LA ALTERNATIVA DEMOCRATICA AL CUNFLICTO DE LAS AULAS EN EDUCACION SECUNDARIA (*)

 

Juan de Dios Melgarejo Jaldo (*)

 

La vida en las aulas de Educación Secundaria suele estar presidida por el conflicto surgido de la contraposición de intereses entre dos colectivos enfrentados: el del profesorado y el del alumnado. Este conflicto se agudiza en la actualidad por el carácter comprensivo de nuestro sistema educativo, que deja pasar los problemas que antes quedaban fuera de los centros. El alumnado participa en la toma de deci­siones en el aula mediante una cultura muy diferente ala académica: la resistencia al poder y control hegemónico que detenta el profesorado. Se trata de una forma de participación predemocrática, que no facilita el diálogo en igualdad deposición entre profesoreslas y alumnoslas sobre las cuestiones importantes en los centros: el qué y cómo se aprende y qué y cómo se evalúa lo que se aprende. Como vía de solución se propone el currículum democrático, que supone una reconstrucción del currículum oficial que integre adecuadamente a la mayoría de estudiantes, y la evaluación edu­cativa como espacio que facilite y garantice la participación del alumnado.

 

Conflicto y participación

 

La observación de la vida de las aulas de Educación Secundaria pone de manifiesto la existencia de un permanente y cada vez más explosivo conflicto de intereses. Por un lado, los intereses institucionales, representados y defendidos por el profesorado, se centran, aparentemente al menos, en la transmisión de una selec­ción de conocimientos, los considerados básicos desde el punto de vista de la disci­plina normalmente, y en el cumplimiento de un código de conducta basado en el respeto a la autoridad. El alumnado, por su parte, dentro de la diversidad que le caracteriza como colectívo perteneciente a grupos y clases sociales heterogéneos, rechaza mayoritariamente, en ocasiones de manera groseramente ostensible, esas metas «educativas» y defiende en su actuación diaria otras, caracterizadas por su ambigüedad y diversidad, porque pretenden simultanear, en mayor o menor grado según el tipo de estudiantes, el logro del máximo disfrute o entretenimiento inmediato con la aspiración de aprobar y sacar el curso.

El conflicto de las aulas se acrecienta cuando esa contradicción de intereses no se puede ocultar por vía disciplinaria, como ocurría hasta hace poco, mediante la imposición de la autoridad de la institución. Hoy esta autoridad es abiertamente desa­fiada, fundamentalmente en los centros que atienden a una población urbana periférica, por grupos de alumnos que viven totalmente fuera del sistema, del que no esperan beneficio alguno y cuyas normas no comprenden ni aceptan.

Los lamentos que proferimos los profesores son inoperantes recuerdos de tiempos pasados, cuando los Institutos de Bachillerato acogían a un alumnado selec­to del que había sido apartado, normalmente por criterios académicos y de expecta­tivas profesionales, aproximadamente un cincuenta por ciento de la población estu­diantil. Ha cundido la alarma, parece que las cosas están cada vez irremediablemen­te peor: «ante la fuerza y el avance de la marea no hemos hecho más que retroceder y ahora nos quedamos sin playa», hemos oído decir entre compañeros. A veces reclamamos mayor capacidad de sanción o simplemente criticamos un sistema edu­cativo que obliga a permanecer en el mismo a quienes no quieren estar.

En definitiva, para resolver la contradicción hemos optado por declararnos simples testigos neutrales de la injusticia social: «todos no sirven para estudiar», «es necesario que saquen de las aulas a los que no hacen más que molestar e impedir que los demás progresen», «necesitamos un grupo de diversificación para todos aquellos con los que no sabemos qué hacer», « lo único que consigue la `comprensividad' es rebajar la calidad de la enseñanza al impedir el normal aprove­chamiento de los pocos que tienen interés y se esfuerzan por aprender... » Todas estas observaciones se apoyan en la realidad vivida, reflejan una problemática real y difícil de afrontar, pero sólo aspiran a que las cosas sigan como hasta ahora; no se resuelve el problema de los más desfavorecidos, simplemente se oculta.

Enfrascados y agobiados por el problema de nuestra propia supervivencia, corremos el peligro de aceptar, por inevitable, la injusticia que subyace a estos plan­teamientos. Y no nos faltan argumentos de defensa para ello. A fin de cuentas, deci­mos en ocasiones, ni la escuela ni nosotros hemos inventado la injusticia y sería una ingenuidad creer que la escuela acaba con ella. Por otro lado, como profesores, reconocemos nuestra incompetencia cuando estamos ante inadaptados sociales o, simplemente, cuando chocamos con la indiferencia ante el aprendizaje. En nuestra producción de argumentos, y de sentimientos, somos víctimas de la racionalidad de la eficiencia, que desconsidera todo lo que no incrementa la productividad.

El generalizado rechazo a asumir el papel de educadores, que crecientemente se nos confía, refleja nuestra resistencia a perder el «prestigio de la ciencia» y el temor a que nuestra función se reduzca en adelante a ser la alternativa a la familia, incapaz ésta de educar hoy en los valores dominantes. El progreso de nuestros alum­nos o alumnas en el conocimiento era antes nuestro orgullo; ahora, el fracaso anun­ciado en esa mucho menos concreta y medible tarea educativa es la causa de nues­tra desmoralización.

 

La participación predemocrática en el aula

 

El conflicto vivido en las aulas se expresa en la participación de los estudian­tes en las aulas. La ausencia de principios democráticos en la organización y en la toma de decisiones diaria no impide al alumnado tomar parte activa en el rumbo de los acontecimientos según sus intereses. Está claro que los alumnos participan en la vida del aula. No son, ni mucho menos, puros sujetos pacientes de las decisiones del «otro», el profesor o profesora. La presencia de los alumnos y alumnas no es neutra en aquellas decisiones, ni en el funcionamiento real de la clase, ni siquiera en la capacidad de evaluar, aparentemente monopolizada por el profesorado. Pero esta participación no afecta al nivel público de lo que ocurre en el aula, sino que forma parte de un submundo escolar, creado por y para los estudiantes, que cuenta con sus propias reglas, tiene sus propias metas, y requiere un aprendizaje particular: éste es el auténtico «medio escolar» vivido por los estudiantes, del que están excluidos los profesores y en el que apenas cuenta la cultura académica.

Las intervenciones más significativas del alumnado en la vida del aula se producen en el sentido de resistir a la intención y voluntad del profesor de lograr un determinado nivel de conocimientos, un aprovechamiento intenso del tiempo de la clase y de mantener en todo momento el control de los comportamientos. Es la par­ticipación de la resistencia, del regateo sobre las exigencias, del retraso en el ritmo de las tareas, y del boicot más o menos encubierto a ciertas actividades. Pero esta actuación de buena parte del submundo estudiantil no la debiéramos interpretar como el resultado de una maldad intrínseca del alumnado. Somos los profesores los que le damos un valor negativo a esa intervención en los acontecimientos por su oposición al sentido de la tensión del profesor. Para el alumnado no se trata de destruir por destruir sin que importe lo que suceda a cambio. Lo que ocurre es que alcanzar sus objetivos requiere hacer inviable el logro de los que se propone el profesor. La nega­ción de los intereses del profesor coincide básicamente con los de buena parte de los alumnos de reducir los niveles de exigencia, lograr el máximo de tiempos muertos y mantener relaciones satisfactorias con los compañeros y compañeras aun a costa del éxito en los estudios. En realidad lo que ocurre en la clase carece de sentido para esta mayoría, y todo sería peor si no se sintiera la presión social de la evaluación y la necesidad de la acreditación.

Esta necesidad de compatibilizar su afán de placer inmediato con el deseo de aprobar obliga a nuevas actuaciones que les permitan un cierto control sobre los acontecimientos que más les afectan. En este sentido, son ciertamente eficaces todo el repertorio de estrategias que los alumnos ponen en marcha para conseguir la evaluación positiva. Lo hacen de forma natural, ya que dichas estrategias integran las conductas consideradas normales en el papel de estudiantes. Se inician con la bús­queda del lugar adecuado en el aula y el establecimiento de relaciones de apoyo académico con los compañeros más próximos. Para algunos, desde el comienzo de curso se pone en marcha una operación de imagen que responde a unas normas básicas: ante el profesor se aparenta trabajo y atención; se procura demostrar al profesor que se sabe algo o que se está uno enterando o que se tiene interés; es bueno demostrar rapidez en la ejecución de las tareas; ser agradable con el profesor también produce buenos resultados, aunque no conviene pasarse para no perder el apoyo de los compañeros; en muchos casos es preferible pasar desapercibido por­que la pasividad, si no se interviene en los pequeños disturbios habituales y se apa­renta atención, es interpretada por el profesor como esfuerzo.

Ésta es la participación del alumando en los acontecimientos del aula. El papel que juegan los alumnos y alumnas en las escuelas corresponde a un tipo predemocrático de participación. Las artimañas de que se valen para imponer su resistencia son el resultado de la ausencia de diálogo, de la inexistencia de un espa­cio de comunicación en el que los intereses encontrados puedan debatirse y buscar aproximaciones. El teórico monopolio que el profesorado tiene sobre las decisiones curriculares no le ofrece al alumnado ninguna posibilidad de participación democráti­ca en las mismas. El qué aprender, cómo aprender, qué hacer en la hora de cada clase, cómo evaluar... son decisiones que en el aula las toma el profesor. No hay discusión formal sobre su competencia para ello. El grupo de alumnos no tiene, en este sentido, una capacidad de intervención que esté prevista y regulada. Aquí se pone de manifiesto una vez más su posición de inferioridad, otorgada por la cultura escolar dominante.

 

La Escuela Democrática

 

No podemos olvidar, al considerar el conflicto de intereses en las aulas y los sentimientos contradictorios que nos genera, que la escuela no sólo refleja la des­igualdad, sino que también la puede fomentar, alimentada por nosotros, mediante el mantenimiento de las condiciones que permiten la clasificación y la segregación so­cial. Tanto la sofocación de los conflictos mediante la imposición de la autoridad y la sanción disciplinaria, como su ocultación mediante el disimulo o la «indulgencia pere­zosa» son salidas conservadoras y acríticas que no cuestionan la situación y que no indagan en su raíz.

El conflicto de las relaciones en el aula, llevado a la situación extrema ex­puesta, se torna un conflicto de justicia social. Y nuestra postura «profesional» será la traducción de nuestra opción ética. El discurso de la profesionalidad «eficientista» enmascara su fundamentación ideológica conservadora, que presupone la normali­dad e inevitabilidad de la injusticia. El problema de cómo afrontar el conflicto se nos convierte ahora en un problema de orden ético: serán nuestros valores y creencias, aquéllos en los que decimos querer educar a los jóvenes, los que decidan nuestra postura y guíen nuestro actuar en el aula.

No se trata de pretender acabar con el conflicto ni con las contradicciones de la institución escolar, sino de abrir vías de solución. El conflicto en las organizaciones no es negativo, pero sí lo es su enquistamiento, el no progresar en su solución. Pro­mover la participación curricular y organizativa en el aula es la respuesta democrática al conflicto de intereses que vivimos en ella. La única vía que se nos ofrece para resolver la indiferencia o la resistencia más activa o, incluso, el ocasional desprecio de nuestro alumnado ante la escuela y sus contenidos culturales es la de crear las condiciones que hagan posible la democracia. Necesitamos marcos organizativos de comunicación y diálogo que permitan al alumnado ser sujetos‑actores. Cuando se sienta actor podrá nuestro alumnado abandonar su indiferencia y manifestar interés. Dewey (1995, e.o. 1915) contraponía la indiferencia del espectador a la unión con lo que ocurre del que participa; éste intentará influir en la dirección que tomen los acon­tecimientos y se preocupará e interesará para lograr con su actuación un resultado posible. Pero el marco organizativo de las relaciones y de la toma de decisiones en el aula no puede definirse con independencia de los contenidos. En el curriculum dise­ñado no sólo se hace una selección cultural, sino que contiene como presupuestos un reparto de papeles y un modelo de trabajo y de control.

 

Currículum democrático

 

Desde este punto de vista, cabe hacer una reinterpretación de todos los males que achacamos al alumnado actual. Salvo la minoría del alumnado que es capaz de identificarse con los valores y normas de la escuela, que se mueve con soltura por el campo plagado de minas que son los contenidos que aquélla transmite, y que, consecuentemnte, se ve recompensada académicamente, la mayoría de la población estudiantil es una mayoría excluida del currículum hegemónico de secun­daria. En esta mayoría desfavorecida, unos luchan por sobrevivir con mayor o menor éxito, otros se han resignado al fracaso y permanecen a la espera de que llegue la hora de dejar la escuela; otros, en el caso extremo de la marginación escolar, hacen gala de su inadaptación y boicotean los principios y el funcionamiento de la institu­ción.

Es necesaria una nueva definición del problema. Éste no reside en que «no se adaptan», sino en que los conocimientos que ofrece la escuela y el modelo de trabajo que implican no se corresponden a la demanda, intereses y disposición «cul­tural» de la mayoría. «Si el currículum está diseñado como apropiación individual de parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma jerárquica, que se mide mediante una evaluación individual competitiva, será con toda probabilidad un currí­culum que generará división social» (Connell, 1997: 50).

El currículum democrático será el que establezca puentes entre la cultura de la escuela, la cultura académica de las «disciplinas», y la cultura de la experiencia de los jóvenes que pueblan las aulas, el que supere la fragmentación de los conteni­dos y busque, por el contrario, la globalización que hace relevante el conocimiento, de modo que permita a los jóvenes ser «intérpretes críticos de su sociedad» (Apple y Beane, 1997: 31).

El currículum democrático, inspirado en el respeto y reconocimiento de «los otros», tendrá una vocación antihegemónica. Ofrece a los jóvenes la posibilidad de oír las voces silenciadas en el conocimiento oficial, las de los que están fuera de la cultura dominante, las mujeres, minorías étnicas y culturales, grupos marginados. La misma lógica democrática de este currículum resaltará el protagonismo de las voces, opiniones y valores de los jóvenes estudiantes.

El compromiso democrático requiere, pues, un replanteamiento de la apa­rente neutralidad del currículum dominante que, en su frialdad y fragmentación, es incomprensible e inapetecible para los que no viven en los aledaños de la «alta cultu­ra académica».

 

La organización del aula

 

La actuación del profesorado en el aula, el ejercicio profesional en definitiva, no habría que centrarla exclusivamente en una cuestión de conocimientos de la es­pecialidad y de ejercicio de la autoridad. Hay otra competencia profesional de la que no se habla, pero que es fundamental en un trabajo basado en la palabra y en la relación directa entre personas. Me refiero a la capacidad, voluntad y habilidad de organizarla comunicación y de influir en las relaciones. La participación del alumnado en las decisiones que afectan a su trabajo no es el resultado de una lucha y una conquista suya. Los alumnos y alumnas no sentirán la necesidad de conquistar un espacio de participación si, como ocurre, ya cuentan con estrategias de evitación que les valen para sobrevivir al margen de los poderes y las normas de la institución. La participación democrática del alumnado, allí donde se produzca, será con toda segu­ridad el resultado de una actuación intencionada del profesorado que la ha promovi­do y organizado.

Se trata, en primer lugar, de mantener un clima de aceptación (de relaciones afectivas hubiera dicho si no se prestara a malinterpretar los afectos, fuera de las relaciones paterno‑filiales, como debilidad del adulto que educa) que permita la co­municación de intereses, la información clara de lo que se hace y por qué se hace, la negociación de los compromisos, la cooperación en la realización de las tareas y la rendición de cuentas responsable de lo realizado.

Ante un grupo de jóvenes, ajenos en su experiencia diaria y familiar a las habilidades e inquietudes propias de la cultura académica, que rechaza los conteni­dos y los métodos de trabajo habituales, no cabe el enfrentamiento. Los adultos ten­dríamos que ejercer de tales y hacer el esfuerzo de comprender y aproximarnos al «otro». A nosotros nos toca tender una y otra vez el puente del diálogo y la comunica­ción, aunque sean reiteradamente rechazados por los que prefieren reafirmarse en su submundo estudiantil.

El currículum democrático contiene dentro de sí, como un componente esen­cial, el trabajo cooperativo, y éste implica la superación de la competitividad y el individualismo. La cooperación supone tener el derecho y la oportunidad de expresar la propia voz y la obligación de escuchar la de los demás. La cooperación valora las diferencias y se beneficia de ellas. La cooperación se aprende, no surge espontánea­mente y menos en un ambiente competitivo. Estrategias adecuadas para el aprendi­zaje y la práctica de la cooperación son la asamblea autónoma del grupo de alumnos, la agrupación heterogénea para el trabajo en equipos, el funcionamiento de la coordi­nación interna de los equipos y la coordinación de coordinadores. Hoy la implanta­ción de un sistema de cooperación en el trabajo del aula se ve dificultada por la heterogeneidad de intereses y compromisos de los propios alumnos que colaboran entre sí y por el carácter competitivo e individual del sistema de evaluación.

 

La evaluación educativa

 

La evaluación del rendimiento del alumnado es la práctica profesional clave que proporciona el sentido último al sistema educativo. Por un lado, está claro que condiciona el qué y cómo se aprende hasta el punto de que se ha caracterizado todo el sistema de enseñanza dominante como de «enseñanza para la evaluación», por oposición a una «enseñanza para la comprensión» (Pérez Gómez, 1990). No vamos a insistir aquí en las deficiencias, contaminaciones de todo tipo y fraudes reales que sufre en la práctica el sistema habitual de medición del aprendizaje de los alumnos. Pero, aunque la práctica de controles, exámenes, cuadernos de notas, calificacio­nes... lograra una fidelísima medición del conocimiento de todo tipo logrado por los alumnos y alumnas, no por ello dejaría de ser necesario pensar en la capacidad de la evaluación de determinar el significado personal y social de la educación.

El sistema de calificaciones promueve una imagen del alumno o alumna cargada de valor. De acuerdo con la estadística parece que el éxito en la escuela está reservado a unos pocos, por lo que la institución escolar le devuelve a la mayoría de los jóvenes que se miran en el espejo de las calificaciones la imagen del fracaso. Esa conciencia del fracaso personal en la edad de escolarización obligatoria es para mu­chos una invitación a la búsqueda de salidas al margen del sistema. La rebeldía, el boicot y hasta el menosprecio por la actividad escolar podrían tener ahí su explica­ción. Gracias a la calificación creamos auténticos círculos viciosos que premian, una y otra vez, al que «más tiene» y castigan al que «tiene menos»: quien mejor nota obtiene está más motivado, más seguro se encuentra de sí mismo y más probabili­dad tiene de reafirmarse en la nota alta; quien va mal tendrá motivos para sentir rechazo por aquel esfuerzo que tan poca recompensa le devuelve; inseguro, dudará de su capacidad para hacer frente a las exigencias escolares con la consiguiente repercusión negativa en el aprendizaje.

Socialmente, el sistema de acreditación legitima la clasificación y desigual­dad social. Presenta como resultado del mérito individual, lo que corresponde a fac­tores de clase y de subcultura del medio familiar. Las excepciones, que afortunadamente las hay, son utilizadas para avalar la validez del sistema de igualdad de opor­tunidades que la educación dice ofrecer. Pero no podemos seguir considerando neu­tra o debida al azar la correlación entre resultados académicos y status socioeconómico.

A pesar de la evidencia del carácter negativo de estos efectos personales y sociales del sistema dominante de evaluación, éste se resiste al cambio. La innova­ción con frecuencia nos abre vías metodológicas que nos ayudan a revitalizar y car­gar de significado el conocimiento alcanzado con nuestros alumnos, pero muy difícil­mente nos atrevemos a cambiar la práctica de la evaluación. El imperativo legal, es decir, la obligación de calificar periódicamente a todos nuestros alumnos, no es el principal obstáculo, pues esa misma normativa legal nos invita a alterar los instru­mentos, objetos y finalidad de la evaluación sin que esas buenas intenciones expre­sadas hayan tenido mayor éxito en nuestra práctica evaluadora.

El problema que nos produce auténticos quebraderos de cabeza es el de cómo conseguir, sin la presión evaluadora‑sancionadora, que nuestros alumnos tra­bajen y se dediquen a tareas poco atractivas y que admitan nuestra autoridad, que hoy por hoy está apenas basada en nuestra función calificadora.

Este problema nos devuelve al punto de partida: el conflicto de las relaciones educativas tiene una vía de solución democrática que es la búsqueda de espacios de comunicación y diálogo que puedan devolver a los alumnos su papel de actores­sujetos. La decisión sobre el modo de evaluación es, ante todo, una cuestión ética: para qué evaluamos. En el caso de la evaluación se trataría de otorgarle una función educativa, allí donde tiene una función tradicionalmente sancionadora.

Una evaluación educativa tiene que ser el resultado de un empeño compar­tido entre profesor y alumnos y alumnas. La participación del alumnado en las deci­siones curriculares debe implicar su participación en las decisiones sobre el qué, quiénes, cómo y para qué evaluar. El fin de todo acto evaluador, desde esta perspec­tiva, será el producir información y comprensión sobre los acontecimientos, procesos y logros grupales y personales. El profesor no debe tener el monopolio de la informa­ción sobre lo que ocurre, ni es su única fuente; la información que el alumnado posee sobre sus propias actuaciones y las de sus compañeros, así como sobre el proceso de aprendizaje, debe explicitarse y ser aprovechada para el autoconocimiento y me­jora.

Los principios expuestos no acaban con las contradicciones de la vida en el aula, pero apuntan hacia una vía de solución. Ahora la evaluación se podría cargar de significado educativo, y la calificación, aquélla que se nos requiere para boletines y actas finales, será para nosotros una síntesis pobre de una información abundante y valiosa. La obtención de esa calificación, ahora que tan expuestos andamos a la presión de las denuncias e intervención de poderes arbitrales, podría ser el resultado también de la negociación, convertida así en la mejor arma de la objetividad que se nos exige.

Proceder a una práctica democrática de evaluación educativa y participativa en el aula puede aconsejar el empleo de nuevos instrumentos, pero sin caer en nue­vas burocracias estériles. Entre los instrumentos de registro que hemos experimen­tado están las hojas de observación de clase, fichas de evaluación descriptiva de los trabajos de los alumnos, fichas de autoevaluación individual y grupa¡ y de coevaluación, diario del profesor, diario de clase, sesiones periódicas de reflexión y autoevaluación del grupo... Esto no significa que haya que renunciar a las tradicionales pruebas o exámenes. El problema de éstas no es su existencia, sino el uso que de ellas hemos hecho; los exámenes cabe entenderlos como tareas de aprendizaje que requieren el repaso y la comprensión global de lo realizado, pero no le demos un valor exclusiva­mente sancionador, ni sacralicemos sus resultados. Podemos aprovechar su realiza­ción para obtener una información variada de las distintas capacidades que el trabajo realizado pretendía promover y no nos empeñemos en obtener una y otra vez la misma información referida a la misma capacidad. Esta riqueza de información co­municada al alumno en lugar de la nota habitual, ofreciendo al mismo tiempo orienta­ciones para la mejora, así como la valoración de cada uno de acuerdo con sus pro­pios logros, es lo que altera profundamente el sentido del examen.

La transformación democrática de nuestra práctica docente no es una cues­tión de voluntarismo. Es una decisión ética que requiere la cooperación e indagación colegiada de los profesores. El individualismo de los docentes nos deja inermes ante las corrientes de desprofesionalización. Los profesores no somos expertos en unas técnicas, dictadas por el político o el «psicólogo o pedagogo de boletín» de turno, que trasladamos al aula. La experiencia nos ha hecho «expertos» en saber que esto no funciona. No se pasa del blanco al negro en un día, y en el camino no dejamos de encontrarnos con nuevas dificultades y contradicciones. Pero entre una práctica que nos deja descorazonados y la utopía de la justicia social cabe siempre la vía de la práctica reflexiva y compartida comprometida con la comprensión y la mejora. Las dificultades institucionales y organizativas y nuestras limitaciones de todo tipo no pue­den llevarnos a la desmoralización y la desmovilización, sino que el reconocimiento sereno y adulto de la raíz de los conflictos debe impulsarnos al compromiso demo­crático.

Seguiremos, pues, tras el establecimiento de una relación educativa demo­crática que presente el conocimiento, no como algo a adquirir, sino como algo a reconstruir en conexión con la experiencia vivida y la cultura propia; que no encasille a los estudiantes como irresponsables e incompletos, sino que los respete como personas capaces de asumir responsabilidades y de participar en las decisiones; que no ponga la evaluación al servicio del control y la clasificación, sino que tenga a los implicados, y en primer lugar al estudiante, como principales beneficiarios de la mis­ma.

Bibliografía

 

APPLE, Michael W. y BEANE, James A. (comps.) (1997): Escuelas democráticas. Ma­drid: Morata.

CONNELL, Robert W. (1997): Escuelas yjusticia social. Madrid: Morata.

DEWEY, John (1995): Democracia y sociedad. Madrid: Morata. (Ed. orig. 1915).

PÉREZ GÓMEZ, Ángel (1990): «Comprender y enseñar a comprender», en ELLIOTT, John: La investigación ‑ acción en educación. Madrid: Morata, pp. 9‑19.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1994): Globalización e interdisciplinariedad. Madrid: Morata.

 

(*) Las reflexiones expuestas en este trabajo son resultado de la experiencia personal y de las conclusiones alcanzadas en los trabajos de investigación realizados en el aula: «Estudio de la propia práctica docente de evaluación de los alumnos/as», proyecto de investigación educativa aprobado y financiado por el Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado, llevado a cabo por el Equipo del I.B. «P.Manjón» de Granada durante los cursos 1993‑94 y 94‑95; y el estudio de casos «Las Reglas del Juego» realizado en el curso 1995‑96, en el marco del pro­yecto de investigación «Evaluar la participación en los centros educativos» coordi­nado por Juan Bautista Martínez, y aprobado y financiado por la D.G.I.C.y T.

 

(*) Juan de Dios Melgarejo Jaldo es profesor de Enseñanza Secundaria. Dirección: I.E.S. Muñoz Seca. Avda. de la Estación, s/n. 11500 Puerto de Santa María (Cádiz)