F. Cruz Quintana y Araceli Marín Ruiz (*)
Hoy cuando apenas han pasado unos años de la entrada
en vigor de la ley de integración escolar, su puesta en práctica revela la
existencia de no pocos obstáculos que están haciendo de la integración, en unos
casos una teoría utópica y una política de papel mojado y palabras vacías, y en
otros, un esfuerzo por pensar y dar respuestas, desde esos obstáculos que van
apareciendo en la práctica, a esta realidad que exige nuevamente poner en
primer plano a los dos agentes del proceso educativo, el maestro y el alumno.
Pedirle a los niños la adaptación a centros que no atienden sus necesidades específicas, a los maestros y educadores aceptar y enseñar a estos alumnos diferentes y todo ello sin modificar la organización general de la escuela, es llevar a los implicados a una situación límite que determina en no pocos casos la decisión de enviarlos a los antiguos centros especiales. Sea cual sea el final, el recorrido no es sin consecuencias.
Todas las reformas educativas auguran un
futuro mejor. Los profesionales de la educación trabajan para adquirir nuevas
técnicas e innovadores métodos con la intención de entender, qué hacer con una
profesión imposible. Los niños, mientras tanto, permanecen cada vez más
anodinos ante tan grandes consideraciones. Sufren los designios de las reformas
que la mayoría de las veces insisten, a pesar de todo, en la acumulación de
datos que no tienen en cuenta principios elementales del desarrollo infantil.
La institución escolar sigue produciendo síntomas: fugas, fracasos escolares,
problemas de comportamiento, problemas psicosomáticos, etc., son algunas de sus
manifestaciones. Mientras tanto, el maestro como lugar de saber en el deseo del
niño es ,dejado de lado y las planificaciones vienen a ocupar su lugar.
Se olvidó, por obvio que parezca, que la adquisición
de conocimientos, por parte de los alumnos, más aún si nos situamos en la
educación infantil, depende en primer lugar de la relación que se establezca
con los profesores. El método, siendo importante, siempre resulta algo
secundario, que funcionará si funciona la relación educador educando. Si en
niveles educativos superiores esto se obvia, en la educación infantil es un
error no considerarlo.
Si se admite a la escuela como un entorno
educativo para todo niño, no cabe hablar de integración para unos y para otros
no. El contexto escolar es el mismo y, por tanto, si hablamos de integración lo
hacemos para todos como un proceso que cada individuo ha de realizar hasta
tomar posición particular en cualquier grupo humano, siendo el grupo escolar
uno de ellos.
Desde este planteamiento todos los niños, en
tanto alumnos, han de participar de un proyecto educativo común donde las
diferencias se establezcan con arreglo a lo específico de sus necesidades
educativas. Este enfoque, que recoge la filosofía de la integración, abre un
campo nuevo y un modo de entender la educación y la función de la escuela no
atendiendo a criterios de homogeneidad e igualación académica, no según
criterios exclusivos de utilidad y aprendizaje, sino sobre la base de la
diversidad y la diferencia.
De entrada, considerar una educación basada
en la diversidad y en la especificidad de cada niño trae como consecuencia tres
cuestiones que se señalan desde este enfoque:
1. Que los niños son diferentes entre sí, no
hay niños diferentes y otros que no lo son.
2. Que los fines generales de la educación
deben ser alcanzados por todos los niños.
3. Que cada centro ha de respetar las
diferencias ofreciendo a cada niño aquello que le posibilite alcanzar su
desarrollo integral al límite de sus propias potencialidades.
Estos puntos adquieren verdadero sentido, si
se entiende, y no siempre es así, que la demanda que está en juego en este
momento es una demanda de educación y no de integración. Es decir, que los
niños con necesidades educativas especiales lo que demandan es que se les
eduque y se les enseñe de otra manera. Que los modos de acceder al saber
también pueden ser diversos supone un reto para la institución escolar, a lo
cual ha de ir dando respuestas.
Es evidente que estas cuestiones anteriores
pueden alcanzarse de una manera más global, en este momento, en las etapas de
la educación infantil, como ya es patente en multitud de experiencias
realizadas, en tanto los objetivos educativos, aquí, en estas etapas apuntan
más al desarrollo integral del niño y la metodología de trabajo está
mediatizada por un punto de vista más globalizador y dinámico. Estas características
suponen un espacio más flexible para la mayoría de los niños con necesidades
educativas especiales, incluso en los casos más severos como los niños que
padecen de autismo o trastornos psíquicos considerables.
Si bien el sistema escolar está cada vez más abierto
a considerar su espacio como un espacio para la diversidad, la integración
supone un proceso de cambio que afecta a las funciones de los componentes que
constituyen la escuela y no sólo a sus estructuras y espacios físicos.
LA RELACIÓN EDUCATIVA: EL
PROFESOR Y EL ALUMNO
Como ya se sabe, la integración hace
considerar una serie de cuestiones relativas a la escuela, al currículum, al
papel del maestro y a la particularidad del niño. Se señala que respecto al
profesorado se ha de producir un cambio en sus conocimientos, en sus
competencias profesionales y en su actitud. La realidad actual se acerca más al
desgaste que conlleva el profesorado, que a pesar de los esfuerzos en muchos
casos realizados, no puede atender las demandas que genera la misma
integración.
A pesar de estas consideraciones no está mal
recordar que la educación se sostiene y tiene sus efectos en una relación que
se califica como educativa. Esta relación está descrita y teorizada en sus
fundamentos en las distintas corrientes pedagógicas, y sustentada en el modo de
entender, cada una de ellas, la educación. En esta descripción se intenta
delimitar y decir cómo ha de ser esta relación bajo la cual se ordena la
realidad educativa.
Los lugares que constituyen esta relación
son denominados de múltiples formas y son lugares bien definidos. Cada parte ha
de ocupar el espacio que le corresponde con arreglo a esa relación dicha según
la corriente donde se sitúe el profesor. No es lo mismo un profesor que piense,
oriente y planifique su acción desde criterios estrictos de aprendizaje y
utilidad, que un profesor que piense su acción desde la diversidad y el respeto
a la particularidad del niño. Uno y otro, coexistiendo en la escuela,
producirán efectos de transmisión diferentes en sus alumnos y en la comunidad
escolar.
La relación educativa existe descrita
independientemente del profesor y del alumno pero se pone en marcha cuando las
partes ocupan su lugar en la red escolar. Que esté descrita pedagógicamente no
quiere decir que esté emplazada luego en la realidad de la escuela. Esa
relación hay que construirla, no hay que suponer que está de entrada. En este
sentido la relación educativa no se diferencia en modo alguno de cualquier otra
relación a construir, sea ésta familiar, laboral, amorosa etc..
Este hecho imprime a la relación un
dinamismo que invita a la investigación del profesor y lo salvaguarda de una
repetición, que incluso buscándola, se torna imposible. Aunque la escena sea la
misma, los sujetos en juego varían. Es una relación que está definida, a ella
acuden el maestro y el alumno, pero también el sujeto del maestro y el sujeto
del niño, con una historia propia, particular y diferente, previa a la entrada
en la escuela. Dos sujetos que pueden llegar a coincidir en sus deseos, que
pueden sentir angustia, desinterés etc., es decir, dos sujetos que van a poner
sobre la escena educativa lo que de ellos saben y lo que de ellos no saben.
En algunas corrientes educativas se ha
denominado a esta faceta el currículum oculto, pero más allá de la denominación
lo que es evidente es que esta serie de cuestiones están en relación directa,
por ejemplo, con el lugar desde el cual un profesor puede orientar su clase y
su acción, más allá de los planteamientos educativos que sostenga. Prejuicios, molestia,
ignorancia, solidaridad, pena, miedo, deseo de hacer el bien, enseñar, etc. son
algunas de las reacciones que aparecen por parte de los profesores de una forma
más evidente en los casos de integración. El contacto diario con los niños pone
en movimiento conflictos y experiencias de las que su conocimiento permitirá al
profesor extraer elementos de ayuda para el proceso educativo; por el contrario
su desconocimiento, cuando no su negación, van a obstaculizar su tarea
repercutiendo directamente en el desarrollo del niño.
Esta posición cortocircuita, a veces, la
relación educativa, haciendo de ella una relación compleja, una relación que
puede llegar a buen entendimiento, que otras veces ni llega a establecerse, y
que en otras sea causa de sufrimiento para alguna de las partes o para ambas.
Por ello es importante seguir insistiendo en esta vertiente puesto que el
profesor en tanto sujeto también plantea su dinámica en la clase repartiendo el
espacio de la misma con arreglo a mitos, creencias, modelos que forman parte de
su fantasmática y de su realidad psíquica. Desde esta perspectiva, se hace
pertinente la pregunta por el deseo del profesor más allá de su tarea, y para
contestar a esta pregunta la pedagogía no tiene respuestas.
Contemplar la educación en la diversidad
supone también considerar que los modelos son plurales, que no sólo hay un
perfil de alumno, y esto ya de entrada está suponiendo un descentramiento de la
función tradicional que no es sin consecuencias el retomarlo o el ignorarlo.
Las necesidades son diversas y todos los niños no han de concluir en el mismo
lugar.
EL ALUMNO
La integración como un proceso que contempla
la diferencia de cada sujeto en el entorno escolar implica partir del niño y no
de criterios de rendimiento o criterios diagnósticos. Esto supone incorporar
una atención a la lógica desde la cual el niño lee y se posiciona como sujeto
con relación a otros.
La infancia es el tiempo que dedica un
sujeto humano para descubrir lo que es. Este proceso de descubrimiento el niño
no lo realiza solo, lo realiza en compañía de otros (medio familiar, escolar,
semejantes, etc.), y esos otros no son indiferentes para la construcción de su
identidad, y, además, ese proceso pasa por dar contestación a una serie de
preguntas que son el motor de su investigación y que son cruciales para la
lógica de su pensamiento. Preguntas que pasan por saber quién es él, qué
significa para los otros, qué significa ese cuerpo, qué porta, etc. La infancia
supone para un niño el tiempo donde se va a situar como uno entre otros y para
conseguirlo ha de resolver primero el hecho de su diferencia en el espacio de
sus iguales.
Este hecho sitúa a la educación infantil
como lugar propio para que los niños con necesidades educativas especiales se
las vean con el hecho de su diferencia en su relación con los otros porque esos
otros están también en esas preguntas. Si el niño está instalado en una lógica
desde la cual da contestaciones a sus preguntas por la diferencia es necesario,
se impone, entender y saber escuchar esa lógica. No escuchar esta posición
desde la cual el niño toma la palabra, supone no atender al deseo del niño, ese
deseo que siempre nos lanza a relaciones con otros y hasta la presente esas
relaciones siempre se presentan para cualquier sujeto humano más o menos
problemáticas.
Si la adaptación es difícil para padres y
profesores, es en definitiva en los niños donde recae el peso del proceso.
Reducidos muchas veces a objetos sobre los que unos y otros opinan, hablan,
discuten acuerdos, sometidos a unas exigencias a las que no pueden responder,
se ven afectados no sólo en sus procesos de aprendizaje sino también en su
realidad psíquica. El encuentro con otros niños en un ambiente tenso, poco
favorable, se hace más complejo. Reacciones de rechazo, inhibición, inquietud,
atribuidas a los déficits del niño son en muchas ocasiones, resultado de estas
situaciones.
Demasiados problemas de aprendizaje, de
relación, de comportamiento, una pequeña vuelta de tuerca y el fracaso se
desliza nuevamente del lado del niño. Basta escucharlos para darse cuenta que
ellos tienen mucho que decir de ese proceso.
Para que sea posible una educación en la
diferencia, una integración de hecho, habrá que considerar la relación
educativa también por fuera de los cánones pedagógicos. Esto supone atender a
aquellas cuestiones que interfieren e impiden que esa relación se establezca.
En esta línea es fundamental el trabajo con los profesores no sólo a nivel de
su formación teórica y de conocimientos que un trabajo con niños en necesidades
educativas especiales requiere, sino del educador como sujeto ya que las
expectativas que se tengan sobre estos niños, por su parte, van a ser decisivas
para el estancamiento de los mismos o por el contrario para su desarrollo
social, afectivo y cognitivo.
Considerar en la relación educativa esta
vertiente del sujeto implica una serie de cuestiones que habrían de
incorporarse también en la formación de los profesionales de la educación:
1.‑ La necesidad de dirigirnos a las
dificultades que encontramos en la práctica, ya que en el planteamiento mismo
del problema podremos encontrar alguna solución. Así en el análisis de los
obstáculos, éstos comienzan a disolverse.
2.‑ En la práctica nos encontramos con
la angustia, con el temor, el rechazo, la culpa, la intolerancia... es decir,
nos encontramos con afectos. La relación con el otro afecta a cada uno de
diferente manera. En la práctica educativa, la relación con los niños, toca
lugares desconocidos para el propio sujeto. Hay algo que se escapa al control
educativo, en las relaciones con los niños.
3.‑ Dirigirse a la práctica permite
pensar algo que antes no se había pensado, encontrar otra lógica que lo
irracional de los afectos. Permite situar en el uno a uno eso que se denomina
"alteraciones de los profesionales", y una vez situado, que el
profesional pueda hacer algo con ello.
4.‑ Permitirá la distancia y la calina
necesarias para poder intervenir sin abrumarse en esa sobreimplicación de la
que tanto se habla en el trabajo en integración.
5.‑ Situar esta vertiente del sujeto,
es realizar un trabajo considerando la realidad psíquica como la determinante
de la actitud y comportamiento, como lo que dirige las conductas de los sujetos
y poder situar con más cuidado el trabajo que se ha de realizar como
profesional sobre la realidad objetiva.
6:‑ Por último, para concluir,
plantear que este modo de abordar los obstáculos desde la práctica, permitirá
dejar de tratar al niño con necesidades educativas diferentes, sólo en función
de su diagnóstico, de su déficit, el cual parece venir a dar sentido a
cualquier acontecimiento de su vida, y podremos escuchar al sujeto que hay ahí.
y la relación particular que ese sujeto mantiene con sus obstáculos.
Bibliografía.
LÓPEZ MELERO. M.: "La integración escolar, otra
cultura". Cuadernos de Puerta
.Nueva. Junta de Andalucía. 1990.
MANNONI, M.; MANNONI, O.: El estallido de las instituciones. Cuadernos S. Freud 2/3.1973.
MILLOT, C.: Freud antipedagogo. Paidos.1982.
(*) Francisco Cruz Quintana es profesor de
Psicología de la Universidad de Granada. Dirección: C/ García Morato nº15, 1ºB
Dcha. Granada.
(*) Araceli Marín Ruiz es Psicóloga y Directora de
la Escuela Infantil Gaviota.