugerencias, para que el educador de esta etapa tenga los recursos necesarios para elaborar de forma autónoma y creativa el diseño de actividades que le ayuden a confeccionar un programa progresivo y adecuado de lengua oral y escrita para la Educación Infantil.

El desarrollo del lenguaje se estimula por medio de una sensibilidad especial hacia las intenciones comunicativas del niño, promoviendo los mensajes‑referen­cias, articulando las palabras con claridad y utilizando estructuras sintácticas ade­cuadas. Esto, dentro de un ambiente afectivamente positivo, en el que el niño se sienta acogido y querido, que favorezca la comunicación.

El primer año de vida marca el auténtico inicio del lenguaje. El niño no habla todavía, pero acumula material verbal con suma facilidad. Es necesario hablarle a menudo, comentar sus actuaciones y su vida cotidiana y hacerlo en un lenguaje cla­ro, directo y muy simple. Aunque el niño no habla, se comunica. No sólo comprende lo que le dicen y puede obedecer órdenes sencillas, sino que se hace entender muy bien. Además, si no maneja la palabra, domina al menos la entonación. A partir de los 18 meses su lenguaje se compone de una mezcla de actitudes, entonaciones, gestos y palabras únicas de significación múltiple. Lo usa sobre todo para comunicarse, pedir y rechazar.

Las diferencias lingüísticas entre un niño y otro son notorias. Algunos ape­nas hablan, o bien tienen una docena de vocablos a su disposición, y los hay que ya construyen frases de dos palabras. Pero casi todos saben reconocer y puntear los dibujos que les mencionamos al ojear un libro de imágenes. Igualmente, a todos les gusta repetir hasta la saciedad lo que han oído. Estas repeticiones tienen para ellos el valor de ensayo de pronunciación. Huelga pues corregirlos; bastará con pronunciar de forma correcta en la respuesta, y ellos se irán impregnando de un modo gradual.

Aproximadamente a los 20 ó 21 meses el niño tiene a su disposición voca­blos y frases que les resultan mucho más eficaces para lograr sus objetivos que los berrinches y los gritos. Las injurias reemplazarán a los golpes y las palabras trans­mitirán las ilusiones, los deseos y las decepciones. Es la época en la que comenza­mos a jugar con las partes del cuerpo, ya que a esta altura el niño las conoce bien.

El léxico del niño hace grandes avances. Su memoria graba todo lo que oye, alimentando una viva curiosidad de saber y a un nivel de comprensión mucho más alto. Esto le ayudará a enriquecer diariamente su vocabulario. Su dicción ganará claridad en el transcurso de los meses. Aún no es momento de preocuparse, pues se entrena mucho, en particular cuando monologa en sus juegos en solitario.

A partir de los 24 meses tenemos que darle tiempo de expresarse, y descu­brirle el mundo que le rodea con frases asequibles. No sólo le mostraremos el nom­bre de las cosas, sino también para qué sirven y cómo funcionan. Le suministrare­mos información precisa: hablamos de un 'cocker', no de un 'perro', y de una 'rosa' y una 'margarita', en vez de decir sólo 'flor'. Les encanta que les lean una y otra vez relatos que reflejan su vida cotidiana.

 

C) Desarrollo de la psicomotricidad fina

 

El desarrollo de la coordinación óculo‑manual va muy relacionado con la estimulación visual. En realidad no pueden separarse una de otra, aunque se realice así en este trabajo por razones didácticas.

A los 13 meses el niño muestra habilidad de pinza, intenta garabatear trazos finos y cortos en una hoja. Pasa páginas gruesas, tira y levanta objetos; por lo tanto su coordinación pe rceptivomotora se aproxima cada vez más a la del adulto, pues los movimientos de aferrar, apretar, soltar y lanzar objetos se afinan.

Sobre los 15 meses, la motricidad fina ha avanzado bastante, sus trazos con lápices y crayolas son ahora más firmes.

 

Los objetivos que trabajaremos serán:

‑ Estimular el movimiento fino de la mano.

‑ Perfeccionar los movimientos adaptativos de las manos.

‑ Estimular el rayado.

‑ Manejar movimientos finos de precisión.

‑ Estimular movimientos adaptativos de las manos.

 

A los 17 ó 18 meses, si le dan una crayola, garabatea por sí solo una raya horizontal con mayor precisión. A los niños en esta edad les encanta amasar, emba­durnarse, y hacer mezclas de distintas cosas. La idea no es dar forma de amasijo, sencillamente prueba destrezas manuales, lo que da, también, una enorme sensa­ción de placer. Comienza a hacer trazos horizontales. A partir de este momento em­pezaremos a trabajar con actividades que nos lleven a conseguir la habilidad para realizar trazos horizontales.

A los 21 meses sus trazos continúan con más firmeza y también se mostrará más accesible a que le guíen la mano por un corto espacio de tiempo y tratar así de realizar trazos verticales y circulares, pues hasta este momento sólo se le facilita el trazo horizontal. La manipulación con la plastilina u objetos moldeables la realiza con más precisión: ya no sólo los separa y aprieta, sino que también intenta hacer giros circulares con la mano.

A partir de los 24 meses puede dibujar en círculo y en cruz, y colorear sin salirse de la línea.

Pero hemos de tener en cuenta, desde el principio, dos cuestiones:

1. La motivación.

2. El método de aprendizaje lector que vamos a utilizar.

De nada o de muy poco servirá alcanzar las actividades iniciales para abor­dar el aprendizaje de la lectura si no existen motivos para leer. Todo tránsito hacia la madurez debe contemplar tanto los aspectos aptitudinales como los actitudinales. El

vínculo positivo con lo escrito debe comenzar a establecerse desde el inicio, orien­tando el interés hacia todo lo relacionado con la lectura, aunque aún no sea capaz de leer. En este sentido, la lectura de cuentos es una actividad que satisface esta nece­sidad motivadora. A la vez que amplia el vocabulario y la capacidad expresiva del niño, lo aproxima a la lectura como actividad gratificante.

Hemos insistido en la importancia que tiene la metodología y las técnicas de aprendizaje de la lectura y hemos visto que según el método que se emplee, algunos factores madurativos adquirirán mayor relevancia que otros. La planificación de acti­vidades iniciales debe, pues, ajustarse a las características de la metodología poste­rior. Dicho de otra forma, debe existir una programación general que contemple acti­vidades iniciales y fase de aprendizaje instrumental como un todo continuo. El fre­cuente cambio de institución o el cambio de profesor dificultan la coherencia del pro­ceso y hacen que muchos niños se vean expuestos de forma arbitraria y, además, incompleta a metodologías diversas, llegando a veces a ser más difícil manejarse con un método y técnicas nuevas que aprender propiamente a leer.

Teniendo presente todo lo dicho, nos decantamos por un proceso metodológico que tuviese en cuenta estos factores, llevando a cabo, desde edades tempranas, una serie de actividades que, aún formando parte de un proceso conti­nuo y progresivo en cuanto a la consecución del aprendizaje lector, no provocasen trastornos de aprendizaje en aquellos niños que, por determinados y diferentes moti­vos tuviesen que abandonar este proceso. O, por el contrario, se incorporaran poste­riormente a él.

Otro problema asociado a la fase de actividades de iniciación es el de la simultaneidad del proceso leo‑escribo. Nosotras no propugnamos esta simultanei­dad. Psicológicamente, lectura y escritura son procesos que requieren algunas habi­lidades diferentes, si bien la función sensoperceptiva de base es la misma. Funda­mentalmente, es la necesidad de una destreza manual y motórica para representar signos gráficos la que distancia proceso lector de proceso escribano. Así pues, antes es leer y después escribir, y en esta etapa toda ejercitación sensoperceptiva redun­dará en ambos procesos. Pero será también necesario, de cara a la escritura, favore­cer la coordinación óculo‑manual y la motricidad fina. En conclusión, ambos proce­sos se dan en paralelo, con ventaja para la lectura, por lo que se pueden conjugar actividades lecto‑escritoras en la fase inicial del aprendizaje lector siempre que se tenga en cuenta el retraso de la escritura frente a la lectura y no se retrase esta última a la espera de mejor ejecución de la escritura.

También es punto polémico el momento de iniciar el aprendizaje lector. Algu­nos sostienen que prelectura es a Preescolar como lectura es a escuela; tal vez en un sentido muy general esta relación sea cierta, pero si entendemos prelectura y lectura como dos fases de un proceso continuo, caracterizadas, la primera por orien­tarse hacia la maduración y motivación para el aprendizaje, y la segunda por el aprendizaje mismo, no podemos utilizar operativamente un criterio tan rígido. El momento de pasar de una etapa a otra dependerá de cada niño.

 

Qué hacer en el momento predispositivo

 

Un primer bloque de actividades lectoras es el compuesto por todas aquellas referidas al lenguaje, su comprensión y amplitud de vocabulario. Enmarcadas siem­pre en el contexto de un núcleo de experiencia, algunas de ellas podrían ser:

 

1°‑ Desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje: ‑ Nombrar objetos. ‑ Usar frases para describir acciones y cosas. ‑ Ejercitarse en el uso del vocabulario que forma el mundo que rodea al niño. ‑ Ver las relaciones causa‑efecto y describirlas. ‑ Referir experiencias pasadas. ‑ Explicar cuentos. ‑ Explicar una lámina, etc.

 

2°‑ Desde el punto de vista perceptivo: ‑ Reconocer similitudes y diferencias entre objetos: forma, tamaño y posi­ción. ‑ Discriminar colores. ‑ Recomponer puzzles. ‑ Encajar figuras concretas y abstractas. ‑ Identificar formas completas o incompletas. ‑ Identificar rimas. ‑ Distinguir sonidos e identificar los objetos e instrumentos que los producen. ‑ Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos iniciales de las pala­bras. ‑ Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos finales de las palabras. ‑ Reconocer semejanzas y diferencias en las formas de las letras, etc.

 

3°‑ Respecto a la motricidad: ‑ Ejercicios postulares. ‑ Ejercicios articulatorios:

‑ Reproducir onomatopeyas.

‑ Reproducir palabras con sonoridad manifiesta. ‑ Imitar posiciones de labios, etc.

4° Respecto al espacio:

‑ Reconocer en sí mismo arriba‑abajo, delante‑detrás, derecha‑izquierda.

‑ Reconocer, respecto a sí mismo, arriba‑abajo, delante‑detrás, derecha­izquierda.

‑ Reconocer las posiciones relativas de unos objetos con respecto a otros. ‑ Distinguir las posiciones que puedan adoptar los objetos.

‑ Ejercitarse en la direcionalidad de los grafismos.

‑ Completar figuras simétricas, etc.

 

5°‑ Respecto al ritmo y la temporalidad: ‑ Dibujar frisos. ‑ Continuar series. ‑ Imitar un ritmo. ‑ Ordenar historias gráficas. ‑ Ordenar objetos. ‑ Producir un ritmo presentado gráficamente, etc.

 

Estas actividades de iniciación a la lectura y otras muchas, las realizamos con materiales preparados por el propio profesor, o bien recurriendo a la gran canti­dad de los que existen comercializados.

 

El proceso escritor

 

Como hemos dicho anteriormente, psicológicamente, lectura y escritura son procesos que están construidos sobre la misma función sensoperceptiva. Por lo tan­to, a la hora de llevar a cabo un método de lectura, tendremos que tener presente el paralelismo existente con el método de escritura, analizando y reflexionando conjuntamenrte sobre estos procesos.

'            Es en esta etapa cuando se debe iniciar este aprendizaje, sobre el cual se irán construyendo la mayoría de las experiencias y conocimientos futuros, e iniciar al niño para un buen aprendizaje de la escritura. Los problemas que,  generalmente, surgen más tarde (letra ilegible, inversiones, desaparición de letras...) hacen pensar que, si el niño hubiese adquirido una buena coordinación ojo‑mano, una buena ma­duración tónica, un hábito de atención respecto a lo que está realizando y un buen dominio del espacio, quizá no habrían aparecido.

          La actividad gráfica es un acto de tipo voluntario que podemos efectuar cuando poseemos determinadas características desarrolladas. Aprender a escribir es apren­der a organizar ciertos movimientos que nos permiten reproducir un modelo. Es el efecto de hacer confluir dos actividades: una visual, que nos llevará a la identificación del modelo, y otra psicomotriz, que nos permitirá la realización de la forma. La evolución de la actividad gráfica va desde el aprendizaje voluntario hacia la automatización de una realización libre, en la que el pensamiento se expresa de modo directo por la inscripción.

 

Para que el niño pueda realizar este tipo de actividad, es necesario que po­sea:

a) Una maduración a nivel global y segmentario de los miembros.

b) Una buena organización del espacio, el tiempo y el ritmo. El control de los movimientos de la escritura se ejerce desde una doble dimensión: temporal y espa­cial. El aspecto espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la dirección elegi­da y, si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal le permite poder anticipar, interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento. No podemos olvidar el ritmo en la realización de la escritura, que el niño debe percibir como tal.

 

Para entender mejor cómo el niño llega a dominar los movimientos escriba­nos, analizaremos su desarrollo en los siguientes aspectos:

‑ Desarrollo a nivel global.

‑ Desarrollo de las funciones directamente implicadas en la escritura.

‑ Desarrollo de los conceptos de espacio, tiempo y ritmo.

 

Pero no podemos considerar la maduración del sistema nervioso como el único factor en el desarrollo del niño. No debe olvidarse que éste se desenvuelve en un mundo formado por objetos y seres con los que se relaciona y adquiere experien­cias que, de alguna manera, también posibilitan y/o condicionan su evolución. Es necesario también tener en cuenta la importancia de los aspectos emocionales, cognoscitivos y psicobiológicos en este proceso.

Los primeros trazos, al principio, surgen en el niño de manera espontánea, sin intención de reproducir el medio visual circundante; los realiza porque le producen una sensación agradable. Su evolución debemos considerarla a través de los tres niveles de la actividad gráfica: el motriz, que permite la realización de los movimien­tos; el perceptivo, que se manifiesta por el progresivo control visual de los trazados, y el representativo, que se pone en marcha a través de la función simbólica y se carac­teriza por la objetivación del acto gráfico; éste último nivel permitirá realizar las dife­renciaciones entre el dibujo y la escritura.

El nivel perceptivo del acto gráfico se comprueba cuando se empieza a ver que el niño deja de interesarse en su gesto y empieza a preocuparse por su trazado; es decir, en el resultado del gesto. Hasta este momento la mano guía al ojo compro­bando el trazo. A partir de este período (alrededor de los dos años) el ojo será el que guiará a la mano. El control perceptivo posibilitará el nacimiento de las primeras for­mas y representaciones. Este control evoluciona a partir del mejoramiento continuo

del control motriz, la aparición de la dominancia lateral (que se deduce por la desapa­rición de la simetría primitiva), la progresiva coordinación ojo‑mano y la aparición de la función simbólica. Los estudios realizados por PIAGET y GESELL demuestran que el niño realiza el círculo perfecto a partir de los cuatro años; más tarde, el cuadrado y el rectángulo; alrededor de los cinco‑seis, el triángulo, y entre los seis‑siete, el rombo.

 

Por lo tanto, consideramos necesario tener presente en el proceso escritor tres niveles del grafismo infantil, en los cuales la libertad del niño se va restringiendo. Son:

1. El dibujo figurativo.

2. La diversión o entrenamiento gráfico.

3. El aprendizaje de la escritura.

 

En su propuesta para llevar a cabo la educación del gesto gráfico considera esencial vivenciar los movimientos en el espacio antes de realizar las trayectorias en el papel. La vivencia será la que dará lugar al nacimiento del gesto gráfico.

 

Para educar el gesto gráfico propone los siguientes ejercicios:

a) Entretenimientos gráficos. Son ejercicios semidirigidos por el maestro. El niño dibuja signos gráficos a partir de una proposición; ésta puede ser un adhesivo, un recorte de papel, etc., y debe rellenar o completar con signos gráficos el entorno de éstos. Las propuestas pueden ser muy variadas, desde dibujar signos gráficos alrededor de un círculo hasta describir signos simétricos en un papel que se ha do­blado con anterioridad.

b) Movimientos vivenciados y observados alternativamente. El niño vivencia u observa diferentes movimientos y luego los realiza gráficamente. Se pueden dibu­jar desde diferentes posiciones: tumbado en el suelo, en la pizarra o encima de la mesa. Este tipo de ejercicios tiene en cuenta la dirección izquierda‑derecha y la orien­tación de arriba a abajo y al revés. Son verdaderos tests en los que se constata si el movimiento está o no integrado.

c) Ejercicios con ritmo musical. El niño escucha una música y la debe trans­cribir gráficamente.

 

Nuestra propuesta de trabajo parte del análisis de los movimientos que debe realizar el niño para poder escribir, graduándolos según su dificultad, hasta llegar a determinar qué ejercicios se deben realizar para conseguir un buen dominio de los movimientos escribanos.

Para saber qué tipo de gestos gráficos debe realizar el niño, a fin de estar preparado para el aprendizaje de la escritura, debemos partir del análisis de los mo­vimientos que se encuentran aglutinados en cada letra. En ésta se observan una serie de rectas, curvas y movimientos cruzados. Pero para lograr un dominio total del gesto gráfico no basta con la realización de este tipo de grafismos. Cuando ejecuta­mos una letra, nunca lo hacemos de forma tan analítica, sino que nuestro gesto debe ser realizado de un solo trazo. Combinando estos elementos entre sí (rectas, curras y bucles) obtendremos una serie de grafismos que permitirán al niño un dominio total de los movimientos gráficos.

 

¿Qué ejercicios concretos deben efectuarse para llegar al dominio de cada uno de estos gestos gráficos? Se propone trabajar en los siguientes niveles y por este orden: a) A nivel del propio cuerpo. Es así como el niño llegará a interiorizar cada movimiento: vivenciándolo. b) En el plano vertical. Una vez ha trabajado un movimiento determinado con el propio cuerpo y antes de pasar al siguiente, el niño lo realizará en el plano vertical, pues éste permite trabajar de forma más reducida que a nivel global, influyendo más directamente en la maduración de la mano y, a la vez, de forma más amplia que en el plano horizontal. c) En el plano horizontal. Este trabajo es el que requiere más precisión: el niño trabaja encima de la mesa y en formato reducido, y en él las posiciones del cuerpo y el control de los movimientos de la mano son muy importantes.

 

Para concretar, el niño trabajará cada movimiento en los tres planos, empe­zando por los ejercicios más fáciles, y procuraremos no pasar a otro de dificultad superior hasta que no domine el primero.

 

Elección de clase de escritura: análisis critico

 

Durante los últimos años se han ido imponiendo dos tipos de escritura:

 

a) La script. Es el tipo de escritura que reproduce la imprenta y la mayoría de las máquinas de escribir. Se caracteriza por ser una escritura vertical, en la que cada palabra está formada por letras separadas; es decir, sin enlaces. Sus trazos son simples, limpios, pero es lenta. En general, a la misma velocidad de la cursiva se deforma y pierde legibilidad. b) La manuscrita. Se introdujo como una simplificación de la escritura ingle­sa (demasiado inclinada y rebuscada). Es una escritura de tipo vertical, con enlaces que permiten escribir cada palabra sin necesidad de levantar el lápiz. En el momento del aprendizaje su dominio es más lento que la escritura scripf, pero una vez finaliza­do permite una inclinación progresiva de las letras, de manera que la velocidad au­menta sin perder legibilidad.

En nuestra metodología de trabajo nos hemos decantado por la letra manus­crita. La elección, se realizó por las siguientes razones:

 

‑ El lenguaje escrito está formado por palabras. Con la letra script las pala­bras pierden su individualidad en la sucesión de caracteres.

‑ Da más agilidad al movimiento, permitiendo más soltura y favorece la uni­dad de la palabra. La script requiere movimientos más bruscos.

‑ Aunque de entrada el niño se inclina por la script (imita la imprenta y la máquina de escribir), cuando quiere ir más deprisa utiliza la manuscrita.

‑ FREINET deja que el niño experimente, pero opina que la scriptfragmenta el pensamiento, corta el impulso, tiende a entretener en minucias y hace olvidar el conjunto para sacrificar a la forma.

‑ Permite ejecutar las palabras sin levantarla mano. Favorece la adquisición de una escritura rítmica y rápida con sucesión de descanso y soporte: trazos ascendentes ligeros y descendentes con apoyo.

‑ Los primeros contactos sensoriales se hacen con la manuscrita; permite un movimiento de la mano más fluido sobre las letras.

‑ Con la manuscrita las palabras constituyen un todo sin solución de continui­dad. Los maestros, con sus caligrafías, pueden proporcionar modelos per­fectos.

‑ Hoy en día la letra manuscrita está muy difundida en los libros de textos infantiles.

 

Resumen metodológico

 

A continuación presentamos un resumen de la metodología que estamos elaborando, teniendo en cuenta todas las premisas anteriormente dichas, para llevar a cabo el proceso lecto‑escritor con niños y niñas a partir de los 14 meses aproxima­damente. En este proceso respetamos en todo momento su desarrollo evolutivo de los niños y niñas.

 

Elaboración de los materiales de lectura

Secuencia por niveles

 

74 a 24 meses

 

A continuación exponemos la metodología, aunque es el educador el que debe ir elaborando la agenda del programa sobre la base del momento evolutivo de los niños o niñas. Los materiales utilizados para la estimulación de la lectura son extremadamente sencillos. Se han diseñado para satisfacer todas las necesidades del niño ola niña, desde lo más tosco a lo más sofisticado visualmente, reconociendo el hecho de que la lectura es una función cerebral y reconociendo las capacidades sin limitaciones de su aparato visual.

Todos los materiales se hacen de cartón blanco rígido, para que resistan el manejo, no siempre suave, que van a recibir. También se pueden plastificar para que los niños y niñas las manipulen. Las palabras se escriben con rotuladores de punta gruesa. La escritura es clara y limpia, y mantiene un estilo constante. Alrededor de las palabras se mantiene un margen amplio.

Los materiales utilizados se estructuran en diferentes niveles. Los carteles de las palabras se acompañarán siempre de la fotografía o dibujo correspondiente. En un primer momento presentaremos sólo las láminas. Posteriormente se acompa­ñarán de los carteles de las palabras, y en un nivel superior, sólo los carteles de lectura:

 

1er. nivel. Las imágenes de 'mamá', 'papá' y del niño o niña además de otras del vocabulario cotidiano.

Se deben utilizar los momentos del día en que el niño o niña esté más recep­tivo, tranquilo y de buen humor. El método consiste, en este primer momento, en enseñarle al niño o niña las fototografías, preferentemente de las personas y de los elementos que hemos indicado anteriormente. Esto se mantiene aproximadamente hasta los 18 meses de edad del niño o la niña.

 

2° nivel. Las palabras 'mamá', 'papá' y el nombre del niño o niña, además de otras palabras del vocabulario cotidiano.

Las palabras, en un primer momento, serán de un tamaño lo suficientemen­te amplio para la visión adecuada del niño y progresivamente irán disminuyendo de tamaño. El primer paso consiste en el uso de quince palabras. Cuando haya aprendi­do esas quince palabras, estará dispuesto para avanzar en los siguientes pasos.

En este nivel mostraremos las imágenes con la palabra correspondiente y diremos claramente el nombre de dicha palabra: "esto dice mamá". No se le deben hacer más descripciones ni elaboraciones. Y no se le deben enseñar durante mucho tiempo. Se debe hacer de modo progresivo, de manera que, al principio, se le ense­ñarán menor cantidad de palabras que posteriormente, aunque lo recomendable es que no se le muestren más de diez palabras cada vez, pues se aburrirá y no querrá aprender más. En un tercer momento le mostraremos sólo la palabra y la asociará con la que aparece en la imagen correspondiente.

Después de cada sesión es importante recompensar afectivamente al niño, mostrándole cariño y afecto.

Las quince primeras palabras que se le enseñen serán los términos más familiares y placenteros que le rodean: los nombres de los miembros inmediatos de la familia, parientes, animales domésticos, alimentos favoritos, objetos del aula y actividades preferidas.

 

Ejemplo de presentación del vocabulario más familiar al niño:

‑ 1er grupo: Mamá, papá, nombre de la madre, nombre del padre, nombre del niño, nombre de su mascota, yogourt, cuchara, chupete, biberón, oso, galleta, bebé.

‑ 2° grupo: Pelota, mesa, silla, cama, cuna, plato, taza, vaso, lápiz, abrigo, babi, zapato, cubo, pala, rastrillo.

¿Por qué presentamos antes palabras que letras? Toda enseñanza debe iniciarse con lo conocido y lo concreto (palabras), progresar hacia lo nuevo y lo des­conocido (otras palabras, frases... ) y, por fin, llegar a lo abstracto (letras). Leer letras es muy difícil porque nadie come una `a' o coge una 'a'. Sin embargo uno sí puede comer un 'plátano' o coger una `pelota'. Aunque las letras formen la palabra `pelota' son entidades abstractas; la pelota misma, sin embargo, no lo es, y por tanto es más sencillo aprender la palabra `pelota' que aprender la letra 'a'.

 

3er nivel. Las palabras básicas del `cuerpo'.

Empezamos utilizando las referidas a él mismo, ya que aprende primero sobre su propio cuerpo. Su mundo empieza dentro y sale gradualmente hacia el exterior. Del mismo modo, esto tiene relación con la integración de su esquema cor­poral, que se persigue con la psicomotricidad.

Las palabras que hacen referencia al `cuerpo' son más pequeñas que las primeras palabras descritas en el primer paso. Y como en los niveles anteriores, se introducen de una en una, ocultando el resto de las palabras de la serie.

Las condiciones metodológicas de este paso son exactamente iguales, es decir, que el niño o la niña tienen que estar en su momento más receptivo y de buen humor.

 

Ejemplo:

Grupo de partes del cuerpo: Cara, mano, ojo, pie, nariz, pierna, brazo, dedo, boca, pelo, diente.

Podremos ir añadiendo más palabras del vocabulario del cuerpo a medida que el niño o la niña vaya aprendiendo las series presentadas. Se irá eliminando la palabra de cada serie que ya haya aprendido y se reemplazará por una nueva.

 

4° Nivel. Las palabras básicas del mundo inmediato del niño o niña, referi­das a los centros motivadores que se estén trabajando.

Este vocabulario se divide en varios subvocabularios. Son los objetos, pose­siones y grupos de acciones. Los nombres propios se deben poner con mayúscula, pero no es necesario ni prudente llamar la atención del niño o niña sobre la letra mayúscula en ningún caso.

 

Ejemplo:

‑ Grupo de animales: Mono, elefante, pollito, gallina, perro, gato, vaca, oveja, ardilla, cerdo, mariposa, ratón.

‑ Grupo de juguetes: Coche, moto, avión, tren, barco, muñeca, payaso, glo­bo, bicicleta, aro.

‑ Grupo de elementos relacionados con el aseo: Peine, cepillo, esponja, toa­lla, grifo, lavabo, jabón, espejo.

‑ Grupo de prendas de vestir: Abrigo, gorro, pijama, falda, árbol, pantalón, vestido, zapato, bota, guantes, babi, bufanda, calcetines.

‑ Grupo de frutas: Naranja, manzana, pera, plátano, fresa, melón, piña, san­día, limón, cereza.

‑ Grupo de acciones: Saltar, correr, sentar, tumbarse, leer, lanzar, correr, beber, subir, bajar, llorar, reír. (Se puede, además, acompañar esta serie de palabras con la acción correspondiente).

 

2 a 3 años:

 

1er nivel. Presentación de los niños y niñas; carteles con su foto y nombre. Elaboración de etiquetas de identidad (un símbolo para cada niño o niña).

 

2° nivel. Vocabulario referente a los centros motivadores que se estén traba­jando.

 

Ejemplo:

‑ Grupo de elementos del aula: Mesa, silla, pizarra, lápiz, libro, papelera, ventana, puerta, babi, pincel.

‑ Grupo de partes del cuerpo: Cara, mano, ojo, pie, nariz, pierna, brazo, dedo, boca, pelo, diente, rodilla, codo, cabeza.

‑ Grupo de animales: Mono, elefante, pollito, gallina, perro, gato, vaca, oveja, ardilla, cerdo, mariposa, ratón, león, jirafa, serpiente, caracol, gusano, avestruz, ca­mello.

‑ Grupo de juguetes: Coche, moto, avión, tren, barco, muñeca, payaso, cons­trucciones, patín, patinete, pelota, casa.

‑ Grupo de elementos relacionados con el aseo: Peine, cepillo,esponja, toa­lla, grifo, lavabo, jabón, pasta de dientes, cepillo de dientes, albornoz.

‑ Grupo de prendas de vestir: Abrigo, gorro, pijama, falda, árbol, pantalón, vestido, zapatos, botas, guantes, bufanda, calcetines, jersey, chandal.

‑ Grupo de plantas: Margarita, tulipán, rosa, clavel, hoja, árbol.

‑ Grupo de frutas: Naranja, manzana, pera, plátano, fresa, piña, cereza, sandia, melón, kiwi, mandarina, uva, melocotón.

‑ Grupo de acciones: Saltar, correr, sentarse, tumbarse, leer, lanzar, correr, beber, subir, bajar, llorar, reír, dormir, lavarse, cantar, jugar, andar, asustar.

‑ Grupo de...

De esta forma se irá elaborando tantos grupos de palabras como sea oportu­no a lo largo del curso, en relación con los centros motivadores que se estén traba­jando.

 

Ser nivel. Con el vocabulario de los nombres y las acciones construimos frases cortas. En un primer bloque mantenemos el nombre y modificamos la acción y en un segundo bloque matenemos el nombre y la acción y modificamos el comple­mento.

 

Ejemplo:

1 er bloque: Ana come; Ana ríe; Ana juega.

2° bloque: Ana come una manzana; Ana come un plátano; Ana come una fresa. Luis juega con la pelota; Luis juega con la muñeca; Luis juega con el coche; Luis juega con el tren.

 

4° nivel. Vocabulario de estructuras de la frase.

En este paso es cuando emprendemos la tarea de confeccionar un libro, que debe satisfacer las exigencias siguientes:

1. Debe tener no más de cuatro láminas o secuencias.

2. En cada lámina o secuencia presentaremos frases cortas.

3. El texto y las ilustraciones deben tener la máxima separación posible.

A continuación se prepararán las tarjetas. Se coge una página individual del libro escogido y se escriben las palabras de esa página en una tarjeta. Todas ellas se convierten en las tarjetas de frase estructurada, que se usará posteriormente. Al final, debemos poseer tantas tarjetas como número de páginas escritas hay en el libro. Las tarjetas serán tan largas como sea necesario para la frase más larga utiliza­da en el texto, ya que todas deben ser iguales.

Primero tomamos las páginas del libro con las imágenes y se las mostramos a los niños sin las frases. El educador dirá la frase correspondiente a la secuencia en voz alta y clara.

Utilizando las páginas del libro como guía (que el niño o niña no verá), toma­remos las palabras individuales que aparecen en la primera página del libro y se las enseñaremos al niño o niña en el orden en que aparecen. Cada palabra se enseñará separadamente. Es importante no tratar de explicar o definir las palabras. Después de que el niño ha visto las palabras de la frase, se las presentaremos juntas diciéndo­le lo que dicen las palabras unidas. Se hará esto con las restantes páginas del libro.

Los libros se pueden elaborar reproduciendo cuentos referentes a los cen­tros motivadores que se estén trabajando o a poesías. Otra actividad que se puede llevar a cabo y que es muy motívante para los niños es la de cantar canciones y mostrarles a la vez algunas palabras referentes al vocabulario cada vez que las nom­bremos en la canción.

 

Resumen metodológico

2° ciclo de la etapa

 

3‑4 años

 

1er nivel

Presentación de los niños y niñas; carteles con sus nombres. En este nivel los carteles de lectura aparecen sin imagen.

Carteles con los nombres de los elementos habituales del aula.

 

2° nivel

1 °‑ Partir de una motivación, de un hecho relevante para el niño.

2° Obtener el vocabulario del elemento motivador.

3° Se realizan murales para los niños con ese vocabulario acompañado de imágenes.

4°‑ Se les pasa los carteles del vocabulario recordando la motivación.

 

Ser nivel

Elaboración del cuento.

Elaboración de poesías.

 

4‑5 años

 

1er nivel

Presentación de los niños y niñas; carteles con sus nombres.

Elaboración del calendario. Todos los días se trabaja día de la semana y mes.

 

2° nivel

1 ° Partir de una motivación, de un hecho relevante para el niño.

2°‑ Obtener el vocabulario del elemento motivador.

3°‑ Se realizan carteles de lectura con ese vocabulario y se les pasa recor­dando la motivación.

4°‑ Se llevan el vocabulario a casa y hacen un dibujo sobre el tema.

5° Se muestra a los compañeros los dibujos y palabras y se vuelven a pasar. (Los carteles se pasan a los niños durante unas dos semanas) 6°‑ Elaboración del cuento. (Cada niño elabora el suyo). 7° Presentación de fonemas:

1 °‑ Vocales.

 

5‑6 años

 

1° Presentación de fonemas:

                      1 ° Vocales.

                      2°‑ Consonantes.

2°‑ Cuento de vocales y consonantes.

‑ Relato del cuento con presentación de imágenes referenciales. ‑ Vocabulario del cuento.

‑ Secuencia de imágenes con carteles del vocabulario correspondiente. ‑ Identificación de los elementos correspondientes al vocabulario.

‑ Rodear los fonemas que corresponden al cuento.

‑ Búsqueda por parte de los niños/niñas de palabras que contengan el fonema presentado.

‑ Selección de las palabras que los niños y niñas han dicho. A cada uno se le entrega una palabra y elaboran un cuento en dónde aparecerán dichas pala­bras.

3° Elaboración del cuento con dibujos referentes.

‑ Los niños escribirán debajo de cada secuencia el texto correspondiente, bien solos o ayudados por el educador, que les mostrará la frase que ellos quieren elaborar.

 

Propuesta de motivaciones

 

A la hora de realizar los cuentos, para cada uno de los fonemas que vamos a presentar a los niños hemos tenido en cuenta motivaciones que están en relación con los temas transversales. Los contenidos que se han trabajado para cada tema son:

LA PAZ. EDUCACIÓN MORAL ‑ El concepto de sí mismo

‑ Timidez y confianza en sí mismo ‑ Comportamientos adecuados

‑ Reconocimiento de errores

‑ Responsabilidad

‑ Autocontrol

‑ Defensa de derechos

‑ Iniciativa y secuencia de las acciones

 

‑ La convivencia

                      ‑ Normas del grupo

                      ‑ Respeto a los compañeros y objetos

                      ‑ Pautas de comportamiento en la escuela y en la familia

                      ‑ Ayuda a los demás

                      ‑ Compartir

                      ‑ Respeto en los diálogos

                      ‑ Expresión de afecto

 

‑ Respeto a la diversidad

                      ‑ Respeto a las distintas clases sociales

                      ‑ Respeto a los distintos empleos

                      ‑ Respeto a las diferencias de sexo

                      ‑ Respeto a las diferencias físicas e intelectuales

                      ‑ Respeto a las diferencias de razas

 

‑ Los conflictos

                      ‑ Resolución de problemas

                      ‑ No violencia

                      ‑ Cooperación

 

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS ‑ Juegos y juguetes ‑ Vida cotidiana ‑ Profesiones

 

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

‑ Alimentos y nutrición

‑ Prevención de accidentes

‑ Educación vial

‑ Higiene

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL

‑ Calidad del entorno

‑ Conservación

‑ Respeto

-          Mejora del medio

-           

-           

EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR

‑ La publicidad ‑ La alimentación ‑ La compra ‑ Juguetes y materiales; respeto y conservación ‑ Reciclaje ‑ Ahorro de energía ‑ Ahorro de dinero

 

Esquemas de las unidades de trabajo

 

Para cada uno de los fonemas se elabora una unidad de trabajo que consta de: 1° Motivación (presentamos un dibujo en relación al cuento de la unidad). 2°‑ Cuento. 3°‑ Vocabulario (se relaciona el vocabulario en relación al tema).

4°‑ Lámina de trabajo: ‑ Identificación de los elementos referentes al vocabulario. ‑ Búsqueda de nuevos elementos que contengan el fonema de la uni­dad. ‑ Lectura. ‑ Actividades de discriminación. ‑ Grafomotricidad de trazos y fonemas.

5°‑ Evaluación (al final de cada unidad evaluamos el proceso del niño).

 

Secuenciación silábica

 

La presentación de las sílabas se lleva a cabo teniendo en cuenta la siguien­te secuencia: 1 °‑ Sílabas directas CV (consonante‑vocal). 2° Sílabas inversas VC (vocal‑consonante). 3° Sílabas directas CCV (consonante‑consonante‑vocal). 4°‑ Sílabas inversas CVC (consonante‑vocal‑consonante). 5°‑ Sílabas Inversas CCVC (consonante‑consonante‑vocal‑consonante).

 

Secuencia fonética

 

A la hora de realizarla secuencia fonética se ha tenido en cuenta la dificultad grafomotora y los fonemas que representan un solo sonido. Ésta es la secuencia:

 

i, u, o, a, e, I, d, t, n, p, m, s, II, y, f, j, ga, go, gu, gue, gui, v, ñ, h, r, rr, ca, co, cu, que, qui, b, ch, za, zo, zu, ce, ci, x, w, k.

 

Bibliografía

 

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AA. VV. (1989): Didáctica aplicada a la educación infantil. Málaga. EDINFORD.

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(*) Isabel Carril y Rosa Mª Iglesias pertenecen a la Asociación Mundial de Educadores Infantiles.

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