EL CURRÍCULUM DE HISTORIA EN LA ENSEÑANZA

SECUNDARIA. UN ANÁLISIS SOCIOLÓGICO

 

Enrique Gozalbes Cravioto (*)

 

En la nueva Educación Secundaria Obligatoria, establecida por la LOGSE, los contenidos de Historia se integran en el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los motivos de esta integración han sido expuestos y defendidos en ocasiones diversas (D.C.B., 1989 Hidalgo y otros, 1989). En todo caso, las respuestas dadas por los distintos grupos didácticos a la organización de contenidos, destacan, de una forma alternativa, bien el concepto global (Ciencias Sociales) bien lo disciplinar (Geografía e Historia).

Esta propia inclusión motivó en su momento una polémica, en la que algunos profesores realizaron una activa defensa de la independencia que a su juicio debía de tener la Historia (Gil Novales, 1987; Valdeón, 1989), polémica que no ha tenido precisamente demasiado alcance. De hecho, el análisis de los contenidos del Área de Ciencias Sociales demuestra que el fuerte predominio de la Geografía e Historia como disciplinas no se ha visto alterado. Últimamente se han reproducido las llamadas de atención, tanto en otros países europeos como en el nuestro, acerca de la necesidad de que la Historia como materia se independice del amplio elenco de las Ciencias Sociales (Gozalbes, 1994).

En todo caso, la reforma supone un evidente cambio en el currículum de Geografía e Historia. El viejo programa del BUP de 1975, que por otra parte había supuesto un muy considerable avance en la concepción de la Historia, había quedado superado con el paso del tiempo. Dicho programa representaba un resumen de unos contenidos que habían sido seleccionados a partir de la perspectiva universitaria (un resumen de la ciencia). Desde los años ochenta, según se difundían las ideas renovadoras en la enseñanza de la Historia, los propios libros de texto fueron ya asumiendo muchos cambios que anunciaban nuevos planteamientos que se han plasmado en el currículum de la ESO.

Junto a lo anterior, aunque por la vía del hecho se había superado el déficit centralista (propio del momento político en el que se elaboró el viejo programa), el nuevo currículum de la ESO reconoce la descentralización necesaria y subsiguiente a la aprobación de la Constitución y establecimiento del Estado de las Autonomías. Y reconoce también la autonomía de los Departamentos didácticos para desarrollar un nuevo modelo de programación. El currículum adquiere, en realidad, un modelo semiabierto, lo que posibilitará en la teoría que en cada Instituto los equipos de profesores seleccionen, organicen y secuencien contenidos a partir de sus criterios. La realidad será, sin duda, mucho más prosaica que la indicada: resultará decisiva la influencia de las editoriales de libros de texto.

 

La Historia en los planes de enseñanza

 

La enseñanza de la Historia se incorporó a los contenidos educativos desde el momento mismo en el cual en las sociedades occidentales surgió la Enseñanza Media. En el caso español la enseñanza de la Historia está presente en este nivel desde los primeros planes de estudio de Bachillerato, es decir, a partir de la primera mitad del siglo XIX. La Historia es uno de los contenidos más tradicionales considerados cono necesarios en la formación intelectual de los ciudadanos de países occidentales. As¡ lo vemos reflejado en el diseño de todos los planes de estudio elaborados en España en los siglos XIX y XX (Puelles, 1986; Hernández Rojo, 1994)

Es cierto que esta Historia que se integró como contenido consubstancial con la Enseñanza Media tenía muy definidas sus connotaciones ideológicas y sociales. Por un lado este tipo de enseñanza iba dirigida básicamente hacia una clase social bien determinada, la burguesía. Por el otro, la propia burguesía mediante la enseñanza de la Historia lograba universalizar sus valores propios y su particular visión del mundo. Y finalmente, la enseñanza misma de la Historia se convertía en un contenido mediante el cual, de una forma bastante poco disimulada, se fomentaba el sentimiento del nacionalismo (Cuesta. 1994).

Esta utilización sesgada de la enseñanza de la Historia, con ribetes folclóricos y mixtificadores, condujo a un cierto desprestigio de la misma. Entonces surgieron algunas posiciones anti-historicístas producto del abuso en la enseñanza de este contenido. En este sentido, la inclusión de la Historia en el contexto de las Ciencias Sociales, entonces estaba logrando una epistemología propia, era un elemento que permitía renovar sus contenidos.

Por otra parte, entre los propios enseñantes de Historia surgió la crítica por la influencia que el marco escolar, tanto en Francia como en Alemania, había tenido en no aplacar sino incluso atizar los odios que condujeron a la primera guerra mundial. A partir de estas posiciones se produjo en algunos países europeos un movimiento para potenciar en la enseñanza de la Historia la convivencia internacional. Y ya después de la segunda guerra mundial se revisaron ampliamente los libros de testo para eliminar de los mismos los planteamientos xenófobos.

En España el problema general ha tenido dos variantes que lo han convertido en todavía más preocupante. En primer lugar, el momento en el que se ha realizado una mayor manipulación en el terreno educativo ha sido particularmente reciente, bajo la dictadura franquista. Por tanto, esa mayor manipulación se ha producido en una época en la cual este tipo de Historia como contenido de enseñanza estaba bastante superada en los países de Europa occidental.

En segundo lugar, además, la clave de ese “nacionalismo" se encontraba sobre todo en la lucha contra el enemigo interno. La enseñanza de la Historia tenía un componente doctrinal para el consumo interno. Como tales enemigos eran consideradas las tendencias liberales y progresistas que, al fin y al cabo, habían perdido la guerra civil (1936‑1939). Unas tendencias que eran despreciadas de forma sistemática como "extranjerizantes". El enemigo interno era el que aportaba algunas de esas ideas extranjeras de corte laico y progresista, frente a lo castizo, nacional y católico (Valls Montes, 1984).

No es tampoco casualidad que fueran los libros de texto de Historia los que en mayor medida constituyeran el objeto de la manipulación. Ello puede verse en análisis generales de los mismos, realizados por autores como Gregorio Cámara y Fernández Soria. La interpretación que se hacía de la Historia de España quedaba jalonada por una serie de caudillos rupturistas que salvaban, en cada momento, a España de las insidias y de la dominación extranjera. En los años sesenta la interpretación se suavizó bastante, aunque por el contrario se mantuvo la visión agresiva justificadora del golpe militar de 1936 y de la guerra civil (Álvarez y otros, 1978).

Cuando a lo largo de los años setenta se implantó el nuevo sistema educativo, con la EGB y el BUP, en este último caso con el programa de 1975, se consideró que estaba bien garantizada la renovación en la enseñanza de la Historia. Sobre todo porque los contenidos cambiaron de una forma sustancial. Este cambio supuso el paso de la historia narrativa tradicional a la historia explicativa. Un cambio que debía servir en sí mismo para ofrecer visos de mayor utilidad a la materia como objeto de enseñanza.

El cambio de los modelos historiográficos era bastante sensible. La Historia cronología y erudición, los nombres, las fechas y las batallas, eran sustituidas por unos contenidos en los que primaban las vertientes de análisis social y económico. Ello suponía la irrupción con fuerza en los contenidos de dos nuevas y prestigiosas escuelas historiográficas: la de los Anuales y la del materialismo histórico. Basta con repasar los libros de texto del BUP, publicados a partir de 1976, para vislumbrar esta importante presencia en los contenidos, en la presentación de los mismos y hasta en las ilustraciones y los materiales de apoyo.

                   Desde 1975 hasta 1991 no han existido grandes cambios en lo que se refiere a las escuelas históricas. De hecho, la visión historiográfica del nuevo currículum de Historia en la ESO parle de estos dos mismos modelos, aunque con fortuna desigual. El derrumbe del comunismo ha provocado una crisis en el otrora más prestigioso materialismo histórico. Los componentes de una interpretación post‑moderna se encuentran más presentes en la fluctuante escuela de los Annales (Dosse, 1988) que, sin duda, ha ganado terreno entre los proponentes del currículum.

 

La Historia y la enseñanza comprensiva

 

El cambio del currículum de Historia, realizado en 1975, no logró la efectividad prevista. Ha sido incluso una paradoja el que conforme la escolarización se ha ido extendiendo también lo hayan hecho las contradicciones referidas al proceso de enseñanza‑aprendizaje. Así los profesores de Historia podíamos observar el cambio creciente y cómo se pasaba de unos pocos alumnos que estaban fuertemente motivados a una escolarización generalizada con alumnos que, en general, mostraban una escasa motivación para el estudio y el trabajo con los contenidos históricos. En contra de lo que se había supuesto a priori, el cambio en los modelos historiográficos no estaba contribuyendo a la revalorización de la materia de enseñanza.

Algunos de los factores de esta situación es indudable que debemos buscarlos en el interior de los mismos centros educativos. La enseñanza de la Historia no es una parcela que pueda vivir aislada del resto. En otros casos existen razones fundamentadas en problemas conceptuales del aprendizaje de la Historia. En este sentido se ha avanzado mucho en los últimos años, con investigaciones concretas referidas a la enseñanza de la Historia (Carretero, Pozo y Asensio, 1989). En concreto la Historia explicativa del programa de 1975, también la del currículum de Ciencias Sociales de la ESO, tenía y tiene mayores dificultades de comprensión y de aprendizaje que la basada en nombres, ­en fechas y en batallas o reinados. Una cosa es aprender sin necesidad de comprender, otra es comprender abstracciones que pueden resultar incluso complejas para ciudadanos mayores de edad.

¿Existen suficientes elementos sociales que explican una transformación tan considerable en la situación del alumnado de Historia?. Así nos lo parece. En efecto, la ampliación de Id base social de la escolarización en España, sobre todo a lo largo de los años ochenta, suponía el acceso a la enseñanza de unas grandes cantidades de alumnos que eran procedentes de unos medios sociales hasta entonces desatendidos. El carácter del Bachillerato, hasta entonces fuertemente selectivo, encontraba una diversidad de alumnado para la que no estaba preparado el tratamiento didáctico de los profesores.

La ampliación de la base social de estas enseñanzas, con una considerable presencia de contentos familiares de escasa cultura, y la presencia de muchos alumnos cuyos intereses vitales no estaban en el estudio, podría ser una explicación más o menos discutible o simplista. Situación que es general pero que con la Historia se ve potenciada en una sociedad que arrincona los contenidos humanísticos bajo el supuesto de que son menos utilitarios para los ciudadanos. Como se ha destacado en alguna ocasión, la Historia como materia de enseñanza se ha ido convirtiendo en una especie de "chivo expiatorio", que ha debido ceder el protagonismo a otras asignaturas diferentes (Hernández. 1995 ).

Mucho se ha especulado en sociología de la educación, en especial durante los últimos treinta años, acerca de los factores que influyen en lo que se denomina "fracaso escolar". Dentro de la amplitud de los elementos que se han apuntado (la sociedad, el centro escolar, los profesores, la metodología, etc.), destaca el referido al contexto social y cultural de las familias de los alumnos. Ya en los años sesenta en Estados Unidos la investigación del profesor Coleman, con amplio apoyo institucional, demostró cómo entre los factores predictivos del éxito escolar, era el origen social y cultural de los alumnos el elemento que más predominaba ( Fernández‑Enguita, 1989).

Junto a lo anterior destaca también la actuación de cada uno de los profesores de Historia. Cuando el profesor Shemilt realizaba una evaluación acerca del proyecto británico del "History 13‑16", de enseñanza por descubrimiento, pudo concluir que las diferencias en los resultados no dependían tanto de las motivaciones e intereses intelectuales de los alumnos como de la preparación y actitud del profesorado (Pozo, ­Asensio y Carretero, 1989: 226). Son datos que indican que el problema de la mayor o menor eficacia docente tiene una gran complejidad y no bastan las respuestas simplistas.

La actual reforma de la enseñanza, con el establecimiento de la ESO, supone la escolarización generalizada hasta los 16 años. Se trata del modelo bien conocido de la comprehensive school británica, muy discutido, pero que ha sido particularmente atractivo para la socialdemocracia española en sus actuaciones, generalmente bien intencionadas, por reformar la sociedad y el mundo de la educación. No obstante, todos podemos y debemos de ser conscientes de la distancia entre las buenas intenciones y los resultados de las mismas.

La comprehensive school supone un reto para el conjunto del profesorado. Sin duda sus resultados son bastante polémicos. En Inglaterra, es de suponer que también en España trataba de favorecer la unión en las mismas aulas de los componentes de la clase obrera y de la clase media. Pero en su conjunto tendría en realidad como principal finalidad la de inculcar a todos los ciudadanos del país una visión social que es la característica de la clase media (Fernandez‑Enguita, 1989). En nuestra opinión esta ideología de clase media se enmarca con claridad en los planteamientos del currículum de las Ciencias Sociales en la Secundaria Obligatoria.

 

La ideología del currículum

 

El cambio del curriculum de Historia viene motivado por las exigencias de la propia sociedad. En cada momento a esta materia de enseñanza se le han exigido aspectos diferentes, desde el desarrollo de la conciencia nacional y el servir de magistra vitae, hasta a la más actual de contribuir a lograr la madurez intelectual de los adolescentes. Todo currículum es susceptible de ser analizado de una forma crítica a partir de sus propios componentes ideológicos. En general éste, como todos los currícula educativos (Apple, 1986), están fuertemente al servicio de toda una serie de modelos sociales actualmente existentes.

Hasta el momento no han sido precisamente numerosos los intentos por realizar un análisis del currículum de Historia. En general las posiciones a este respecto han fluctuado entre críticas previas de profesores universitarios, en realidad más dirigidas a las primeras "experimentaciones" de la reforma, o a posiciones defensivas cuando no panegiristas. Para los primeros peligra el status de la materia y los conocimientos históricos de futuras generaciones de ciudadanos. Para los segundos, el actual currículum es la panacea para los males que encontraba la enseñanza de la Historia. Por el contrario, escasean los estudios críticos en los que, desde cierta independencia, se valoren algunas de las claves sociológicas de contenidos y procedimientos (Rozana y otros, 1991).

Algunas notas podríamos indicar acerca de la ideología que subyace al currículum. Por un lado, muchos planteamientos trataron inicialmente de superar la dialéctica disciplinar de la Historia. No cabe duda de la influencia inicial al respecto de unos teóricos procedentes del campo de la Sociología. Por el contrario, a la hora de una mayor plasmación, la defunción de análisis disciplinares propios de Geografía e Historia se han ido imponiendo. En todo caso, cada Comunidad Autónoma ha asumido de forma diferencial (al igual que podrá hacerlo cada Instituto) la organización de los contenidos de Ciencias Sociales.

En el caso de Andalucía, como ejemplo que nos interesa, se han apuntado, a título meramente indicativo la existencia de doce bloques de contenido. Los mismos buscan deliberadamente romper el sistema de asignaturas. incluyendo temas mucho más amplios tales como las formas de pensamiento, la investigación sobre los hechos sociales, la organización y la vida política o los agrupamientos sociales. Vistas así las cosas, únicamente dos bloques serían estrictamente de Historia: las sociedades históricas y los procesos de cambio en el tiempo. Una opción mucho menos disciplinar que la adoptada, por ejemplo, en las provincias de gestión del Ministerio de Educación.

Detrás de muchos de los planteamientos encontramos una pretensión, la de construir una materia que sea mucho más Sociología que Historia. La apuesta realizada en Andalucía es probablemente más intensa en este sentido. Pese a todo, resulta difícil que consiga sus objetivos. Los propios libros de texto, hasta ahora editados, no han seguido precisamente este modelo que choca directamente con la formación universitaria de los profesores de Secundaria.

También este interés por primar lo sociológico sobre lo histórico lo podemos observar en algunas de las organizaciones del currículum propuestas, que trata de reducir al máximo la Historia anterior al siglo XIX. La sociedad actual y la Historia Contemporánea ocupan todo un lugar predominante, que anula en ocasiones la comprensión de otros periodos de la Historia. El desequilibrio es muy discutible, y la indicación acerca de la necesidad de optar lo que hace es reconocer el horario ridículo e insuficiente dedicado a Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria.

En segundo lugar, el currículum se enmarca en todos sus contenidos en lo que podemos denominar la fascinación por los avances de la tecnología. La misma es el factor clave en la interpretación de muchos aspectos del progreso social a lo largo de los tiempos. Como se ha indicado en alguna ocasión, en el nuevo currículum "la tecnología se convierte en una diosa que acalla los conflictos sociales y que será capaz de resolver por sí sola todos los retos que se le plantean a la humanidad'' (Feito Alonso, 1995). Aspecto que enlaza muy bien con ese grosero "milenarismo" que vaticina cambios pavorosos debidos a la revolución informática y de las comunicaciones.

En tercer lugar, en el currículum, como en los aspectos generales de la reforma educativa, encontramos una interesante lista de apuestas en terrenos diversos que marcan las nuevas preocupaciones de la sociedad española finisecular. Pero sin duda estos temas, que son, además, motivadores para los alumnos, no dejan también de representar las interpretaciones sociales características de la clase media.

Así la visión de las contradicciones sociales se diluye de una forma particularmente alejada de la lucha de clases y el enfrentamiento/acuerdo de intereses. Son otros los contenidos de esa contradicción que ahora se destacan como los fundamentales para el estudio y análisis. Así podemos mencionar aspectos como las relaciones Norte‑Sur, la discriminación racial y xenofobia, los problemas del consumo, el feminismo y el no sexismo o los problemas ecológicos y medioambientales. Las contradicciones entre clases sociales a lo largo de la Historia se diluyen con otros aspectos interesantes pero que, al fin y al cabo, integran mejor una ideología interclasista. El hecho no es ni positivo ni negativo, simplemente es una posibilidad que refleja cambios de tipo sociológico en el currículum.

En cuarto lugar, en el currículum de Ciencias Sociales, y de Historia en concreto, estas problemáticas destacan por su carácter novedoso. De una o de otra forma estos temas, o la ruptura del concepto cronológico tradicional de la Historia, han sido catalogados como ejemplos de post‑modernidad. Probablemente nos hallamos ante una conceptualización (pero también puede criticarse como "Historia en migajas”). Sin embargo, la carga ideológica que existe detrás de los temas enunciados tampoco puede ignorarse. Son las cuestiones de preocupación que representan los valores propios de la juventud de una clase media que, de una forma o de otra, ha ensanchado su base social de una forma creciente en los últimos años. Así lo "social" en el currículum es entendido mucho más en el diluido o descafeinado terreno de la escuela de los “Annales” que en la visión clásica del materialismo histórico. Sin duda, lo mismo que éste se encontraba de moda en los años setenta, ahora parece pasado de moda. Los libros de texto, que tantos ejemplos dieron de lo primero, algunos de ellos de una forma bastante postiza, están comenzando ya a certificar el silencio acerca de las luchas de clases. Cuestión que debe integrarse en el análisis general acerca de estos libros (Mainer, 1995).

Finalmente, el currículum de Ciencias Sociales manifiesta expresamente la voluntad de formar ciudadanos críticos, capaces de comprometerse de manera responsable. Opción que es, sin duda, de un gran interés. Pero en todo caso, esta apuesta puede ser enfocada a partir de una doble lectura, la de una socialización pasiva con respecto al orden político establecido, o como un compromiso ético de lucha por la transformación social y la participación activa en una democracia avanzada (Bolivar, 1992) Parece cierto que diluir el concepto de lo social favorece la primera interpretación.

 

Las demandas de la sociedad

 

Hasta este preciso momento la sociedad española imponía un nítido objetivo a los profesores de Historia en la Enseñanza Media. Partiendo de la validez, más o menos aceptada por unos y discutida por otros, de la enseñanza de la Historia, eran los objetivos de tipo conceptual los que constituían siempre la clave fundamental. En la consecución de esos objetivos, en este caso en el más amplio conocimiento de conceptos de la Historia, se centraba el éxito o el fracaso de la enseñanza. Era, pues, el aprendizaje de los conceptos de Historia o de otras materias el que señalaba el grado de eficacia docente (Gimeno, 1988)

El profesor de Historia en la Enseñanza Media en general no ha padecido los problemas que, sin embargo, sí ha tenido (y en demasiados casos con muy escasa fortuna) el de Ciencias Sociales en la Enseñanza General Básica: la contradicción particularmente nítida entre las necesidades sociales y las demandas de eficacia de una parte de esa misma sociedad. Por lo general, esa paradoja se enmarca en las enormes diferencias entre las exigencias de la Administración educativa, eficacia social y las exigencias de un sector de la sociedad, un alto nivel de contenidos

El reto del profesorado de Historia en Secundaria es el de superar la flagrante contradicción que se produce en algunos casos entre eficacia social y demandas de la propia sociedad. Hasta el momento el sello de calidad lo marcaba el que la Historia respondiera bien al resumen de la ciencia emanada de la Universidad. Ahora no es eso lo que se pretende sino que, junto a la comprensión de algunos conceptos (no muchos), la Historia despliegue la enorme carga formativa que tiene su metodología de trabajo y de análisis.

Las demandas de la sociedad se han hecho presentes y marcan el cambio de los valores iniciados en la experimentación en los años ochenta y comienzo de los noventa. Elementos del currículum de Historia entonces planteados hoy se encuentran ya bastante superados. ¿Presiones sociales? Probablemente. Así la conversión del currículum en semi‑cerrado (o semi‑abierto) en lugar de abierto, la concreción de Geografía y de Historia, en lugar de la disolución total en Ciencias Sociales, o la organización de contenidos por temas y materias, en lugar de los famosos "centros de interés". ¿Superación de experiencias escasamente exitosas?. Probablemente también.

Y en lo relativo a los valores, el aumento de tendencias conservadoras, bien

patentes en el plano político en los últimos años, no podía dejar de tener sus resultados.

Sin duda la mayor intensidad de esa transformación la encontremos en el futuro cuando

se diluyan, casi por completo, esos valores de lucha contra el racismo y la xenofobia,

ecologismo, feminismo, etc. que encontramos reflejados en el currículum. Pero opinamos

que tampoco es necesario remitirnos al futuro.

La insistencia en que la enseñanza no era una carrera de competencia, tan repetida en años anteriores, hoy se encuentra bastante dejada de lado. En principio la Unión Europea, subsiguiente al Tratado de Maastricht, fija como uno de los retos generales el fomento de la competitividad, cuestión que últimamente ha sido mencionada de forma insistente tanto por el gobierno como por la oposición política. La Europa sin fronteras exige unos niveles muy similares de capacitación proporcionada por los sistemas educativos de cada uno de los países de la Unión Europea.

Donde antes se fomentaba la no competencia hoy vemos la descarada consigna social de sobrevivir precisamente a partir de la competitividad. El cambio es demasiado aparente como para no ser tenido en cuenta. Máxime cuando va últimamente no sólo no disminuye la tendencia sino que aumenta: a partir de ahora se anuncia que los propios Centros de enseñanza se someterán a una evaluación pública, lo que provocará de forma indudable una competencia entre los mismos. Serán evaluados los profesores y los directivos de los Centros. Los Centros en gran parte tendrán que competir para ganar alumnos. No se considera el valor anterior, sino que justamente se fomenta el contrario.

Estos ejemplos nos indican hasta qué punto las demandas de la sociedad son cambiantes. Máximo con una sociedad que es en sí misma mucho más dinámica y cambiante de lo que nunca ha sido en el pasado. Con inusitada rapidez -es muy socorrido pero real el recurso dialéctico a las nuevas tecnologías‑ el profesor de Historia puede quedar desfasado, peligro común al conjunto de la enseñanza (Lesourne, 1993). Las nuevas tecnologías no son una panacea que resuelve los problemas, pero la utilización de diversas de ellas, adecuadas a cada temática, puede resultar una necesidad cada vez mayor.

Todas estas consideraciones nos indican que los retos de la sociedad para el profesor de Historia son cada vez mayores. Se nos exige que enseñemos unos contenidos socialmente válidos, con una metodología bien actualizada que utilice todas las posibilidades de las nuevas tecnologías, con una integración de la totalidad de los alumnos, que permita el máximo respeto y tratamiento de la diversidad, al tiempo que no debemos perder tampoco eficacia en la formación cultural de los ciudadanos.

Cualquier profesor en activo puede percibir la enorme dificultad de conseguir el éxito en esta titánica empresa. De una o de otra forma nos podemos preguntar si las exigencias de la sociedad con este currículum en la mano no suponen demandar la cuadratura del círculo. Pero creemos que se corre un serio peligro en la relación entre el profesorado y la sociedad: en el futuro la sociedad puede pedir cuentas al profesor, al de Historia en particular, considerando como insuficientes los contenidos conceptuales, cuando ha sido la propia sociedad la que ha provocado el cambio curricular como deseable.

 

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(*) Enrique Gozálvez Cravioto es profesor de Histotia en la Extensión del I.E.S. “Moraima” de Huetor Tajar. Dirección: Callejón de San Luis Alto, N° 14. 18010. Granada.