ASESORAR: QUÉ COSA ES

 

La figura del asesor/a constituye un elemento singular y todavía pintoresco en el paisaje del sistema educativo. Su incorporación al mismo es un fenómeno reciente que ha generado procesos y vínculos nuevos, desconocidos hasta ahora, y ha configurado en el interior de la estructura un nuevo esquema relacional, de co­municación y de interdependencias. Pero se trata de un esquema no consolidado, insuficientemente integrado en el ecosistema educativo, en el que aún no ha afian­zado las relaciones que lo consoliden como indispensable. Se puede decir que, en educación, no ha arraigado aún una cultura del asesoramiento y que la asesora es una función que en algunos ámbitos, especialmente en el de la administración, se siente como provisional, establecida para una coyuntura: los asesores son todavía los ase­sores de la reforma, y su discurso, el manual de instrucciones para la introducción de la LOGSE. Si, para una parte del profesorado, han sido poco más que los encar­gados de impartir los cursos de "introducción a los diseños", hay que decir también, como experiencia muy particular pero significativa, que, no hace mucho, nuestras autoridades provinciales mostraban su desconcierto (y un cierto grado de tolerancia, hay que reconocerlo) por el hecho de que un CEP mantuviera grupos estables en los centros, con implicación directa del asesor/a, más allá de la elaboración de los proyectos curriculares exigidos.

Y es que hasta hace década y media el asesoramiento era un fenómeno prácticamente desconocido en educación: la formación institucional se reducía a las actividades de los ICEs y a las reconvenciones de los inspectores; como práctica de formación entre iguales era un fenómeno paralelo a la institución educativa, ligado al asociacionismo profesional, los movimientos de renovación, las escuelas de vera­no... Sólo después vendría el apoyo externo en relación con la orientación escolar y la educación especial (EPOEs, SAEs, Centros de Recursos), las comisiones pro­vinciales y los asesores interprovinciales para la reforma del Ciclo Superior y las Enseñanzas Medias, de escasa vigencia, y, finalmente, la incorporación de personal específico a los CEPs. Su novedad configura, en estos momentos, la práctica asesora como un elemento que aún busca su espacio, que titubea en la definición de su función específica, que mantiene relaciones inseguras con otros elementos del sis­tema, que no acaba de encontrar su lugar en él.

Si bien la importancia de la función, como elemento capaz de facilitar el cambio educativo y colaborar con los profesores/as en la puesta en crisis de esque­mas de pensamiento y prácticas docentes convencionales y acríticas, es unánime­mente reconocida (a las páginas que siguen me remito), hay que reconocer también que en el concepto que la comunidad educativa ha construido de ella están presentes determinados elementos extraños e indeseables, que tienen que ver con competen­cias y funciones que se han ido adhiriendo a los mecanismos de la formación per­manente y con actitudes personales localizables. Todo ello, en conjunto, ha contri­buido a crear una idea de la práctica asesora como un conglomerado de elementos diversos (en los que unos priman sobre otros en función de cada oportunidad y circunstancia), quizá no excesivamente congruente, pero sí útil y operativo (en la medida en que todas estas construcciones conceptuales lo son) para pensar la estruc­tura. Algunos de estos elementos se corresponden con la caracterización oficial que la administración ha hecho de los CEPs, no siempre coherente ni solidaria consigo misma al haberse conformado por la acumulación a lo largo de estos años de com­ponentes procedentes de distintas perspectivas ideológicas y estratégicas. Otros se han configurado a través del comportamiento efectivo de la institución de la forma­ción o de las personas más directamente vinculadas a ella. Finalmente, otros proce­den del pensamiento común establecido, de las ideas socialmente consensuadas sobre las instituciones, su funcionamiento, y de las expectativas que en torno a ellas se generan.

En dicha conceptualización participan, ciertamente, nociones como las de ayuda, cooperación, mejora, atención a las necesidades, elaboración teórica, debate, análisis, cuestionamiento de principios y de actuaciones... Pero también otras valo­raciones relacionadas, por ejemplo, con el sistema de compensaciones que la admi­nistración asignó a los CEPs contra el criterio de éstos (con todo lo que ello implica: matriculación en actividades que no interesan, necesidad de elaborar actas de asis­tencia, etc.), y que convierten al asesor/a en garante del cumplimiento de determi­nados requisitos para la percepción de complementos salariales. O con la gestión e impartición de cursos cuasi obligatorios, diseñados en instancias superiores, para la formación acelerada en fundamentación y teoría del currículum de cara a la implan­tación de la LOGSE (detestados de manera general, se han convertido en paradigma de intervención negativa de los asesores). O con el comportamiento de los indivi­duos particulares, su grado de compromiso con los centros y los profesores, actitu­des más o menos funcionariales, aspiraciones profesionales, etc.

Las tareas mismas vinculadas a la función han sido algo impreciso, variable, improvisado incluso, conforme se han ido poniendo (y superponiendo) en marcha programas y actuaciones que necesitaban de personal preparado para desarrollarlos. De hecho, ninguna administración ha explicitado en ningún momento una teoría de la formación o del asesoramiento con la que dar coherencia y sentido a la función y a los procesos. Por el contrario, como dice, en este número, Carme Domenech, "lo que se esperaba de nuestro trabajo dependía mucho de quién estuviera ocupando el cargo en ese momento". Y en cualquier caso, es cierto que desde la gestión del sistema nunca se ha asimilado la función asesora a procesos de ayuda en colabora­ción a los equipos y a los centros, ni a dinámicas de facilitación y dinamización, sino más bien, de forma exclusiva, a estrategias de instrucción que tendrían su justa correspondencia en procesos de asimilación y aplicación por parte del profesorado. Tampoco los procedimientos para el análisis de necesidades y problemas, ni las estrategias de intervención colaborativa entre compañeros formaron parte del currí­culo de los cursos de formadores de formadores o de asesores, que se ciñeron a la explicitación de las teorías curriculares y, en el caso de secundaria, a consideracio­nes epistemológicas de las disciplinas. Los talleres para la presentación de experien­cias que se desarrollaron entonces, se convirtieron en el modelo más generalizado e imitado para el diseño de la intervención de los CEPs.

Han sido, pues, los elementos más inquietos del sistema (en circunstancias de aislamiento y avanzando contra corriente) los que, en procesos de indagación sobre la teoría y a partir de la experiencia de sus propias intervenciones, han (re)elaborado para su uso sistemas más o menos coherentes, que, en la medida de sus posibilidades y asumiendo posibles contradicciones (entre otras, las que se de­rivan de intentar conciliar las necesidades y expectativas del profesorado con las exigencias administrativas) han intentado desarrollar.

Todas estas condiciones de incertidumbre e indefinición, unidas a la falta de acomodación segura en el sistema, posiblemente propiciada, a la vista de cómo se han desarrollado los acontecimientos, han hecho que la función asesora pueda ser sentida como prescindible por las instancias administrativas y por algunos otros elementos de la estructura; como un agente de orden subalterno en el conjunto del sistema, un servicio, en un momento en que los servicios que se dan gratis no gozan de la simpatía de los administradores. Y que pueda plantearse su eliminación argu­mentando deficiencias (la decisión de desmantelar resulta siempre vergonzante: es necesario aquilatar razones contundentes con que justificarla), cosa que no se haría nunca con otros elementos del sistema de más consolidada raigambre (una hipotética inoperancia del sistema de supervisión podría dar lugar a la reestructuración del mismo, nunca a la supresión del cuerpo de inspectores; pero, en todo caso, el control es una necesidad sentida por la administración; un sistema de apoyo para la calidad del sistema y la competencia profesional resultan objetos más inasibles).

Políticas crudamente monetaristas, unidas a la incapacidad para asumir la voz discordante que pone en cuestión la armonía y la autocomplacencia del gestor, pueden dar al traste con el sistema de formación permanente y con la función asesora. Las administraciones están recurriendo (recurso del poder, que necesita controlar los mensajes, la opinión y los procesos de análisis) a asumir personalmen­te, a través de personas políticamente fieles, y en perjuicio de los niveles de participación que había adquirido, la gestión de la formación permanente. Y la experien­cia nos está diciendo que da igual cómo se llame el poder en cada comunidad.

Pese a todo, hay que reconocer a dichas administraciones su disposición permanente para incorporarse al carro de la moda que viste, su capacidad para elaborar floridos y contradictorios discursos y manejar fórmulas que, aunque vacías de contenido, no pueden faltar en la prosa de una política educativa ilustrada y avisada. A la administración andaluza, para no ir más lejos, se le ha pegado al oído lo de la formación en centros. Sobre su decreto de 29 de julio de este año, por el que regula el "Sistema Andaluz de Formación del Profesorado" sobrevuela una "formación en centros" que no se sabe qué es, ni, sobre todo, cuál será el papel que se reserva a los asesores/as en ella. Qué debemos entender por formación en centros en un contexto de supresión de CEPs, de pérdida de su vinculación comarcal, de negación de autonomía, de disminución considerable del número de asesores..., es algo que queremos preguntar a la Dirección General en uno de los próximos núme­ros de la revista. A la espera de su respuesta, mucho nos tememos que el modelo de formación que subyace en el documento no sea el que se corresponde con la noción, teóricamente consensuada, de "formación en centros". Por el contrario, cada vez parece más claro que la fórmula es un mero eufemismo para referirse a la estrategia de que cada centro se forme por su cuenta (se lo monte como pueda), y que la práctica de apoyo vinculada al modelo, va a ser la que corresponde a lo que podríamos convenir en llamar asesor‑calzador, especializado en la introducción, con el menor daño posible, de las reformas y las gestiones administrativas que llevan aparejadas. No de otra forma se puede interpretar la relación numérica entre aseso­res/as de primaria y secundaria, exagerada y desproporcionadamente a favor de esta última (precisamente en el momento en que se procede a hacer su transición), que nada tiene que ver con la distribución nivelar del profesorado.

A esta indefinición y precariedad con que ha debido funcionar en España el sistema de la formación permanente y que han contribuido decisivamente a con­formar una idea y una práctica concretas del asesoramiento, hay que añadir, como rasgo singular del sistema, la ausencia de debate que permitiera romper el círculo vicioso. Los avances, más o menos tímidos, han sido siempre obra individual, de CEPs concretos, de equipos de asesores particulares, que han desbrozado un camino por el que sólo han andado ellos, y que, en la mayoría de los casos, no han gozado del beneplácito de los gestores. Nunca fruto de la reflexión y el análisis colectivo; todo lo contrario: escamoteando las ocasiones de encuentro e intercambio que en un primer momento fueron moneda corriente, la propia institución ha negado el debate que al respecto se ha producido en otros ámbitos, al otro lado del corion en que se ha envuelto. Ese debate, asignatura pendiente, es el que nosotros queremos recuperar, propiciar, forzar ahora.

Una buena parte de los artículos que responden a nuestra pregunta (¿qué es asesorar?, les hemos soltado a bocajarro) hacen referencia a ese proceso dialéctico entre apropiación‑reelaboración para la práctica de una teoría del asesoramiento y la propia intervención en los centros, y cómo este proceso ha incidido en una y otra. En ellos se hace historia de la formación permanente desde dentro y se explicitan y evalúan las estrategias concretas en que han desembocado el análisis de las con­diciones particulares, la opción por los modelos y la propia experiencia de interven­ción con los equipos.

En su reflexión ("Por qué abrimos puertas y ventanas") sobre el devenir de la formación permanente en la Comunidad Valenciana, Carme Domenech se detiene especialmente en el análisis del modelo CEP, su capacidad para establecer, desde una perspectiva horizontal, proyectos pedagógicos específicos y propios, en un con­texto de diálogo y participación, para denunciar después su sustitución por modelos progresivamente más intervencionistas, fruto de un "incomprensible temor a la di­versidad y un recelo incontrolado al espíritu de algunos CEPs", que afectan direc­tamente a la propia intervención asesora a través de la imposición de personas, burocratización de la función, etc.

El concepto de asesor y de su función ha oscilado entre las directrices que establecían una especie de supervisión y una división del trabajo entre el que piensa y el que ejecuta, y la necesidad de ayudar a los grupos a identificar y resolver problemas, lo que significaba integrar funciones tan dispares como la impartición de formación epistemológica y la orientación entre colegas. A partir de esta constata­ción, la autora deja constancia de cómo los propios asesores/as han debido construir el modelo a partir de la experiencia con los centros y los profesores/as. La práctica ha ido perfilando la función, produciendo modelos de asesoramiento a partir de la necesidad de superar el curso como modelo único, cerrado en sí mismo, y de reconducirlo hacia situaciones que partieran de la resolución de problemas didácticos y generaran una dinámica de trabajo en grupo. Esta evolución, reconoce, no ha estado exenta de dificultades: además de la diversidad de expectativas de los profe­sores, hay que tener en cuenta los riesgos que amenazan la vida de los grupos y que ponen muy de manifiesto el componente de relaciones humanas que tiene el aseso­ramiento.

Desde parecida perspectiva, Miguel Vicente ("El asesor de proceso y crítico ante los nuevos retos que se avecinan") analiza la experiencia de asesoramiento que han significado los Grupos de Programación y Diseño Didáctico (GPDD), proyectos de formación en centros que puso en marcha el CEP Poniente Granadino a partir del curso 1991‑92 y que se han mantenido hasta la supresión de éste a finales del curso pasado. El autor hace balance del proceso seguido por los grupos, que a pesar de sus diferencias (composición, cultura de trabajo, creencias, etc.), que han exigido tratamientos diversos, partían de circunstancias parecidas: individualismo, expectativas vinculadas a la elaboración de los proyectos curriculares y a la demanda de recetas metodológicas, desconfianza hacia la teoría, etc. La valoración general de la experiencia (en la que no se renunció a utilizar procedimientos de otros modelos cuando las circunstancias lo exigieron) es positiva, en cuanto se ha avanzado notablemente en la cultura colaborativa y en el "control" del currículum por parte de los profesores, que hasta ahora venían confiando a las editoriales.

El autor hace un análisis de lo que ha sido hasta ahora la función asesora, sitúa la práctica en un continuo que va desde las actuaciones de carácter meramente técnico (en las que el asesor/a actúa como experto infalible y centra su labor en que los centros elaboren los documentos curriculares oficiales según procesos estandarizados), hasta las intervenciones vinculadas a lo que se ha dado en llamar asesor de proceso o crítico. En este último contexto hay que situar la modalidad de formación en centros (como la experiencia de los GPDD) en cuanto espacio para la reflexión crítica de la práctica docente, en su propio contexto y por los propios sujetos activos de la misma. La función del asesor/a está relacionada, en este sentido, con la dinamización y facilitación de estos procesos en un contexto de colaboración entre iguales que favorezca la asunción de responsabilidades.

Su desarrollo, sin embargo, no es fácil. M. Vicente identifica algunos de los obstáculos: sensación de "sandwich" entre las exigencias de la administración y las expectativas de los profesores/as, la socialización de los docentes en la aplicación técnica de programas, el riesgo del expertismo, la cultura de "celularismo" de los centros, la desconfianza de la administración sobre la capacidad de los profesores/ as para desarrollar el currículum, etc.

También el Grupo Almadía ("Asesoramiento externo e innovación escolar: juntos mejor") se muestra preocupado por las condiciones que limitan la relación entre actividad asesora y mejora de la docencia. Entienden tal mejora como un proceso de transformación de la cultura escolar: superación de la cultura profesional individualista, sustitución del pensamiento espontáneo y rutinario por otro en el que la práctica sea el resultado del estudio, la reflexión y la experimentación. Para ello consideran necesario potenciar culturas colaborativas en los centros, que se favorezca una autonomía intelectual de los asesores/as que les permita elaborar la teoría del cambio educativo y construir su profesión, y una apertura por parte de la administración hacia la innovación y el respeto por la diversidad del hecho educativo.

Estos procesos de mejora, costosos, complicados e impredecibles sólo se producen si lo desean los interesados y existe un apoyo de asesoramiento externo que ayude a analizar los ritos y conceptos educativos previos, a transformar la definición de sus propios problemas prácticos en conocimiento profesional, y a definir estrategias globales de cambio. La ayuda, según los autores, ha de caracte­rizarse por la posesión y explicitación de una teoría del cambio educativo, la nego­ciación y el consenso con los profesores, la adaptación a los contextos organizativos y humanos, el equilibrio entre lo individual y lo colectivo, la teoría y la práctica, y la potenciación de la función docente, superando actitudes intervencionistas o burocratizantes.

Por todo ello, el Grupo propone una dinámica de asesoramiento en la que vienen trabajando, y en la que incluyen tareas tales como la clarificación de las dificultades o situaciones problemáticas detectadas, la participación en el proceso de aprendizaje necesario para abordar los problemas, y la colaboración en el diseño y puesta en práctica de las innovaciones consecuentes.

En coincidencia con la mayoría de las colaboraciones, constata Rafael Mesa ("El asesoramiento en la formación en centros: sombras en el cristal de mi ventana") el dilema en que se mueve la práctica asesora, entre las demandas de los centros y las intenciones de la administración educativa. El riesgo de que el papel del asesor acabe siendo el de mera correa de transmisión de la administración le parece eviden­te si consideramos el cariz de la normativa que desde 1989 ha regulado la función asesora en la Comunidad Andaluza.

El asesoramiento no es ajeno a una concepción de la escuela y de la edu­cación. De ahí la existencia, en paralelo con ésta, de varias corrientes y modelos. De las corrientes interpretativa y crítica, que conciben al docente como agente dinámico y reflexivo, protagonista del proceso de innovación curricular, se deriva la modali­dad que conocemos como de "formación en centros", que el autor define con los rasgos que le asigna la Consejería de Educación andaluza (1996): consideración del centro como unidad de cambio, participación de los equipos docentes en su forma­ción, reflexión de estos mismos equipos sobre su práctica, etc.

El decreto que regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado (julio de 1997) también considera al centro como foco para el análisis de la práctica docente y desarrollo de acciones formativas. Sin embargo, advierte R. Mesa, al no explicitar las condiciones de su desarrollo, cabe el riesgo de que no se trate más que de una adopción descontextualizada de otras políticas educativas, o, incluso de un mero fenómeno de moda.

Considera que el desarrollo de modalidades próximas a la formación en centros no está exenta de dificultades: déficit de tiempo y recursos humanos, con­diciones de voluntarismo, desprofesionalización, falta de entusiasmo de parte del profesorado, cuya voluntad innovadora es "fagocitada por la rutina y el `bienestar' de los modelos tecnicistas". La intervención asesora, por supuesto, debe partir siem‑


Considerando que el desarrollo de la función asesora pasa por encontrar la confluencia entre los principios más positivos puestos de manifiesto por las buenas prácticas, y las iniciativas políticas que las facilitan, el autor pasa a desarrollar unos y otras. Con respecto a los primeros, considera que el asesoramiento adquiere su máximo sentido cuando se implica en proyectos de cambio consensuados, en los que no importa tanto quién toma la iniciativa como que el proceso garantice formas de trabajo corresponsables, no autoritarias, participativas. La práctica del asesoramiento (actividad compartida con otra serie de agentes externos e internos), que supone un conjunto de prácticas contingentes, una adaptación continua a las demandas de cada situación, supone también el desarrollo de procesos difícilmente previsibles por sus componentes personales y sociales, que exigen no forzar ni sobrevalorar las poten­cialidades de ninguna dinámica de trabajo concreta, sino garantizar un clima de interacción y comunicación. El autor aboga por un replanteamiento de la función asesora en el sentido de integrar diversas perspectivas en una función genérica: el apoyo al cambio y la mejora de los centros escolares.

Ello exige, piensa J. M. Nieto, la definición de una política educativa que propicie y facilite el desarrollo de esta función, que establezca infraestructuras de apoyo integradas y flexibles. Las políticas de reforma deben producirse de tal forma que, a la vez que se prevé la asimilación de directrices y reglamentaciones (dimen­sión burocrática), se garantice también la acomodación a los intereses y necesidades de cada centro (dimensión democrática).

En el mismo sentido, destaca José Manuel Escudero ("Los centros de pro­fesores y el asesoramiento pedagógico en nuestro contexto de política educativa") el carácter de mediación que debe tener el proceso de la formación o del asesoramiento en cuanto vehículo para la "diseminación" de ideas, conocimientos, métodos y ex­periencias, y de "espacio de encuentro" entre teoría y práctica, donde los formadores/ as y profesores/as, trabajando en condiciones de paridad, participando desde sus respectivas perspectivas, aborden el análisis y poblemización de la práctica. En la medida en que la formación, dice el profesor Escudero, deja de ser una actividad para la transmisión de conocimiento "científico" en manos de expertos, y el aseso­ramiento una intervención clínica y prescriptiva de soluciones, para reconocerse en la investigación de los contextos y la creación colegiada de conocimiento, ambos términos, formación y asesoramiento, separados por su vinculación a discursos di­ferentes, sintomáticos de percepciones, creencias, culturas y prácticas diferentes de las instituciones y los profesionales, confluyen en una práctica en la que prevalece el "trabajar con" (frente al "prescribir a") y la indagación colectiva como recursos para el conocimiento.

Advierte, no obstante, el autor, contra el riesgo de reduccionismo, siempre simplista y uniformante, de sacralizar la práctica, vaciando de contenido la función de mediación y diseminación del conocimiento que lleva aparejada la función ase­sora.

La mejora de la educación va unida a la de la profesión docente, y ello exige una atención especial a las estructuras de formación y asesoramiento que, hoy por hoy, están constituidas, casi en exclusiva, por los CEPs. De ahí el peligro que corre el sistema educativo en su conjunto si, como sucede en estos momentos, lejos de plantearse con realismo e imaginación la institución CEP para potenciarla, mejorarla y ponerla en coordinación sistemática con otros servicios e instituciones, las auto­ridades educativas planean su debilitamiento y reducción.

Por eso denuncia el procedimiento de justificar con criterios de racionalización de los recursos escasos, y con denostaciones de ineficacia, lo que no son sino de­cisiones políticas tomadas a priori. Lo cierto es que hay una ausencia casi total de análisis rigurosos y que se fuerzan los argumentos a favor de reconvertir, cuando no abiertamente "erradicar" el sistema de formación, utilizando como coartadas la for­mación en centros y una pretendida y falaz "calidad total de la enseñanza".

En su artículo "El asesoramiento a los centros educativos. ¿Qué tipo de asesores/as necesitamos?" detecta Francisco Imbernón una cierta involución, en este final de siglo, hacia el modelo de "asesoramiento de expertos", concepto, éste, in­cuestionable desde la racionalidad técnica y tecnicista, y que caracteriza la interven­ción asesora, según el modelo doctor‑paciente, como una prescripción de soluciones desde una superior preparación y un mayor conocimiento, para que los profesores/ as superen sus dificultades.

Frente a este concepto, y en línea con el pensamiento freiriano, defiende el autor el asesoramiento como "un trabajo social con sujetos", como una relación de mediación entre iguales. En coherencia con esto, propone un perfil en el que el asesor/a sea el "amigo crítico que no prescribe soluciones generales para todos, sino que ayuda a encontrarlas". Desde esta perspectiva, la función asesora es, fundamen­talmente, una función de mediación que consiste en proporcionar "conocimientos" en condiciones tales que puedan ser interiorizados y adaptados a un contexto y una situación; y las competencias profesionales de los asesores las relacionadas con las capacidades para diagnosticar y detectar necesidades, comunicar, intervenir en los contextos y en las situaciones particulares, y facilitar la toma de decisiones.

Una perspectiva especialmente interesante es la que adopta María del Mar Rodríguez, que, en su artículo "La confluencia del asesoramiento y la orientación como prácticas de apoyo", reflexiona sobre estas dos prácticas de ayuda, sus dife­rencias y su tendencia a converger. A partir del reconocimiento de la función de ambas en las tareas de normalización y regulación social de las instituciones educativas y la legitimación del conocimiento y las prácticas pedagógicas oficiales, la autora caracteriza la orientación como práctica profesional nítidamente definida, en la que predominan las directrices psicologicistas, dirigida al encauzamiento perso­nal, académico y profesional de alumnos que presentan algún tipo de problema que repercute en el aprendizaje, a través de la interrelación con ellos. Por su lado, la práctica del asesoramiento, (que nace ligada a la implantación de reformas educati­vas en las que los asesores juegan el papel de expertos del cambio), se consolida como un servicio indirecto al pretender resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos a través de la intervención con los profesores/as. La evolución de la función lleva a sustituir la autoridad del estatus por la influencia entre iguales, lo que cons­tituye uno de los rasgos más característicos del asesoramiento y una de las diferen­cias más notables con la orientación.

Frente a estas y otras diferencias que las separan, ambas prácticas participan del carácter de servicio de ayuda y apoyo, constituyen tareas relacionadas con el conocimiento especializado (que la autora prefiere definir como pericia, dadas las connotaciones del término "experto") y se caracterizan por una posición formal de coordinación con el profesorado (aunque hayan desarrollado formas de estatus dife­rentes). Esta confluencia parcial de ambas funciones está propiciando una redefinición de la orientación caracterizada por una superación de los modelos técnicos de rela­ción, la pérdida de nitidez profesional que conlleva la posesión de certezas epistemológicas y técnicas, y la desaparición del desequilibrio de poder en las rela­ciones, al enfocarse al trato con el profesorado. Sin embargo, según M. M. Rodríguez, la convergencia entre orientación y asesoramiento exige replanteamientos en la construcción de los roles profesionales, cuya definición afecta a creencias y prácti­cas en relación con el uso del poder, el ejercicio del liderazgo y la imagen del profesorado; en las modalidades epistemológicas, en el sentido de una mayor vincu­lación con el conocimiento que proviene de la práctica, y en las relaciones con el profesorado, en cuanto las relaciones entre colegas exigen disposición positiva hacia la reciprocidad, la búsqueda de soluciones, la participación y la negociación.

 

Manuel Vera Hidalgo

Coordinador de Conceptos de Educación.