HACIA UNA ESCUELA DE DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN(AUTONOMÍA PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA: EN BUSCA DE UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL DOCENTE)

Miguel Vicente Prados (*)

En el presente artículo se pretenden analizar los condicionantes que impiden, en la actualidad, que la escuela responda al nuevo perfil que demanda la sociedad y que se plasma en el nuevo marco legal (LOGSE) que se concreta en una escuela democrática y participativa en cuyo seno se pueda ejercer una autonomía pedagógica y organizativa real, la misma que hemos venido demandando secularmente muchos docentes a través, entre otros, de los movimientos de renovación pedagógica. Este análisis intenta alejarse de aquellos planteamientos simplistas y paralizantes que niegan la bondad de la teoría y de cualquier diseño teórico cuando éstos no tienen una traducción inmediata en la práctica debido a los múltiples condicionantes de la misma. Identificar convenientemente tales condicionantes como paso previo para intentar minimizarlos después, es la intención que persigue el presente artículo. Para una mayor claridad expositiva se han clasificado dichos condicionantes en tres categorías: a) Barreras comunicativas que impiden una escuela democrática, b) Dificultades de una práctica educativa autónoma, y c) Impedimentos estructurales de la escuela para desarrollar la comunicación y la coordinación.

Es muy frecuente oír decir en la escuela a compañeros docentes que la LOGSE, el nuevo currículo. su fundamentación psico‑pedagógica, etc., son “os mismos perros con distintos collares”, que el nuevo marco legal no aporta ninguna novedad con respecto al ya existente. Es evidente que este discurso refleja un sentimiento, más o menos generalizado, de escepticismo en el profesorado, y que en ocasiones incluso parece avalado y justificado cuando en la práctica educativa cotidiana del aula no se observan cambios sustanciales: la enseñanza sigue siendo transmisiva y académica, el libro de texto sigue regulando el proceso de enseñanza‑aprendizaje, la educación sigue rigiéndose por su carácter selectivo y propedéutico, etc. Parece que la realidad legitima a aquéllos que hacen manifestaciones como la ya reflejada y que, por tanto, llegan a la conclusión de que el nuevo marco legal que regula la educación en nuestro país carece de bondad y “no sirve para nada”.

La tesis que voy a defender se aleja de este peligroso discurso paralizante y consevador y mantiene que el vigente marco legal propugna un nuevo modelo de escuela de carácter democrático y crea un amplio espacio para el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa, aunque su concreción en la práctica sólo será posible cuando hayamos identificado los múltiples condicionantes que la dificultan, si es que no la impiden, para posteriormente minimizarlos, y así poder beneficiarnos de esta aspiración tradicional de los docentes contando con la legitimidad que el nuevo marco legal posibilita.

Los condicionantes que a continuación presento agrupados en tres categorías pretenden una mayor claridad en la exposición:

1. Barreras comunicativas que impiden una escuela democrática

Entraña una gran dificultad el abordar el campo de la comunicación en la escuela, debido a su complejidad y amplitud al incluir como agentes o actores educativos a diversos sectores de la población, con intereses encontrados en muchas ocasiones. Así, debemos contemplar a maestros, padres, alumnos y administradores, que actúan consigo mismo y con el resto de los sectores haciendo muy complejo el análisis de las barreras comunicativas que se instauran en la escuela.

Si se entiende por escuela democrática aquella que permite el desarrollo de procesos de diálogo y comunicación entre los sujetos que intervienen en su seno, concepción que es mantenida y defendida por la LOGSE, y por barrera comunicativa todo aquello que impide la comunicación entre los sujetos participantes, podemos mantener la opinión de que la escuela en la actualidad no es democrática en su desarrollo práctico, a pesar de que en el ámbito teórico el nuevo marco legal reconozca lo contrario y como consecuencia se hace imposible una organización de la misma que posibilite el desarrollo de procesos de coordinación y comunicación entre los agentes educativos.

La administración, como garante de la educación, es la que impone un marco normativo (Diseño Curricular Base) encaminado en teoría a garantizar una escuela comprensiva, un mismo currículo base igual para todos los alumnos, pero que en la práctica se está traduciendo, en la mayoría de los centros, en obviar el surgimiento en cada centro de una cultura escolar plenamente autónoma. La administración no sólo gestiona y distribuye los recursos, sino que también controla la organización curricular: lo que se aprende, cómo se aprende y cómo se evalúa lo que se aprende (Diseño Curricular Base). Esto no impide que cada escuela asimile de forma diferencial el currículo (Proyecto Curricular de Centro), lo que se potencia desde el nuevo marco legal: "Los centros completarán y desarrollarán el currículo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente" (art. 57. l). Lo que está sucediendo es que los centros no están ejerciendo esta autonomía, debido fundamentalmente a que la concepción tradicional de la escuela, en la que todos los implicados en la educación hemos sido socializados y que, por tanto, nos resistimos a cambiar, es la que está imperando en la actualidad. Su carácter institucional e ideológico le hace estructurarse como un modelo piramidal y jerárquico que hace difícil cualquier proceso organizativo basado en la comunicación. La propia estructura de la escuela es la que actúa como barrera comunicativa (condicionante).

La estructura organizativa de la escuela está determinada y mediatizada por las funciones que ella misma cumple: capacitación para el trabajo (carácter propedéutico y selectivo) y socialización de los individuos. Si bien estas funciones se han cambiado con la LOGSE por una formación y desarrollo global de la persona, en la práctica siguen estando vigentes, ya que la escuela sigue preocupándose más en su tronco común por ofrecer dicha capacitación así como las bases para emprender aprendizajes más específicos, y son múltiples las presiones que los docentes estamos recibiendo para que esto sea así: de los padres de los alumnos, de los propios compañeros de ciclos posteriores, de nosotros mismos, que nos resistimos a cambiar, etc. Todo esto lo hace la escueta en la actualidad en una sociedad democrática y parlamentaria, lo que constituye una contradicción. ya que por un lado tiene que responder a los valores democráticos, ampliamente recogidos en la LOGSE, y por otro se ve abocada a reproducir las relaciones autoritarias que demanda la función de capacitación laboral (preparación para las relaciones de sometimiento y disciplina propias de la vida laboral) que en la actualidad sigue asumiendo. Se esta dando un isomorfismo entre las relaciones propias de la escuela y las que se dan en el mundo laboral.

Esta estructura jerárquica de la escuela sólo facilita en su seno las relaciones verticales, no comunicativas, entre los actores educativos. Así en la cúspide de la pirámide podemos observar al director y a los órganos unipersonales que conforman el equipo directivo, encargados de velar por el control interno y directo del centro, y en la base de la misma encontramos al alumnado, que lejos de poder participar, es socializado en la aceptación de la autoridad del profesor al igual que macana aceptará la del jefe o patrón. Esta idea es reflejada por Fernández Enguita (1.990) como sigue: "Los jóvenes aprenden a poner su capacidad de trabajo al servicio de una voluntad ajena, al igual que una mayoría lo hará en la vida adulta”.

Todo lo expuesto hace imposible que en la escuela exista una comunicación vertical y horizontal real:

> Comunicación vertical: los intereses de los actores o miembros de la comunidad educativa, a la luz de lo ya expuesto, no pueden ser coincidentes, sino que son muy diversos y con frecuencia están enfrentados. Las relaciones que se establecen no se dan entre iguales, lo que hace imposible la negociación y el consenso, de forma que la única vía de "comunicación' es la imposición. A modo de ejemplo, podemos observar que el currículo mínimo es impuesto por la administración, el profesor se limita a aceptarlo y adecuarlo a las peculiaridades del centro, y el alumno. al ser considerado como no preparado, no puede participar en dicho proceso y actúa como sujeto paciente.

El orden y la disciplina pasan a presidir las relaciones escolares, lo que hace imposible la comunicación, sobre todo si lo importante es el cumplimiento y respeto de la norma con independencia de la justicia de ésta.

> Comunicación horizontal:

‑ Entre los profesores: la comunicación se hace muy difícil. El trabajo en equipo, pieza clave en la nueva propuesta curricular, representa una práctica poco habitual en los centros. Las causas son variadas y de diversa índole. De entre ellas, se pueden destacar:

Escasa fundamentación teórica de la práctica docente, lo que provoca que el profesorado tenga que asirse a una determinada práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se convierte en rutinaria y que difícilmente se abandona. Esto nos impide a los docentes aceptar el diálogo pedagógico que sería cl que posibilitara una reflexión y mejora de dicha práctica.

Heterogeneidad en el ámbito docente del profesorado: cargos directivos, especialistas, ciclos, etc., lo que facilita que nos encontremos cada vez más desunidos, que cada vez sea más importante lo que nos separa que lo que nos une. Los intereses son cada vez más divergentes y la comunicación se hace improductiva e innecesaria.

Distintos posicionamientos ideológicos en el seno de una estructura que sólo es democrática en el ámbito formal (claustro, consejo escolar, etc.), lo que no facilita el consenso y el dialogo, sino que, por el contrario, enfrenta profesional y personalmente a los grupos.

Los intereses personales se superponen a los pedagógicos: son éstos últimos los que debería de aglutinarnos a los docentes, ya que conforman una actitud hacia la escuela que nos lleva a delimitar nuestro terreno profesional hasta convertirlo en algo propio e inmodificable. Es decir, se genera un modo de proceder profesional que defendemos a capa y espada para evitar que pueda ser cuestionado.

‑ Entre los alumnos:

La competencia, que es propia de la función de capacitación laboral de la escuela, es la que preside las relaciones entre los alumnos. El fracaso del compañero puede que represente el éxito propio. En esta situación se hace muy difícil el diálogo y la comunicación. Esta situación es la que estamos promoviendo en la actualidad aunque desde la nueva propuesta curricular se pretenda una educación "a la carta” que se ajuste a los ritmos de aprendizaje, a las necesidades e intereses personales y a que, por tanto se promuevan otras actitudes distintas a la competencia, como son las de cooperación y colaboración.

La inexistencia de cauces reales que faciliten la comunicación. Existen los consejos escolares, las asambleas de aula, los delegados, las juntas de delegados, etc.. que en teoría vienen a llenar el espacio participativo que toda sociedad democrática demanda y “ue la autoridad económica niega otorgándole carácter prioritario en la escuela al orden y la disciplina” (FERNÁNDEZ ENGUITA 1990). Los cauces de participación existen aunque no el contenido que garantice una verdadera participación.

2. Dificultades de una práctica educativa autónoma

Como se vio con anterioridad, entre sus principios básicos la LOGSE recoge el de autonomía pedagógica y organizativa para los centros educativos. El espacio material donde se concreta dicha autonomía será el de los proyectos de centros y más en concreto en el Proyecto Curricular de Centro cuando hacemos alusión a autonomía curricular. Cada centro deberá adaptar y contextualizar el currículo prescriptivo a su contexto social, cultural, económico y geográfico, así como a las características de sus alumnos. Este planteamiento del nuevo marco legal abre grandes posibilidades a los centros de cara a ejercer una autonomía curricular, si bien también queda limitada y relativizada. La escuela sólo es plenamente autónoma cuando desarrolla su propio plan curricular, circunstancia que sólo se da cuando la administración educativa asume el rol de garante de la educación en el ámbito de distribución de recursos y no en cl ámbito curricular. En consecuencia, cuando la administración prescribe un currículo, aunque sea en su nivel básico, esta relativizando la autonomía curricular de los centros.

La escuela es en esencia una organización del currículo, y según tenga más o menos capacidad a la hora de definir su organización así definirá su cultura y por ende su autonomía.

En nuestro caso, el sistema educativo español ha sido siempre un sistema centralizado y ha restringido, por tanto, la posible autonomía que pudieran ejercer los centros educativos. En esta situación hemos sido socializados los docentes, la inspección, los padres de nuestros alumnos, y por ello se nos hace muy difícil actuar de forma autónoma en los centros y sobre todo concebir la escuela como formadora de los futuros ciudadanos para participar activa y críticamente en la sociedad y no como reproductora con la función prioritaria de adaptar al individuo al sistema económico al que presta su servicio. La consecuencia es que, bien debido a la propia administración, o a la visión de los implicados en la educación y a las presiones sociales que éstos reciben, cuando hablamos de autonomía en los centros sólo podemos hablar de aquélla que permite la administración: una autonomía relativa.

El control de la administración sobre el qué se aprende, cómo se aprende y cómo se evalúa lo que se aprende, se justifica en razón de la comprensividad y por la igualdad de oportunidades. Esta justificación no se mantiene, sobre todo cuando por otro lado, se quiere garantizar la diversidad y la práctica autónoma. La igualdad de oportunidades es una falacia en la actualidad, primero porque no todos los alumnos salen del mismo punto de partida ni lo hacen en las mismas condiciones. Cada alumno llega a la escuela con una situación social y la escuela sólo puede poner a cada uno en su lugar. Remontándonos a la década de los setenta, decían Bordieu y Passeron (1977): "La escuela es un inmenso filtro que deja sólo pasar a la elite de la sociedad quedando el resto fuera". En segundo lugar debido a que la escuela, a través de su tratamiento exquisitamente igual, divide a los alumnos, "cuando el contenido de la enseñanza, sus métodos y sus valores, se hallan más prójimos a la cultura de un grupo social que a la de otros" (FERNÁNDEZ ENGUITA 1990).

Esta igualdad de oportunidades quiere la administración que sea compatible con la diversidad y con el ejercicio de la autonomía en los centros, lo que en la práctica supone que cada centro, partiendo del Diseño Curricular Base establecido, pudiera hacer una verdadera adaptación de éste. Pero para que ello sea posible es necesario un cambio de mentalidad por parte de los administradores que tendrían que confiar más en los docentes (son excesivos los documentos y las normativas oficiales que guían y orientan a los centros en la elaboración de sus proyectos) y también por parte de los docentes que tendríamos que abandonar nuestra tradicional cultura de sometimiento a la Norma (provenga ésta de la administración o de las editoriales), lo que termina por descalificarnos como docentes y nos convierte en asalariados, pues perdemos el control sobre los objetivos, los medios y el proceso de la educación. No quiero con esto llamar a la “desobediencia civil” pero sí a utilizar todas las posibilidades que el nuevo marco legal nos abre y así evitar en la medida de lo posible que el discurso oficial sea el único que prevalezca en los centros ("Los centros que no realicen su proyecto curricular asumirán el currículo y la secuenciación de contenidos que aparecen en los decretos de Ed. Infantil y Primaria". Colección de materiales curriculares de Ed.. Infantil y Primaria) y que, por tanto, casi sin quererlo, las relaciones sociales, la construcción de una cultura propia y la autonomía en los centros queden cercenadas y reducidas a aquellas relaciones que son propias de la vida laboral, de la cual la escuela se convierte en preparatoria, escapando sólo al control del discurso oficial las peculiaridades y singularidades propias e inherentes del contesto sociocultural donde se ubica cada centro educativo.

3. Impedimentos estructurales de la escuela para desarrollar la comunicación y la coordinación

Carlos Marx, en su análisis sobre el significado sociopolítico de la escuela, no enfatizaba sobre aquellos elementos que son considerados explícitamente ideológicos en la misma, llámense objetivos, contenidos, áreas curriculares, metodología, etc., y sí lo hacia sobre la estructura propia de la escuela, a la que consideraba en sí misma ideológica. Y postulaba por ello, en consecuencia por un nuevo sistema de gestión y organización escolar democrática que hiciera posible la comunicación y las relaciones sociales en su seno.

Es la estructura escolar por su conformación jerárquica y piramidal uno de los grandes condicionantes que dificultan, cuando no hacen imposible, los procesos de trabajo en equipo, de coordinación y comunicación. Vamos a exponer algunos de los elementos estructurales de la escuela que obstaculizan todo proceso comunicativo en la misma:

> Los órganos unipersonales que constituyen el equipo directivo de los centros: En éstos destaca el director, que tiene que cumplir una función ambivalente: por un lado actúa como "vocero” de la administración salvaguardando el marco de legalidad definido por la misma, y por otro lado representa los intereses de sus propios compañeros que lo han elegido. Su actuación, al igual que la del resto de los miembros del equipo directivo genera la incomunicación propia de la ambigüedad de su función, pues dentro del centro siguen siendo docentes que al mismo tiempo son percibidos por el resto de compañeros como parte de la administración y, por tanto, con unos intereses que dejan de ser comunes con los del resto. Por otro lado se erigen, sin proponérselo, en escudos protectores de sus compañeros ante los padres, situación ésta que en nada contribuye al diálogo entre estos colectivos educativos.

> Los órganos colegiados: En teoría se constituyen como elementos dinamizadores y encauzadores de la participación en la comunidad escolar y, por tanto, como escenarios inmejorables para el desarrollo de las relaciones sociales y para favorecer una organización autónoma de cada centro escolar. En la práctica estos escenarios aparecen desposeídos de sus valores democráticos. Así podemos observar cómo en el Consejo Escolar aparece una separación entre lo que se entiende por participación en la vida política v la participación en la vida escolar, al no existir democracia en la composición de esta última. como queda de manifiesto al garantizar la mayoría absoluta de los profesores y discriminar a los alumnos y a los padres, que quedan condenados a participar sólo en cuestiones irrelevantes o en grandes y abstractas decisiones que nunca comprometen a la otra parte. Nunca llegan a participar en lo que ocurre de forma cotidiana en la escuela, es decir, no participan en la decisión de lo que se aprende, el cómo se aprende y el cómo se evalúa: todo esto pasa a ser competencia del poder del otro‑ que lo ejerce celosamente.

> Los claustros: Éstos tampoco representan la plataforma de negociación que demanda una escuela democrática. En ellos nunca se dialoga y negocia sobre aspectos pedagógicos, sólo se hace sobre cuestiones administrativas, de orden y de disciplina (Marco Legal). Esta situación se debe, o al menos se ve acentuada, por la ya comentada descalificación que sufrimos los docentes al movernos sólo en el marco normativo y por la división que experimenta nuestro trabajo. Esta división se manifiesta en la parcelación del conocimiento (proliferación de especialidades y confinamiento de la enseñanza a las áreas y disciplinas) y de las funciones de la escuela, por medio de la delimitación de funciones que se atribuyen de forma separada a trabajadores específicos, que se separan así de las competencias de todos (caso de la educación especial, de la orientación, de la atención psicológica, etc.).

El miedo al diálogo se erige en una de las barreras comunicativas más poderosas ya que éste puede comprometer una situación individual que, si bien no es muy gratificante, da al docente una tranquilidad tanto en el ámbito de lo profesional como en el personal.

> Organización de la enseñanza en ciclos y niveles, lo que contribuye al desarrollo de la cultura del individualismo, de tanto arraigo en nuestros centros (escuela como aulario). La metáfora del "archipiélago pedagógico”, que en su día utilizara M. A. Santos Guerra para referirse a la escuela, recoge muy bien la articulación y funcionamiento de los centros escolares, en los cuales no existen espacios comunes para el encuentro de los distintos implicados en la educación. Situación ésta que favorece una separación, cada vez mayor, entre los docentes y entre éstos y el resto de los sectores implicados, lo que facilita la creación de culturas diferentes dentro de un mismo centro educativo.

Esta organización burocrática y normativa conforma y redefine intereses distintos que no es imprescindible conciliar. Al no existir necesidad de dialogar v negociar se minimizan notablemente las relaciones sociales entre los actores educativos.

> Horarios rígidos e inflexibles a los que nos sometemos docentes y alumnos sin cuestionarlos. El tiempo es un elemento sumamente importante en la articulación de toda organización hasta el punto que si no mantenemos un control del mismo, la voluntad externa que sí lo haga impedirá que surjan espacios comunicativos y una cultura propia.

> Estructuras físicas de los edificios escolares: Existen pocos espacios comunes, aulas separadas etc., que facilitan la cultura de la privacidad al tiempo que impiden o dificultan toda posibilidad de comunicación.

Todos estos elementos estructurales definidos en los términos que aparecen en la escuela de hoy no contribuyen a que ésta tenga una identidad global, sino a todo lo contrario, a que aparezca como una suma de individualidades.

Con la identificación y análisis de todos los condicionantes que han ido apareciendo a lo largo del presente artículo no habremos tomado el espacio de la autonomía pedagógica y organizativa que emana del nuevo marco legal, pero sí que estaremos en el camino de hacerlo. Esto dependerá ahora de que seamos capaces, desde una posición humilde y realista, de asumir la difícil tarea de minimizarlos y superarlos en nuestra práctica cotidiana como docentes.

Hemos de movernos en unos parámetros donde no se rompa el delicado equilibrio que existe entre el optimismo pedagógico desmesurado y el paralizante discurso que mantiene que los cambios educativos no valen para nada porque no tienen una traducción inmediata en la práctica.

En este sentido, Lungren manifiesta que la bondad de una reforma o innovación educativa no radica en ella misma sino en la traducción que se haga de ésta a la práctica, paso éste que sólo es posible cuando allanamos el terreno y minimizamos los condicionantes de ésta. De lo contrario "la mayoría de los cambios educativos sólo llegan a darse en la periferia de la escuela, de manera que cuanto más nos acercamos a ésta, cuando llegamos al aula, nos damos cuenta de que todo permanece inalterable, de que la práctica educativa sigue apoyándose en el libro de texto, de que la enseñanza sigue siendo transmisiva..." (LLTNGREN 1.992).

Bibliografía.

BORDIELI P. Y PASSERON J.C. (1.977): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia, Barcelona.

FERNÁNDEZ ENGLTITA M. (1.990): La escuela a examen. Eudema, Madrid.

LLINGREN LLP.(1.992): Teoría del currículum y escolarización. Morata, Madrid.

SANTAMARÍA G. Y ROJO I. (1.991): Lo que hay que saber sobre la LOGSE. La Muralla, Madrid.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA. Colección de Materiales Curriculares de Educación Infantil v Primaria.

“Tendencias Contemporáneas para una escuela diferente” Cuadernos de Pedagogía. n° 51. 1989.

(*) Miguel Vicente Prados es Asesor Técnico de Educación Infantil del CEP "Poniente Granadino". Dirección: Centro de Profesores "Poniente Granadino". Paseo Público S/N. 18300. Loja (Granada).