EL ASESOR DE PROCESO Y CRÍTICO ANTE LOS

NUEVOS RETOS QUE SE AVECINAN

 

Miguel Vicente Prados (*)

 

Este artículo pretende clarificar la función asesora dibujando sus rasgos característicos en un intento de dar luz sobre la misma y evitar, en la medida de lo posible, distintas prácticas que, desde una visión tecnológica y burocrática, se están ejerciendo en los centros bajo la etiqueta de asesoramiento, para que dejen de ser identificadas como tales. Por otro lado se persigue justificar que la modalidad de formación en centros es el espacio más adecuado para que los asesores de proceso y críticos puedan desarrollar su función, sabiendo que tendrán que lidiar para ello con una serie de obstáculos, que, someramente, quedan aquí reflejados.

 

¿Qué queremos decir cuando hablamos de asesoramiento en educación?

 

Creo que es fundamental aclarar el término asesoramiento (y el del asesor como agente que se encarga de realizar dicha función), pues con mucha frecuencia, desde muchos ámbitos de la educación, se emplea este término para referirse a cuestiones muy distintas, cuando no contradictorias, creyendo que nos estamos re­firiendo a lo mismo.

Así, con frecuencia, la administración habla de función asesora para referir­se a un mero instrumento de implementación de la reforma. Para ello adorna su pretensión con un discurso fácilmente vendible en los tiempos que corren y se refiere a ella como formación en centros. Por otro lado, con pocas excepciones, los asesores de formación, los agentes de apoyo externo o los inspectores de educación dicen asesorar al profesorado, cuando en realidad actúan como expertos infalibles, dándoles recetas genéricas que en la mayoría de los casos no pueden aplicar a sus contextos particulares. Por último, también es frecuente que los propios profesores entiendan el asesoramiento como el espacio donde buscar o dar solución a proble­mas puntuales de su aula o para que les digan cómo hacer frente a todos los docu­mentos oficiales que la nueva reforma les está demandando. Frente a esta visión existe otra más preocupada por el desarrollo de procesos, que buscan construir en los centros proyectos compartidos entre asesores y asesorados que permitan la mejora de la práctica, faciliten el crecimiento profesional y el desarrollo del centro como unidad básica de innovación y mejora.

El origen de los asesores es reciente: "Su figura apareció aproximadamente alrededor de los años setenta y surgió como una revisión de la figura del `experto externo a la escuela' proveniente de profesionales externos a la escuela (instituciones, universidades...) y dando paso a un concepto de asesoramiento en donde priman profesionales que provienen de la experiencia escolar" (Imbernón, 1995). Al aparecer y tomar fuerza el asesoramiento entre iguales, y quizás precisamente por ello, es posible que se estén denominando con igual término prácticas y funciones que no obedecen a la conceptualización del asesoramiento como ayuda que se presta para que el profesorado y el centro en su conjunto avance. El centro es el que crece y mejora: desde esta perspectiva es éste el que tiene que asumir el protagonismo en el cambio. Eso sí, contando con la ayuda de agentes externos que faciliten procesos conducentes a la mejora con la necesaria participación de todos los implicados.

Por tanto el asesoramiento se da siempre que se respeten «al menos las tres notas que lo definen esencialmente: La igualdad de estatus entre asesor y asesorado, la finalidad de ayuda que persigue la interacción y el ejercicio de la responsabilidad e implicación de los asesorados.» (Rodríguez, Mª. M.,1996).

Es por esto por lo que es necesario aclarar el término para saber dónde nos estamos moviendo en la actualidad y hacia dónde tendríamos que encaminar nuestros pasos como asesores. La función asesora debe dirigirse a facilitar instrumentos teóricos y « metodológicos para comprender y desarrollar el trabajo educativo y no caer en prácticas educativas reproductoras, elaboradas por otros, ajenas al contexto en donde se provoca la enseñanza‑aprendizaje y desarrollar la dimensión intelectual de la profesión potenciando el mejoramiento de relaciones con los profesionales, abogando por una intelectualidad colectiva que vaya dando respuestas a ese futuro incierto» (Imbernón, 1997). De no ser así, para desarrollar la función que otros agentes vienen desde hace tiempo propiciando en otras instancias, no son necesarios los asesores/as.

 

Aproximación al término "asesor/a":

 

Para comprender mejor la dimensión del asesoramiento estimo conveniente ver la relación que fundamentalmente se establece entre el desempeño de la función asesora y dos de las tradiciones o perspectivas que existen en la investigación educativa y del currículum.

Veremos cómo lo habitual es que, "una determinada tendencia, predomine en el modo de pensar y actuar del asesor/a y cómo los paradigmas más destacados en la investigación se corresponden con aproximaciones a los temas curriculares. Así, por ejemplo, los métodos cuantitativos, analíticos, conductistas, etc., englobados dentro del paradigma cuantitativo, se corresponden con una concepción tecnocrática y reproductiva del currículum. Es decir, que los marcos teóricos que sustentan la investigación, sustentan también modelos para entender qué es el currículum (y por ende la función asesora), y en la medida que la política curricular y todo su desa­rrollo se basen en algunos de ellos, condicionan decisivamente la práctica. Las formas de acercarse al conocimiento van ligadas a las posibilidades de enlazarlas con la acción" (Jimeno Sacristán, 1987), y el asesoramiento, como es lógico, no es ajeno a nada de esto.

 

Teorías curriculares. Contraste teórico‑empírico

 

En este recorrido, fundamentalmente por dos tradiciones o perspectivas a la hora de acometer el diseño y desarrollo del currículum y, por ende, el asesoramiento, me voy a apoyar en Grundy (1.991):

 

‑El currículum informado por el interés técnico (enfoque tecnológico) se caracteriza:

Por que existe una relación causal medios‑fines. La mayor preocupación radica en determinar cuáles son los resultados o productos de la enseñanza ‑los objetivos‑, para, de esa manera, establecer los medios más eficaces para alcanzarlos (D. Salinas 1994, pág. 143). El problema central es la definición de los objetivos en forma de conductas, que el alumno debe de alcanzar a través de las actividades de aprendizaje. A mayor precisión en su definición se consigue un mayor control sobre el currículum, control que ejerce aquél que define los objetivos educativos, el teórico o el administrador.

Esto supone una división de tareas, y determinadas relaciones de poder (separación entre teoría y práctica). Así, nos encontramos a quienes formulan los objetivos ‑los teóricos‑, que son los que controlan el eidos (Grundy), los que super­visan para que éstos se alcancen ‑la administración (que puede utilizar como media­dores a los asesores)‑, y, por último, los técnicos ‑ los docentes‑ que aplican su técnica y habilidades en la acción de la enseñanza para alcanzar los objetivos que han sido definidos a otro nivel. Esto no significa, según la autora, que los docentes carezcan de control sobre alguna parte del proceso. Pueden facilitar, cooperar y favorecer o ejercer un poder reactivo. Pero en realidad éstas son acciones de aplicadores y nunca de iniciadores de la acción.

"En el interés cognitivo técnico que informa el modelo de currículum por objetivos, como el de Tyler (1.949), está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales" (Grundy, 1.991). Esta descualificación o "inhabilitación pedagógica" de los docentes implica que éstos asuman otra función, la de "gestores educativos", que les cualifica para gestionar la clase, requisito necesario para que los alumnos, que de esta manera quedan objetivados, lleguen hasta donde los diseñadores del currí­culum han previsto.

Desde esta perspectiva técnica, los distintos elementos que conforman un Proyecto Curricular están sujetos a los presupuestos positivistas. Así, los contenidos son contenidos científicos que buscan el conocimiento objetivo, impersonal y exclu­sivo. La metodología mediante la que se imparten los contenidos, aboga por el único método, el positivista, que exige que se cumplan los requisitos de objetividad y resultados. Y por último, la evaluación pretende establecer la comparación de un resultado con el eidos establecido. Si éstos no coinciden, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo debe mejorarse.

 

‑El currículum informado por un interés práctico (enfoque interpretativo) se caracteriza:

Porque no es del tipo medios‑fin, "en el que el resultado educativo se pro­duce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseño del currículum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo" (Grundy, 1.991).

Al no existir una relación medios‑fines, el producto ‑ los objetivos ‑ no es el que determina el qué hacer ‑los medios ‑ para alcanzarlo, sino que la acción que se adopta ‑lo que se hace ‑ es consecuencia de la deliberación y del empeño del docente por comprender o dar sentido a la situación, en vez de la adopción de la acción como consecuencia de la directriz que emana de un objetivo preestablecido. Evidentemen­te las acciones que se emprenden están orientadas por un fin o intención educativa, "el bien".

El interés cognitivo práctico presupone un eidos mucho más general: la noción del "bien", y depende del juicio del práctico a la hora de interpretar y traducir la acción a ese eidos. El hacer el bien es lo que orienta nuestras prácticas educativas y no el logro de determinado resultado de aprendizaje (el objetivo).

Planificar el currículum "supone el establecimiento progresivo, y colectivo, de principios justificados para actuar de una manera y no de otra. Y esos principios ni son conductas de los niños, ni son principios relativos a cómo los niños aprenden; son principios de carácter pedagógico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula" (D. Salinas, 1.994, 156).

En consecuencia el Proyecto Curricular nunca se puede contemplar como algo estático y acabado, sino como una hipótesis que se pone a prueba en la práctica educativa.

Desde esta perspectiva no existe separación entre teoría y práctica, al con­siderarse el Proyecto Curricular, no como una recomendación, sino como una pro­puesta provisional que tendrá que validarse en la práctica.

Los elementos que conforman el Proyecto Curricular tienen un tratamiento diametralmente opuesto al enfoque técnico. Así, los objetivos son principios de procedimiento que hacen referencia a fines e intenciones educativas mucho más generales ‑"la noción del bien"‑ que el docente reflejará en sus acciones educativas. Los contenidos dejan de tener un carácter científico y fragmentario al servicio de unos objetivos prefijados, para estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor. Y la evaluación significa elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas desarrolladas a través de la experiencia de aprendizaje favorecen el "bien" de los participantes.

Si analizamos el Diseño Curricular Base y todas las orientaciones que se dan para guiar su desarrollo (niveles de concreción curricular), así como el papel que han jugado, con frecuencia, muchos asesores, vamos a encontrar pistas más que suficientes para descubrir el carácter técnico del desarrollo de su función. Nos da­mos cuenta de cómo hemos favorecido que se oriente la concreción curricular a modo de la "muñeca rusa" (expresión que tomo de D. Salinas) de forma que pasa­mos del currículum prescriptivo al Proyecto Curricular haciendo una copia fiel del mismo, mediante procedimientos técnicos, de forma que nos encontramos con los mismos elementos curriculares, objetivos, contenidos, métodos y evaluación, con la única variación del nivel de concreción. Pero este planteamiento, que elimina el análisis y debate por parte del docente sobre el currículum oficial, no tiene por qué ser la única vía utilizada por los asesores para facilitar que los centros elaboren su Proyecto Curricular. Entre otras cosas, porque "no puede haber desarrollo educativo sin el del profesor, y el mejor medio para ello no se obtiene clarificando objetivos, sino criticando la práctica" (Stenhouse, 1.987, pág.126). Una alternativa de la fun­ción asesora puede ir orientada a facilitar la búsqueda de espacios que permitan que el profesorado de un centro analice y debata, por un lado el currículum prescriptivo, y por otro, lo que hace cotidianamente en el aula. Y en función de dicho análisis defina y plasme en su Proyecto Curricular los principios de procedimiento que pueden orientar lo que se propone hacer en la misma, es decir, "que les permitan discernir buenas razones que avalen sus acciones educativas" (Liston y Zeichner, 1.992, pág. 61).

Hecho este recorrido teórico por estos dos enfoques del currículum, y vistos algunos de los indicadores que los definen, podemos contrastar con dichas perspectivas teóricas los modelos de asesoramiento, no tanto para encuadrarlos en cada uno de dichos enfoques ‑ lo que sería simplificar demasiado ‑ sino para buscar ciertos indicadores en ellos que nos permitan saber cuál ha sido el interés que orienta la función asesora.

No pretendo ser reduccionista en el análisis que acabo de hacer, pero creo que está claro que "aunque desde el punto de vista operativo puede ser factible utilizar estrategias de diferentes tendencias en el desarrollo de la función asesora, si se opta por entender ésta desde una postura técnica, prácticamente se excluye dicha posibilidad, porque esta perspectiva se apoya en una visión positivista de la innova­ción, la educación y, en definitiva, del mundo, que excluye la existencia de visiones alternativas. Por otra parte, la inclusión de estrategias técnicas dentro de concepcio­nes prácticas y políticas implicaría un alto riesgo de violación de principios básicos de trabajo responsable y cooperativo, sobre todo en la opción de corte político. Sin embargo los enfoques práctico y político del cambio educativo (en el análisis pre­cedente estos dos enfoques han sido incluidos en un mismo espacio) resultan fácil­mente conciliables» (Rodríguez, Mª. M., 1996).

 

Dos extremos de un continuo para el ejercicio del asesoramiento

 

En un extremo del continuo encontramos el enfoque tecnológico (interés técnico) en el asesoramiento. Hasta ahora, con pocas excepciones, la función asesora se ha desarrollado bajo éste enfoque. Evidentemente esto no ha sucedido por casua­lidad, pues el asesoramiento ha sido deudor de su origen como instrumento para la aplicación por parte de la administración de reformas e innovaciones externas a los centros. Por ello el rol principal del asesor/a no ha sido otro que "servir de guardián del Currículum Nacional" (Holly & Southwoth, 1.990). Y, lejos de atender las ne­cesidades y problemas que surgen de la práctica cotidiana del aula, se han dedicado a colonizar los centros educativos para, como poseedores de conocimiento "exper­to", transmitirlo, en la creencia de que los profesores modificarían sus prácticas o solucionarían los problemas puntuales que de ésta emanan, generarando así una excesiva dependencia de los asesorados hacia el asesor/a y contribuyendo a la sepa­ración tradicional entre teoría y práctica.

Esta situación se produce en la actualidad cuando un gran número de ase­sores, presionados o no por la administración, centran su labor en que los centros elaboren los distintos documentos de los diferentes niveles de concreción del currí­culum oficial prescriptivo, partiendo de la premisa de que sólo existe una forma de hacerlos y convirtiendo, de esta manera, su elaboración en un procedimiento tecno­lógico que les otorga el carácter burocrático y de producto que tienen, y que hace que difícilmente se puedan trasladar al quehacer cotidiano. Al mismo tiempo, los centros abandonan en muchos casos procesos y dinámicas formativas cercanas a sus prácticas mucho más productivas y ricas.

El asesor, desde está perspectiva, actúa a modo de experto infalible pero cayendo en la contradicción de que lo hace entre iguales, lo que no encaja en absoluto con los rasgos definitorios de la función asesora. Desde este enfoque los asesores "están claramente etiquetados como expertos. Pues se da una situación de desigualdad frente al conocimiento que poseen, y que tienen que transmitir al pro­fesorado que carece de éste" (Rodríguez, Mª. M., 1.996).

Para este viaje no se necesitarían alforjas, pues como dice Imbernon (1.997), "a lo mejor es cierto que deberían eliminar el asesoramiento entre iguales si éstos han de asesorar, procesos técnicos, administrativos, lineales y uniformes...; para eso el Sistema ya tiene otros mecanismos de apoyo a los centros.»

En el otro extremo del continuo hablamos del asesor de proceso o crítico que actúa dinamizando y facilitando procesos de reflexión colaborativa sobre la práctica educativa que desarrollan los profesores/as del centro en su devenir cotidia­no, intentado mejorar la misma al tiempo que permite el crecimiento profesional de los docentes. La ayuda que presta incide, sobre todo, en el desarrollo de la capacidad de los asesorados para el diagnóstico de problemas y de las necesidades que presenta el centro educativo, así como en generar las condiciones oportunas para buscar las alternativas adecuadas que los solucionen.

El asesor ofrece, en todo momento, su punto de vista particular sobre la situaciones problemáticas identificadas, fruto de su experiencia docente y del bagaje teórico que ha ido construyendo en el desempeño de su función asesora, implicándose en el centro como uno más, sin asumir ningún protagonismo, ya que el proceso de asesoramiento intenta desarrollar la capacidad del centro para acometer de forma autónoma nuevas innovaciones. De lo contrario, al tener mayor protagonismo, el asesor se evita la toma de decisiones compartida de los asesorados.

Los procesos de asesoramiento son largos en el tiempo y deben garantizar la implicación y responsabilidad en los mismos de los asesorados, sin que se genere ningún tipo de dependencia de éstos hacia al asesor, pero teniendo también muy claro que la función asesora se muestra imprescindible, máxime si tenemos en cuen­ta la socialización tecnológica a la que todos hemos sido sometidos. Porque los procesos de reflexión sobre la práctica no se generan espontáneamente en la mayoría de los centros. Como asesor he podido experimentar cómo un grupo de profesoras con las que he trabajado durante tres años pudieron conseguir abandonar el libro de texto asumiendo el protagonismo en el diseño y desarrollo de su programación de aula; pero también tengo que decir que esta situación no se hubiera producido sin la ayuda del asesor (y no debe entenderse esto como una apelación a mis cualidades personales). En este sentido “ lo que debe caracterizar al asesoramiento es, por una parte, que sin su presencia y acción ‑ y sin la presencia y acción de los profesores ­ese cambio no se habría producido (construcción conjunta); y por otra, que, una vez producido, ya forma parte del bagaje del equipo, o lo que es lo mismo, su presencia no se encuentra supeditada a la del asesor (construcción conjunta que tiende a la autonomía y autorregulación de los equipos)” (Solé, I., 1.994).

Como se puede apreciar, este enfoque de la función asesora lejos de incidir sobre necesidades puntuales relacionadas con áreas del currículum o la introducción de determinados recursos o estrategias, etc., y sobre el profesorado a nivel indivi­dual, se nos muestra como el más indicado para trabajar dentro del paradigma de la colegialidad en consonancia con el interés por promover prácticas cooperativas y trabajar a nivel de la organización que preside las iniciativas del cambio educativo.

Volviendo sobre los rasgos más genuinos que deben identificar el asesora­miento, conviene señalar: Atender procesos conducentes a prestar ayuda a los cen­tros educativos para atender las necesidades y problemas vinculados a la práctica docente desarrollada en éstos; que dicha relación se dé entre iguales y que favorezca la responsabilidad en la toma de decisiones por parte de los asesorados. Es evidente que cuando hablamos del desempeño de la función asesora ésta debe de moverse en el espacio anteriormente conceptuado del asesor de proceso y crítico, alejándose del extremo tecnológico del continuo donde he ubicado al experto infalible, que, cuando presta ayuda a los centros, está desempeñando alguna función, pero seguro que no es la de asesoramiento.

Espero que en este intento de clarificación haya conseguido evitar la inde­finición en la que pudiera estar inmerso el asesoramiento e impedir que se convierta en un paraguas bajo el que puedan guarecerse otras prácticas que en absoluto res­ponden a los supuestos del asesor de proceso y crítico.

 

El asesor de proceso y la formación en centros

 

Bajo mi punto de vista, y partiendo de mi experiencia como asesor, la modalidad de formación que más se ajusta a la visión del asesor de proceso y crítico es la formación en centros.

Evidentemente, cuando se apuesta por la formación en centros se hace de forma no reduccionista y admitiendo otras modalidades formativas (cursos, semina­rios, etc.), si bien es preciso dejar constancia de las limitaciones de éstas. Una de ellas es que "se continúa manteniendo la separación entre la teoría y la práctica, y no se entiende que el currículum ha de tener importantes espacios de teorización, realización y diseño en la propia escuela. Es en este planteamiento [la formación en centros] donde entendemos que se ha de desarrollar la formación permanente, que no aparece como acumulación de títulos o como `carrera docente' sino como una necesidad del propio trabajo y de los proyectos educativos. El desarrollo de los currículos y de los proyectos educativos son, pues, la base de las demandas de formación permanente y alrededor de ésta creemos que han de actuar tanto los maestros, replanteándose su estilo de trabajo, como los responsables de la adminis­tración de la zona. El esfuerzo importante está en la disposición de colaboración mutua. Esta realidad, sin embargo, no es la práctica habitual y tendría que llegar a serlo, al tiempo que entendamos que los encuentros de trabajo son encuentros de personas" ( Corominas i Casals, A.,1.988).

Otra limitación es que suelen permanecer como algo externo al propio pro­fesor. Algo que después éste tendrá que integrar en su propio repertorio de conduc­tas como enseñante y en la compresión del aprendizaje de los alumnos. Y este salto no siempre se pone de manifiesto. Esta situación no se da en la formación en centros, pues estamos trabajando con necesidades y problemas vinculados y surgi­dos de la práctica, cuya resolución incidirá en la mejora de la misma y en el desa­rrollo profesional del docente.

La formación centrada en la escuela es un modelo de formación que garan­tiza un espacio para la reflexión crítica y compartida de la práctica docente en el lugar contextualizado donde ésta se produce, por los propios sujetos activos de la misma, el profesorado del centro, contando con la ayuda de los asesores/as para que, en una relación de colaboración, puedan reconstruir y mejorar sus concepciones y las prácticas pedagógicas, así como la cultura y funcionamiento de los centros es­colares.

La formación centrada en la escuela tiene como contenido básico de forma­ción la práctica cotidiana de la enseñanza, que, analizada, criticada y valorada colaborativamente por los profesores de un mismo centro, se constituye en la base de la mejora y la innovación. Facilita, por otro lado, un cambio (epistemológico) con respecto a la concepción de la naturaleza del conocimiento pedagógico y los proce­sos y agentes implicados en su elaboración y utilización para la mejora de la edu­cación, al admitir dentro de la categoría de conocimiento pedagógico, no sólo aquél producido por expertos, investigadores, etc., en contextos lejanos al escolar, sino también el conocimiento práctico, experiencial, personal y colectivo elaborado y validado por los mismos docentes en el ejercicio de su práctica educativa.

Los asesores son los agentes más indicados para favorecer estos procesos de reflexión donde convergen el conocimiento práctico y el conocimiento teórico. De esta forma se garantiza que "los centros sean los contextos y los profesores los sujetos para la reconstrucción, elaboración y utilización del conocimiento externo y propio para la mejora crítica de la educación" (Escudero y Bolivar, 1994).

La formación centrada en la escuela, parte de un supuesto básico: todo cambio que se introduzca en los procesos de desarrollo profesional de los docentes y los que se produzcan como consecuencia de éstos en sus prácticas docentes y curriculares, tienen que ir acompañados ineludiblemente de una reconstrucción y reestructuración de la cultura del centro y la organización y funcionamiento del mismo, y que es "necesario, para ello, poner un énfasis especial en la estimulación de la colaboración entre los profesores" (Escudero, 1992).

Esta idea queda expuesta con claridad meridiana por Escudero (1994): "Si los cambios educativos han de `lidiar' para desarrollarse con la cultura escolar exis­tente, la cultura organizativa de la escuela es, como se ha dicho en una célebre metáfora, la mayor barrera para el cambio y, tal vez, en otro sentido, el puente más directo para su mejora".

La formación centrada en la escuela es el espacio para potenciar la profesionalidad y el conocimiento de los profesores, al tiempo que se convierte en un lugar privilegiado para relacionar e integrar en la práctica la formación, el desa­rrollo del currículum y el desarrollo de los centros escolares.

Es fácil comprobar cómo esta modalidad de formación posibilita el ejercicio de la función asesora desde un enfoque de proceso y crítico:

‑ Garantiza una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda: E1 profesorado del centro establece con los asesores una relación de colaboración entre iguales mediante la cual reconstruyen y mejoran sus concepciones y las prác­ticas pedagógicas, así como la cultura y funcionamiento de los centros escolares.

‑ No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado, sino todo lo contrario: potencia el protagonismo y la responsabilidad del mismo en el proceso de asesoramiento.

‑ Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de po­sición y de poder.

‑ Se tratan asuntos y problemas prácticos. El contenido básico de la forma­ción es la práctica cotidiana de la enseñanza contextualiza en el propio centro.

‑ Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados. Ello significa que al inicio del proceso de asesoramiento tiene que quedar perfectamente asumido por ambas partes cuáles son los compromisos que han de ser asumidos a lo largo de todo el proceso. "Sólo así la innovación educativa en el centro será posible, si los pro­fesores y profesoras son capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica. En esta línea, la relación innovación-investigación en la práctica se con­vierte en un binomio irrompible» (Imbernón, 1995).

 

Tres años de experiencia de formación en centros: algunas consideraciones

 

Durante tres años, en los que he desarrollado la función asesora en el Centro de Profesores Poniente Granadino (Loja), he centrado mi actividad en la modalidad formativa de formación en centros, en coherencia con la línea que desde hace algu­nos años ha sido prioritaria en éste CEP y que se ha ido recogiendo en su Plan de Actuación como Grupos de Programación y Diseño Didáctico (GPDD).

No ha sido ésta una experiencia muy generalizada en la red de formación de nuestra Comunidad Autónoma ni tampoco en el ámbito nacional, pero, a pesar de eso, considero que esta modalidad de formación es el espacio más adecuado para poder facilitar procesos de identificación y diagnóstico de las necesidades de forma­ción del profesorado de un centro emanadas directamente de la práctica diaria en el aula, al tiempo que permite desarrollar procesos colaborativos de reflexión sobre dicha práctica tendentes a su mejora.

Estos procesos de reflexión en equipo, que garantizan el desarrollo docente y la mejora de la practica educativa en el aula, no surgen espontáneamente en los centros, sobre todo si tenemos en cuenta la cultura individualista instalada en éstos. Por eso tienen que ser facilitados, orientados y asesorados por un agente externo, que, lejos de considerarse un experto infalible, poseedor del conocimiento que trans­mite verticalmente y que los profesores asumen y aplican sin más sobre su práctica, debe propiciar espacios presididos por la igualdad y la comunicación que diagnos­tica obstáculos, da ayuda y apoyo, y participa con los profesores reflexionando sobre aquellos aspectos problemáticos de la práctica, al tiempo que facilita el conocimien­to que se produce en los distintos campos de la educación para ser reconstruido y contextualizado, enriquecer la práctica y producir nueva teoría.

Ahora bien, en el desempeño de mi función asesora, aunque he participado de los presupuestos expresados con anterioridad, no siempre, al menos en los mo­mentos iniciales, he podido ser fiel a los mismos. Lo cierto es que las necesidades que manifestaron determinados grupos respondieron en un principio a exigencias y prescripciones de la administración. Pero tampoco es menos cierto que la bondad y la utilidad que se le dé a este tipo de trabajo será una cuestión a valorar a medio y largo plazo: En un primer momento se comienza a trabajar sobre cuestiones relacio­nadas con los niveles de concreción curricular que emanan directamente de la im­plantación de la LOGSE, dentro de un plano normativo, pero al mismo tiempo se van desarrollando las condiciones de trabajo en equipo, reflexión colaborativa sobre la práctica docente, análisis de estrategias metodológicas, instrumentos de evalua­ción, información a padres, diseño de informes individualizados de evaluación, evaluación de la producciones gráficas de los niños/as, etc. que son imprescindibles para que, con posterioridad, el equipo, con el asesoramiento necesario, desarrolle procesos y dinámicas de resolución de sus propios problemas y de satisfacción de sus necesidades dentro del propio contexto donde se desarrolla la función docente.

Y es que con la formación en centros no estamos ante una nueva tecnología, una metodología que se aplique mecánicamente y produzca siempre los mismos efectos (eso quisieran los tecnólogos). Depende mucho de los grupos, de su compo­sición, de su cultura de trabajo, de la estabilidad de los mismos, de su experiencia en el trabajo en equipo, de sus prácticas docentes, de sus creencias sobre la educa­ción, del momento del ciclo profesional en que se encuentran, de sus biografías profesionales y humanas, etc.

Ni, en este sentido, se puede hablar del todo o la nada en el ejercicio de la función asesora. He trabajado con grupos que, fieles a su experiencia y procesos de socialización, han estado muy anclados en presupuestos academicistas y propedeúticos de la educación y que, por eso, les ha costado mucho introducir cambios en sus prácticas educativas, de forma que cuando se ha fijado el interés en aspectos más formativos y menos académicos, han reaccionado con inseguridad y se han encon­trado poco cómodos.

De todas formas, y aquí viene lo gratificante, aunque el inicio de muchos de los GPDDs haya sido éste, con el paso del tiempo se ha ido reconduciendo la preocupación inicial hacia la satisfacción de necesidades y problemas instalados en la vida del aula: qué hacer con aquellos alumnos que tienen dificultades de apren­dizaje (atención a la diversidad), cómo podemos informar con rigor a los padres de la marcha de su hijo/a (evaluación), de qué manera acometer el diseño y desarrollo de nuestra propia programación de aula con un enfoque globalizador, cómo interpre­tar los dibujos que hacen nuestros alumnos (evaluación), qué hacer para saber lo que ocurre en los rincones y talleres que tenemos en clase y hacerlos más educativos (metodología y evaluación), qué podemos hacer para garantizar la participación del alumno en el desarrollo del currículum y evitar actitudes de resistencia y violentas (tratamiento de la diversidad), cómo introducir en el "currículum pretendido" y en el "currículum en acción" (Gimeno, 1987) las distintas culturas de los diferentes grupos de alumnos del centro, etc. Cuando sucede esto, aumenta la implicación individual de los compañeros/as con el equipo y mi función en el mismo deja de ser transmisiva para instalarse en los parámetros propios de la formación en centros antes definida.

Otros grupos han sido más rápidos en su evolución, ya que su punto de partida era distinto, y han generado demandas propias vinculadas a sus necesidades desde un principio, logrando avances notables que les han llevado, por ejemplo, a mejorar mucho en cohesión y cultura colaborativa y a alejarse del trabajo individual que presidía la cultura profesional de los docentes del centro, a poder controlar la labor de diseño de su programación de aula, antes delegada en las editoriales, y, como consecuencia, a vigilar de cerca la evolución del trabajo, la respuesta de los alumnos, la adaptación a los intereses y motivaciones de éstos y a la enorme mo­tivación que para los docentes supone el poder comprobar el resultado práctico de lo diseñado de forma teórica.

En este sentido, pienso que, independientemente de cuál haya sido la situa­ción de partida de los GPDDs, lo que sí tiene que quedar meridianamente claro es que estos procesos de formación exigen un alto nivel de compromiso del asesor para con el grupo y bastante dedicación, no sólo en la labor de diseño sino también en la de desarrollo. Tiene que haber una implicación en el aula, con el profesorado, para adquirir unas experiencias comunes que permitan una mayor capacidad de compartir significados y una mayor comprensión de las mismas. De esta forma, de un lado, se garantiza la simetría en el ejercicio de la labor asesora y, de otro, la unión de la teoría con la práctica, evitando quedarse sólo en el discurso del diseño teórico. De lo contrario, de no existir ese alto nivel de compromiso, están dichos procesos condenados al fracaso y a su extinción, con el agravante de que difícilmente el profesorado que participa en ellos se prestará, en lo sucesivo, a implicarse en otras experiencias.

Este compromiso y dedicación a la hora del desempeño de la función ase­sora cuesta dinero. Durante este curso (1.996/97) he trabajado con ocho grupos de programación y diseño didáctico que suponen una incidencia directa en cincuenta y cuatro maestros/as. Por eso, cuando corren vientos neoliberales en nuestra adminis­tración que se traducen en recortes presupuestarios en materia de educación, es evidente que esta modalidad de formación no es rentable.

Por ello me parece, como mínimo, demagógico que desde la Consejería se esté abogando por esta modalidad de formación, cuando con el decreto 194 por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado se ha apostado por un serio recorte de la red de formación y de recursos humanos. A no ser que se haga una lectura particular e interesada de la misma, como creo que está ocurriendo. ¿O no es así, cuando en relación al Plan de Formación, se dice que los centros recogerán sus necesidades en el apartado del Proyecto Curricular y que luego, haciendo uso de la autonomía pedagógica y organizativa que la LOGSE le confiere serán ellos los que resuelvan las necesidades detectadas sin contar con ayuda externa? (Hay que tener en cuenta que con el número de asesores con que contará la nueva red de formación no será posible atender a todos los centros en los parámetros que plantea la formación en centros). Con el agravante de que si los centros no resuelven sus problemas, la responsabilidad será suya, ya que no habrán hecho un uso adecuado de su autonomía.

A pesar de esto, insisto en que el desarrollo de la función asesora en el marco de la formación en centros, si se quiere y se confía en ella facilitando con­diciones, es una posibilidad real que puede convertirse en una alternativa a otras prácticas formativas que tanta insatisfacción han creado en el profesorado.

La valoración que hago de mi experiencia con esta modalidad de formación es claramente positiva sobre todo si ésta se fundamenta en la evolución experimen­tada por cada uno de los grupos con los que he trabajado, teniendo en cuenta la situación inicial de partida y la alcanzada al finalizar el presente curso escolar. Haciendo una breve descripción de dicha situación inicial y de la evolución que ha experimentado cada grupo, diría lo siguiente:

‑ En un principio los equipos estaban constituidos por la suma de individualidades: se reproducía la típica estructura celularista y de privacidad que preside la cultura de los centros. En la actualidad se está en fase de superación y, sin caer en un triunfalismo desmedido, puedo decir que se han empezado a compartir puntos de vista entre los componentes del grupo sobre cuestiones cotidianas que se presentan en el aula: situaciones de aprendizaje que se utilizan, estrategias metodológicas, organización del tiempo y del espacio, importancia que se le da a determinados contenidos curriculares, etc. En definitiva, se ha ido avanzando en la reflexión y análisis de la práctica educativa por parte de cada maestro/a y en el trabajo en equipo. No se puede hablar de que la evolución haya sido homogénea en todos los equipos, ya que la situación de partida ha sido distinta en cada uno de ellos. Así, hay grupos que tenían algunas experiencia de trabajo colectivo, otros donde sólo había coordinación entre las maestras de un mismo nivel, y otros donde cada maestra trabajaba autónoma e individualmente, sin ninguna comunicación con el resto de compañeras.

‑ En el momento inicial las expectativas de cada equipo estaban centra­das en que el asesor/a le facilitara las “recetas” adecuadas para dar respuesta a la obligación que tenían o que tendrían contraída con la administración. Con el devenir del tiempo han ido asumiendo que, incluso en la satisfacción de necesidades indu­cidas externamente en los centros, como pueden ser la elaboración de los proyectos curriculares o la programación de aula, la función del asesor/a es orientar sobre el proceso de elaboración, pero que son ellos quienes tienen que dotar de contenido contextualizado dichos proyectos. Ha sido cada equipo el protagonista de la confec­ción de su Proyecto Curricular, reflejando su práctica docente diaria en el mismo e intentando que fuera lo más realista posible y adecuado a su contexto. No existen respuestas genéricas aplicables a realidades diversas; el grado de aceptación de este principio por parte de los grupos no ha sido el mismo, ya que cada uno, como dije anteriormente, se encuentra en un estadio distinto; no todos los grupos parten de la misma situación inicial, pero, de todas formas, hay un camino andado en este sen­tido.

‑ En principio se ha trabajado sobre aspectos muy vinculados con la práctica, prescindiendo de su fundamentación teórica, como estrategia para evitar rechazos. Hemos de tener en cuenta que el asesoramiento lo estamos realizando con maestros/as que tienen una formación inicial y una experiencia que, en la mayoría de los casos configuran al docente como aplicador de currículum externamente di­señado y desarrollado, y que, por tanto, huyen de la teoría, entre otras cosas porque la desconocen. Después se ha ido viendo cómo la práctica por la práctica tiene el riesgo del activismo, es decir de hacer cosas sin saber por qué se hacen y con qué resultado, y han asumido la necesidad de que toda actividad docente esté fundamen­tada y justificada teóricamente. No todo el profesorado ha dado este salto cualitativo pero sí que se ha avanzado bastante en este sentido.

‑ Cuando se quiere introducir un cambio curricular externo en los cen­tros educativos y que éste triunfe, es necesario que la administración cree unas condiciones laborales más positivas para el profesorado, que permitan que éste se encuentre cómodo y suficientemente gratificado para acometer las tareas que ello implica. En este sentido, hay que recoger la sensación generalizada de los grupos de que las condiciones de tiempo, espacio y reconocimiento no son las más adecuadas para su formación y desarrollo profesional. Las sesiones de trabajo se desarrollan cuando los docentes han terminado la jornada escolar. En este momento, ponerse a reflexionar colaborativamente para elaborar un Proyecto Curricular o una Programa­ción de Aula se hace muy penoso y, en muchos casos, supone la «excusa perfecta» para abandonar o desarrollar estrategias de resistencia.

 

Algunos obstáculos que deben ser considerados

 

Por último, me gustaría dejar constancia de forma muy somera, de que el rol de asesor de proceso y crítico no esta exento de dificultades y obstáculos y que es preciso identificarlos para que, en la medida de lo posible, podamos, si no liberarnos, sí al menos aprender a convivir con ellos para que nuestra función se desarrolle por el camino de lo posible y evitar caer en la tentación, bastante frecuente, de ubicarnos próximos al extremo opuesto y más tecnologizante del asesoramiento.

Voy a enumerar sólo alguno de ellos:

- Sensación "sandwich": Hay que tomar conciencia de que el espacio en el que se mueve el asesor/a es difícil y requiere notables equilibrios para su desarrollo. No es cómodo sentir la presión que ejerce la administración para que se desarrollen sus programas, y, por otro lado, tener que ofrecer ayuda a sus compañeros en las necesidades sentidas y derivadas de sus prácticas educativas en sus contextos de trabajo. ¿A dónde acudir primero? El dilema es "aproximarse a posiciones cercanas al control burocrático si se opta por seguir la pauta de los estamentos con poder, o situarse claramente en el ejercicio del asesoramiento, como labor al servicio de los procesos autónomos del profesorado y los centros educativos» (Rodríguez, Mª. M.,1996). Si somos fieles al asesoramiento de proceso tendremos que estar cercanos al centro educativo y negociar, desde la peculiaridad de éste el tipo de relación, la ayuda que se considere más conveniente. Seguir honestamente este principio no es fácil, sobre todo cuando hay que contar con las presiones de la administración educativa para implantar determinados programas de reforma.

‑ El proceso de socialización de los docentes actúa como un serio condicionante para el adecuado desarrollo de la función asesora. La tradición en relación a la función docente es que ésta siempre ha estado separada de los procesos de diseño del currículum; han sido otros, los "expertos", provenientes bien de la universidad, bien de las editoriales, los que han asumido dichas funciones, relegándose al profe­sorado a la función de aplicadores y quedando, en consecuencia, excluidos de los procesos de generación de conocimiento. Es por esto por lo que, con frecuencia, el profesorado, cuando se establece la relación de asesoramiento para la solución de problemas de la práctica, sólo espera recetas o que se le diga qué tiene que hacer y cuáles son los pasos a seguir, impidiéndose la construcción conjunta característica del proceso de asesoramiento.

‑ Igualmente, actúa como un obstáculo a la hora de ejercer el rol de asesor de proceso el propio proceso de socialización del asesor, primero como docente y luego como tal asesor. Este proceso de socialización le puede hacer caer en el expertismo. Y hablar de "experto, aun con la mejor de las intenciones, siempre resulta inapropiado en el caso del asesoramiento. Su simple alusión nos remite a una situación de dependencia del sujeto que carece de esa competencia, respecto del que la posee" (Rodríguez, Mª. M., 1.996), lo que nos aleja del protagonismo y respon­sabilidad que debe asumir el profesorado en la toma de decisiones durante el proceso de asesoramiento.

‑ La cultura del celularismo que preside las relaciones en los centros edu­cativos es otro serio obstáculo con el que nos vamos a encontrar. Lo habitual es que cada profesor se enfrente solo a todos los problemas que le surgen en el devenir cotidiano del aula, sin compartirlos con nadie y dando la impresión de normalidad (no sea que pudiera ser cuestionada su competencia docente). En estas condiciones se hace muy difícil establecer procesos de reflexión colaborativa sobre los proble­mas que plantea la práctica educativa en los centros. Es fundamental, en el desem­peño de la función asesora, favorecer las condiciones para que se pueda trabajar en común. De lo contrario "se perpetuarán momentos de oscurantismo, de rutina, de dependencia y de alienación profesional" (Imbernón, 1.997).

‑ Otra situación que no ayuda en nada es que, si bien en el ámbito de lo formal la LOGSE reconoce autonomía pedagógica y organizativa para el profesora­do y los centros, sigue sin creerse que el profesorado sea capaz de generar conoci­miento pedagógico fruto de su quehacer en el aula por lo que, en consecuencia, se somete a los docentes a una sobrerregulación excesiva.

La LOGSE confía en un nuevo rol profesional docente alejado del aplicacionista vigente, para que el profesor/a acometa esta tarea de diseño y desa­rrollo curricular y es por lo que inviste, de autonomía pedagógica y organizativa y ofrece, por tanto, suficiente espacio para que los equipos docentes de los centros elaboren sus propios proyectos educativos. Si analizamos el proceso definido hasta aquí podemos apreciar que sigue una racionalidad y lógica clara en su diseño. Otra cosa es cuando este diseño se lleva a la práctica y se observa que el espacio que se crea en el marco legal se va, cada vez más, delimitando y estrechando hasta llegar al momento en que se dirige externamente a los docentes que creyeron ser dueños de sus propias decisiones. Y todo esto invocando argumentos como éstos: Como quiera que no es posible cambiar de la noche a la mañana a docentes que parten con una determinada formación inicial y con una experiencia docente, la administración se ve "obligada" a articular una serie de medidas encaminadas a favorecer el nuevo rol docente que a su vez garantice el ejercicio de la autonomía pedagógica que se concretará en la construcción de sus propios proyectos curriculares, los cuales se erigirán en el referente de su práctica educativa.

Debido a que la Administración pretende dirigir la construcción de los pro­yectos curriculares en una determinada dirección y que duda de la competencia docente, utiliza determinadas medidas para conseguirlo, como pueden ser la elabo­ración de ejemplificaciones ("Cajas Verdes"), la confección de distintas guías para la elaboración del Proyecto Curricular y la utilización de la red de formación per­manente del profesorado, los CEPs, para que a través de sus asesores orienten y faciliten esta tarea de elaboración del Proyecto Curricular.

Como consecuencia de esto último, los asesores han tenido que incorporar a sus funciones todas aquellas tareas que se derivan de la implantación de la LOGSE, una de ellas, quizá prioritaria en la actualidad, es la de orientar, asesorar y facilitar la elaboración del Proyecto Curricular, lo que ha supuesto que se vayan abandonan­do otras tareas, que, en ocasiones, venían siendo más fructíferas, para introducir a los centros en el discurso curricular oficial.

‑ Para finalizar, otro condicionante más con el que se encuentran los aseso­res es la falta de coordinación existente por parte de todos los agentes externos que tienen incidencia en los centros, lo que produce en muchas ocasiones un cruce de mensajes, a veces contradictorios, que llegan a los docentes y que en nada ayudan a clarificar sus problemas y necesidades. "Desde luego este hecho tiene consecuen­cias negativas, tanto para los Servicios de Inspección, los Orientadores y los Ase­sores de Formación, como para lo profesores, que a veces no saben a quién deben pedir ayuda o que no encuentran, cuando la piden, la respuesta esperada. Las tiene también para el sistema en su conjunto, cuyos recursos no son suficientemente rentabilizados por falta de claridad en la atribución de funciones, o por la escasa coordinación existente entre ellos y los centros» (Solé Gallart, 1., 1.996).

 

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(*) Miguel Vicente Prados es maestro del CP. "Alfaguarilla" de Alfacar (Granada). Anteriormente ha sido asesor del Centro de Profesores Poniente Granadino.

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