DIEZ AÑOS DESPUÉS

 

Manuel Vera Hidalgo (*)

 

Nadie lo diría, pero los Centros de Profesores han cumplido ya diez años. El CEP Poniente Granadino, registrado entonces CEP de Loja, nació el 11 de julio de 1986. Así lo testifica el BOJA. que, a modo de partida oficial, dejaba en esa fecha constancia de su creación junto a otros siete más de la Comunidad Autónoma. Poco tiempo después. los días 10 v 11 de septiembre, una Comisión Gestora integrada por veinte profesoras v profesores manifestaba su voluntad de sacar adelante el proyecto y proponía a Antonio Pérez Martínez como gestor y primer coordinador, con el encargo prioritario de dotar al recién creado CEP de “una estructura democrática” de gobierno y de elaborar un reglamento de funcionamiento".

Si en la memoria del letrista de tangos veinte años no son nada, es posible que los diez que han transcurrido desde entonces, viéndolo crecer día a día, se nos queden en menos aún, con el riesgo consiguiente de no disponer de la perspectiva necesaria para situar el evento en sus particulares momento y circunstancias. Sin pretender hacer de esto un ejercicio de nostalgia. hay que registrar que aquellos eran tiempos en los que aún quedaba bastante de esa euforia en la capacidad de cambio del sistema educativo que había caracterizado a la década anterior, y que un buen número de maestros v maestras mantenían un compromiso entusiasta y personal con la transformación de la escuela, sustentado en convicciones freinetistas v en las virtualidades educativas e instructivas de la experiencia v la experimentación. Este compromiso se manifestaba todavía en esas magnas concentraciones que eran las Escuelas de Verano, lugar de encuentro y confirmación por encima de cualquier otra cosa: pero también en las sesiones de trabajo que sábado tras sábado tenían lugar en las sedes de los Movimientos de Renovación, en las que se intercambiaban estrategias de intervención diseñadas a pie de aula.

Es importante recordar también que poco antes había comenzado la andadura de la Reforna Educativa (la LOGSE sólo era por entonces una ligera posibilidad de ser en la cabeza de alguien), que encauzó los anhelos renovadores de bastante gente. Sólo ahora, con la distancia de los años, es posible darse cuenta de cuánta ilusión se puso en el empeño, pero también de la ingenuidad (si es que no son la misma cosa) v la sinceridad con que se asumió el papel de vanguardia activa en la transformación del sistema. papel que, como después se vio, no estaba reservado al profesorado.

Para los que aspirábamos a un cambio, a una enseñanza que tuviera en cuenta la especificidad de los individuos y los mecanismos reales que intervienen en los aprendizajes. el inicio de la experimentación nos pareció el espaldarazo definitivo de las autoridades educativas, y nos sentimos legitimados para seguir avanzando con la seguridad del respaldo y de que cada paso se apoyaba sobre el terreno firme de la práctica y en muchas horas de discusiones en los equipos. En este contexto dejó de tener vigencia ese “hacer el juego a la administración”, que por entonces se repetía con tanta frecuencia. y que, por definición, era un acto perverso. No sabíamos aún que las autoridades, del credo que sean, nunca subvierten el orden sobre el que están asentadas las instituciones que presiden. (En su defensa diré que, creo, tampoco ellas lo sabían por entonces).

Y en esto llegaron los CEPs. El decreto de 5 de febrero de 1986 los definía como "plataformas estables para la formación, el estudio y el trabajo en equipo de profesores de todos los niveles educativos, gestionadas de forma democrática y participativa", y los caracterizaba como "organismos democráticos, flexibles y cercanos al profesorado". Los que en un primer o segundo momento asumimos algún tipo de responsabilidad en su gestión teníamos un modelo reciente y eficaz de participación del profesorado en los Movimientos de Renovación, y contábamos con un pequeño bagaje que comprendía algunas lecturas, bastantes reflexiones en colectivos de maestros, y algunas experiencias renovadoras que siempre chocaban con el boletín de notas... Y con todo eso empezamos a andar. El marco legal era lo suficientemente amplio como para permitir, en un régimen de autogestión por parte de los grupos de trabajo que constituían la base dinámica del CEP, ir definiendo modelos de formación y participación adecuados a las particulares circunstancias. Y si bien la dotación humana (exclusivamente dos personas: el coordinador y el responsable del Centro de Recursos) sólo permitía una incidencia relativa sobre la zona, también es cierto que se contó con la colaboración, desinteresada como era tantas veces la colaboración de los maestros, de alguna gente que dedicó su tiempo libre a poner en marcha el mecanismo de la formación y la participación, y colaboró con ilusión en las áreas de trabajo que por entonces se constituyeron.

Durante los primeros cursos, fruto de numerosos debates y reflexiones, se fueron adoptando una serie de decisiones, no muchas, pero precisas, que a lo largo de estos años han dado coherencia a las propuestas de los sucesivos planes de actuación. Pretendíamos definir estrategias de intervención coherentes con el modelo educativo que queríamos comunicar, y que exige al docente, entre otras cosas, actitud crítica e investigadora, capacidad para la creación y programación de situaciones de aprendizaje, asunción de roles que favorezcan la libertad, la responsabilidad y la cooperación de los alumnos, capacidad para la evaluación y comprensión de los procesos que se desarrollan en el aula, etc. Estos objetivos supusieron ya una opción precisa en torno a los modelos y un acercamiento a paradigmas de formación de los profesores cercanos al que Gimeno Sacristán (1) denomina investigativo y técnico‑crítico (regulativo para otros autores) y que propugna que la formación del profesorado se estructure en torno a la tensión intelectual que se produce de la confrontación entre las exigencias del currículum, las condiciones de la situación concreta sobre la que se actúa, y las bases intelectuales (teorías, investigaciones, etc.) con las cuales el profesor tiene que elaborar las estrategias para actuar, como hipótesis que hay, que comprobar en la práctica. En un sentido complementario, pretendíamos una aproximación sucesiva al modelo que Philippe Meirien (2) describe como centrado en los problemas prácticos de la clase, y que se propone la intervención del formador en el aula para ayudar a los enseñantes a descubrir y resolver los problemas específicos que surgen en la actuación docente.

Tomando como base estos posicionamientos teóricos. y después de varias aproximaciones previas, se diseñaron durante el curso 1990‑91 los Grupos de Programación y Diseño Didáctico que supusieron un avance considerable en la definición del modelo formativo, y que han tenido continuación en actuaciones similares que se han puesto en marcha en otras zonas. Desde entonces estos Grupos han sido la columna vertebral de la actuación formativa de nuestro CEP. Se definieron ya en su momento como unidades de autoperfeccionamiento constituidas por miembros de un mismo equipo docente, dinamizadas y asesoradas por profesorado adscrito al CEP, que tienen como objetivo la adquisición o el perfeccionamiento de las destrezas relativas a la programación didáctica y las competencias profesionales que llevan aparejadas. Por su propio carácter y por su composición, estos grupos pretenden favorecer condiciones óptimas para el aprendizaje reflexivo, vinculado a las propias necesidades, y una dinámica de trabajo que, partiendo de situaciones y problemas reales y vividos, y, por tanto, más motivadores, permita coordinar el desarrollo de destrezas y técnicas con la reflexión teórica en que fundamentarlo. Se ha procurado siempre que en este proceso, la superación de las dificultades personales y concretas, y el dominio de conceptos, técnicas v recursos, cree en los docentes una mayor seguridad en su propia actuación; y también que el trabajo y el compromiso en el interior de un grupo que colabora en la programación, ejecución y evaluación de proyectos comunes, fuera desterrando progresivamente los hábitos individualistas que aún perduran en muchos profesionales.

En esta tarea de la formación vinculada a los centros educativos, como en muchas otras, han jugado un papel decisivo los asesores, figura que se introdujo en los CEPs a partir del curso 1989‑90 y que modificó sustancialmente la estructura y la configuración de los mismos. Con su llegada se inició una nueva etapa en la que los CEPs dispusieron de recursos personales propios, de elementos internos a la institución especializados y capacitados para una gestión racional de la formación. Ciertamente, el proceso de selección establecido por la administración educativa no resultó siempre el más adecuado para garantizar que en todos los casos accedieran a estas funciones los profesionales más inquietos didácticamente hablando. esa gente que por creer de una macera más decidida en la necesidad del cambio resultara más creíble para sus propios compañeros entre los que había de actuar. Es cierto además que la incorporación de los asesores a los CEPs no ha estado exenta de algunos problemas de acomodación. entre los cuales no son los menores, por un lado, una cierta falta de compromiso cota las necesidades del CEP. quizá como consecuencia de esta estructura ambigua que determina su doble vinculación comarcal y provincial, y por otro, un cierto mimetismo, por parte de un pequeño sector,  pero que lea perjudicado al conjunto por su influencia en la consideración general que de la función asesora haya podido hacer el profesorado, con determinados hábitos de funcionamiento y vicios de otras estructuras externas a la escuela que va existían previamente.

Sin embargo, y dicho esto, hay que decir también que la llegada de los asesores ha permitido a los CEPs aproximarse a nuevos modelos de formación, poner en marcha estructuras de perfeccionamiento con criterios de eficacia relacionados con lo que la literatura ha dado en llamar “formación en centros”,  en la línea de lo que más arriba he descrito en relación a este CEP. Los asesores se han convertido en dinamizadores eficientes v necesarios de los equipos didácticos, han motivado la reflexión soba las prácticas individuales e introducido elementos de desequilibrio que han permitido avanzar en la mejora de los planeamientos y los procesos subsiguientes. Gracias también a estas plantillas ha sido posible establecer redes, si bien siempre limitadas e insuficientes, para el seguimiento y apoyo de los proyectos de autoformación, elaborar estructuras de perfeccionamiento especializadas en etapas educativas y áreas, y atender a las necesidades formativas que se han derivado de la implantación del nuevo sistema educativo que establece la LOGSE, y que el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (Decreto de 8 de septiembre de 1992) determinaba como objetivo prioritario de las actuaciones de perfeccionamiento.

Porque, como manifestación palpable del signo de los tiempos, en el lapso transcurrido desde la puesta en marcha de los CEPs, aquella Reforma con que se iniciaba el periodo, la encontramos ahora, diez años después, convertida en LOGSE. La Ley de Ordenación del Sistema es, sin duda, lo más importante que le “ha ocurrido” a los CEPs, como al conjunto de la estructura educativa de nuestro país. en este periodo. Ciertamente no estamos en condiciones de valorar aún (ya lo hará con más perspectiva alguien dentro de unos decenios) su enorme trascendencia como estructura reguladora del sistema e inspiradora de las intervenciones educativas de toda la red escolar, como nuevo marco en el que se han de producir las decisiones que afectarán al sistema en los próximos veinticinco o treinta años. Pero la administración educativa es consciente del enorme arsenal de innovación v cambio que dejó tirado en la cuneta cuando decidió desentenderse de aquella Reforma para dar paso al nuevo modelo de reorganización que finalmente habría de convenirse en ley. y lo justifica tímidamente, aludiendo como de pasada a “las posibilidades reales que un sistema educativo tiene para incorporar de forma ordenada el potencial renovador”(4).

Pero es un hecho que la LOGSE no ha resultado un proyecto ilusionante, no ya para el sector más conservador del profesorado, que es lo que razonablemente cabía esperar, sino ni siquiera para aquel otro que siempre ha creído en la necesidad de dar un vuelco al sistema para reorientar la institución educativa y la práctica docente de buena parte del colectivo de los profesores, conductista en algunos casos, escolástica, elitista y meramente transmisiva en bastantes más. Y no ha resultado ilusionante por toda nuca serie de razones, de las cuales pocas se refieren al texto mismo de la Ley como declaración de principios, y la mayoría a su desarrollo y circunstancias de su puesta en práctica. Las críticas a la LOGSE van desde la incertidumbre sobre los medios con que se va a llevar a efecto ( la famosa Ley de Financiación que tantas veces los sindicatos y colectivos de profesores han reclamado) hasta la incoherencia que supone encomendar la Educación Secundara Obligatoria al que ha venido siendo profesorado de Enseñanzas Medias, sin modificar simultáneamente la formación inicial del mismo con elementos de, psicopedagogía, para adaptarlo a las características de la etapa. 0 no abordar de una vez por todas la eterna aspiración al cuerpo único, con titulación equivalente, de manera que la famosa carrera docente no consista en una emigración a través de las etapas, sino en un progreso meritorio sobre la propia especialidad.

Pero además. el desarrollo de la LOGSE está prescindiendo de elementos de auténtica transformación del sistema y de la práctica educativa, que en algún momento se apuntaron como generadores de cambio real y que finalmente han quedado desplazados. Ejemplo paradigmático es el de la evaluación, que a punto estuvo una vez de convenirse en esa herramienta necesaria para el conocimiento de la realidad sobre la que actuamos y de los cambios que efectivamente producimos en ella y en los individuos concretos. y que vuelve a ser (si es que alguna vez fue otra cosa) instrumento de cuantificación y de clasificación de los alumnos. Alguien en su momento dijo aquello de “dime como evalúas y te diré como enseñas”, y en pocas ocasiones he encontrado un adagio tan fiel a la realidad. La evaluación que se continúa realizando en la mayoría de los centros evperimentales de Educación Secundaria (y, lo que es peor, en muchas aulas de Primaria), sustentada, como instrumento único, en los exámenes convencionales continuados, con la tolerancia v la connivencia de las instancias encargadas de la supervisión, es síntoma y presagio de lo que podemos esperar de este cambio del sistema.

Y, sin embargo. la LOGSE podría aspirar a ser ese revulsivo que necesita el sistema educativo español que, en buena parte. ha permanecido inalterado desde la Ley General de Educación. dictada en las postrimerías del franquismo. La prolongación de la enseñanza obligatoria, la apuesta decidida por modelos de organización curricular fundamentados en las conquistas más regentes de la psicología del aprendizaje, su preocupación por políticas compensadoras de las desigualdade,  el reconocimiento de las diferencias v su apuesta por un currículo abierto donde la última palabra la tienen las comunidades educativas individualmente consideradas, la convierten en una normativa necesaria pese a las incoherencias que se van detectando en su desarrollo, favorecidas por elementos intermedios de la administración, sin capacitación pedagógica en muchas ocasiones, incapaces e incapacitados para cambiar su pensamiento y su discurso en torno a la educación. Si el sector más conservador del profesorado y este otro sector de la administración lo permiten alguna vez, la LOGSE, puede modificar el panorama educativo español, en el sentido de una mayor racionalidad en la estructura del sistema. Pero, sobre todo, en lo que es más importante, en una administración de los procesos educativos que produzca aprendizajes transformadores y ciertos, que se integren en la personalidad de cada sujeto y que colaboren en la consecución de una sociedad ética. solidaria y justa, más allá de esa palabrería hipócrita y vacía tan en boga; que elimine las fobias con que los estudiantes acuden muchas veces a la escuela y sobre todo a los centros de secundaria, y que se resuelven muchas veces en actitudes incívicas de rechazo

En cualquier caso, la expansión y generalización de una reforma educativa, su asimilación significativa por parte de cada profesor, es un proceso complejo, lento y cargado de dificultades. Supone, nada menos, que romper en cada docente la lógica (en ocasiones profundamente enraizada) que estructura una idea de escuela, del aprendizaje, ­del proceso y las condiciones en que se produce éste, para sustituirla por otra, cuando menos diferente. Resulta a todas luces necesario. como estrategia de intervención, la puesta en crisis de las teorías espontáneas de la enseñanza, basadas en una concepción tradicional de la escuela y de los procesos que se producen en ella, por otros más acordes con los hallazgos de la psicología y la pedagogía recientes y una concepción de la cultura más progresista y socialmente justa. A ello y a que los profesores y profesoras asuman de manera consecuente y teóricamente fundamentada el grado de autonomía que el nuevo diseño curricular reserva a los centros, a favorecer la construcción de proyectos innovadores que favorezcan los aprendizajes y nivele las diferencias individuales y sociales, hemos dedicado, las personas que trabajamos en este CEP, una parte importante de nuestros esfuerzos, curso tras curso. Y lo hemos hecho de la forma que hemos pensado más eficaz y rentable, la que creíamos que mejor podía incidir en los destinatarios de la intervención: constituyendo y potenciando grupos de trabajo en el interior de los centros, donde los docentes, organizados como equipo, pongan a prueba su capacidad de diagnosticar y tomar decisiones en torno a los problemas, siempre nuevos, que plantea la práctica. Han contado para ello con la ayuda permanente de los asesores, que han colaborado con recursos, han orientado los procesos, y han aportado los elementos teóricos que facilitaran en cada caso el análisis objetivo y la resolución de tales problemas.

En el desarrollo de ésta v otras actuaciones el CEP se enfrenta, no obstante, a

situaciones problemáticas nuevas surgidas de una nueva conciencia del profesorado (y

de la sociedad en su conjunto). sobre los valores, que hace diez años sólo comenzaban

a apuntar, y que si bien son comunes a los demás CEPs, y en general a toda la estructura

de formación permanente, no por ello suponen un reto menor de adecuación e

imaginación. Es un hecho cierto y contrastable que, en las últimas décadas se ha

producido un proceso de nivelación de un sector importante de la población, que incluye

al funcionariado, que ha venido a coincidir en extensas capas medias, de no muy,

holgado, pero suficiente nivel adquisitivo. Como suele suceder en todos los sitios en

circunstancias similares, esta mejora laboral de los profesores se ha resuelto

profesionalmente en un proceso de conservadurismo cuya manifestación más sintomática

es el recelo hacia toda propuesta de cambio, hacia cualquier innovación educativa (5).

Es ésta una circunstancia que explica el auge que en los últimos años están teniendo los

sindicatos corporativos o el poco apoyo que el conjunto de los trabajadores recibe del

sector docente en momentos de conflicto. Este conservadurismo, que no es ni mucho

menos general, pero que se ha extendido de manera preocupante, se manifiesta con

bastante frecuencia en las actitudes funcionariales de quienes rechazan cualquier tipo de

participación fuera del horario estricto sobre el que se confecciona la nómina, en un

menor compromiso en el interior de grupos de investigación y autoformación, y en una

opción por las actividades de formación de carácter transmisivo, que exigen un menor

grado de compromiso individual y grupal. Es cierto que la administración educativa no

ha incentivado precisamente la formación ni ha favorecido la ilusión profesional de los

docentes. En ocasiones, hasta se puede decir lo contrario. Tampoco parece que a la

administración le quite el sueño el poco interés del profesorado por asumir la gestión de

su formación permanente ni la escasa participación de los profesores en la conformación

de los Consejos de Dirección de los CEPs. No hay indicios de que esos datos de

participación media en torno al 15% que se repiten en cada convocatoria escandalicen

a nadie, ni que nadie, acto seguido, indague sobre el origen de tan estrepitoso fracaso

democrático, y menos que se ponga manos a la obra para atajar el problema (6). Pero

también es cierto que el tímido avance que se ha producido en cuanto a la incentivación

del perfeccionamiento (sexenios), no sólo ha incrementado poco la disposición a

formarse sino que ha hecho que la parte del profesorado menos propensa a participar

perciba ahora las actividades de formación como una especie de horcas caudinas, un

chantaje para cobrar íntegro el salario.

Los CEPs nacieron con el propósito de acercar la formación a los profesores y profesoras, de constituirse en cauce de las iniciativas de investigación y formación que, surgieran en cada zona. Frente a los CEPs de las universidades, los Centros de Profesores representan un modelo de formación democrático, gestionado en cada comarca por los propios docentes de esa comarca, a través de sus elementos más inquietos, los que participan en los grupos de trabajo con objetivos de renovación pedagógica, los integrados en los diversos colectivos de profesores y los sindicatos. En el desarrollo de este propósito de aproximación, los CEPs están obligados a empeñar toda su capacidad de imaginación para adaptarse con éxito a circunstancias que han resultado menos favorables que las que marcaron su puesta en marcha, y que vienen determinadas a veces por factores tan ajenos a las estructuras educativas como, en nuestro caso, las condiciones de proximidad geográfica de la zona con respecto a la capital y las mejoras que en los últimos años han experimentado las infraestructuras viarias. La red de autovías, que ha transformado el paisaje andaluz, ha acortado enormemente las distancias entre algunas de las ciudades más importantes de nuestra provincia. Esta circunstancia ha provocado que buena parte del profesorado de las comarcas más próximas a la capital, especialmente el de enseñanza secundaria, pero también un porcentaje importante del de primaria. que, con seguridad, supera el 70%, se desplace diariamente, al acabar su jornada lectiva, hasta la capital o poblaciones aledañas, donde reside. Lógicamente, este profesorado prefiere participar en actividades de formación que se realicen en lugares más próximos a su lugar de residencia que en el propio centro, como venirnos promoviendo, por lo que un buen número de solicitudes se dirigen preferentemente al CEP de Granada, antes que al de su comarca. Es muy posible que en cursos próximos el CEP Poniente Granadino, renunciando a su ortodoxia de ubicar todas las actividades en el ámbito comarcal, deba adoptar estrategias que, en cierto modo, inviertan algunos de los postulados que motivaron su creación. Si en un principio se propuso con su ubicación contextualizar la formación permanente, acercándola así a los profesores de la zona, es muy posible que ahora, en un esfuerzo de adaptación a las nuevas circunstancias, deba el CEP, en determinados casos, sacar la formación fuera de la comarca para que siga estando próxima a esos mismos profesores.

Pese a circunstancias tan adversas, 709 profesores y profesoras (sobre un total de 949) han participado al menos en una de las 50 actividades convocadas durante el curso 1994‑95 (grupos de equipos de profesores, y cursos) o de los 41 grupos de autoformación constituidos (seminarios permanentes, proyectos de innovación educativa, proyectos de cultura andaluza, etc.), lo cual, al margen de otras consideraciones relativas a la calidad (que están por establece y forman parte de los objetivos que hemos asignado al proyecto de evaluación interna y externa que pusimos en marcha el curso pasado) ­como el grado de participación de cada uno da estos participantes y la repercusión de estas actividades en la configuración del pensamiento pedagógico y en la práctica educativa, es un dato importante de cara a valorar la presencia del CEP entre el profesorado.

No quisiera finalizar estas reflexiones sin dejar constancia de que, diez anos después. las reivindicaciones de apoyo con personal administrativo, que haga más humanamente llevadero el trabajo del CEP, siguen siendo exactamente las mismas que el primer día, y que nada se ha avanzado. sino que se ha retrocedido con la pérdida del “profesor de apoyo” (que durante algún tiempo prestó auxilio en todo este maremagnum burocrático. y que un buen día se hizo desaparecer, sin posibilidad alguna de apelación), y la mayor impermeabilidad a las demandas y reivindicaciones de las autoridades educativas en los últimos tiempos. A lo largo de estos años los CEPs han visto multiplicado el volumen de la gestión administrativa relacionada con su cometido de formación y participación. A ella han debido añadir otras muchas tareas de gran importancia para el financiamiento del sistema de compensaciones que la administración educativa ha ido construyendo, la principal de las cuales es la emisión de certificaciones, con todo lo que ello conlleva en relación con la recopilación, registro y tratamiento informático de datos, y algunas otras en la periferia del sistema administrativo para descargar de trabajo y a las secciones correspondientes de las administraciones provinciales (7). Para todo ello, nuestro CEP, como la mayoría, cuenta, desde algunos años después de su creación, con una estructura de gestión administrativa sustentada sobre una sola persona: una auxiliar administrativa, que, sobre las tareas ya dichas, mantiene todo el soporte documental de la gestión burocrática y económica, y se encarga de la atención primera al profesorado que llama o acude al CEP. No hay, un administrador. Y, aunque tenemos fundadas esperanzas de que esto cambie el próximo curso, ni siquiera un conserje que disponga las aulas y copie las convocatorias.

Por todo ello, por esa falta de comprensión de las necesidades más apremiantes, por las razones ridículas y risibles que se esgrimen para justificar esa falta de apoyo tan elemental, nos queda a veces, a los que con tanta ilusión hemos asumido la tarea apasionante de los CEPs, un fondo de tristeza por la sospecha de que, a lo peor, nunca se ha pensado en ellos más que como un mero adorno del sistema educativo. ¿Cumplirán los CEPs otros diez años? Me refiero, desde luego, a esos CEPs que definía el BOJA en el año 86, organismos autogestionados para la formación y la participación, frente a esa mera correa de transmisión de planes institucionales en que tan insistentemente se pretende convertir. No quisiera que el mensaje fuera desesperanzador, sobre todo porque todavía estamos a tiempo, todos, de replantearnos el modelo y retomarlo por el principio. Y porque quedamos aún mucha gente que creemos en su potencialidad para transformar desde abajo la práctica educativa, y aún nos quedan ganas para seguir en ello.

 

 


 

NOTAS:

(1) GIMENO SACRISTÁN, J., "El profesor como investigador en el aula. Un paradigma de formación de profesores”. Educación y Sociedad, n° 2., 1983, págs. 5 I‑73.

 

(2) MEIR1EN, PH.. “La formación continua de los enseñantes centrada en los problemas prácticos de la clase”. Formación Permanente del Profesorado en Europa: Experiencias y perspectivas. Universidad de Verano. Ministerio de Educación y Ciencia/Comisión de las Comunidades Europeas. Madrid, 1987, págs, 55‑63.

 

(3) Resulta cuando menos curioso que el documento La formación permanente del profesorado en/para Andalucía, editado recientemente por la Consejería de Educación (1996) resalte en estos momentos la importancia de la formación en centros, cuando en la clasificación de las actividades de formación con que trabaja la propia Consejería ni siquiera se la contempla (Orden de 15 de julio de 1993, sobre clasificación y homologación de actividades de formación permanente del profesorado), y la ley privilegia la realización de cursos sobre cualquier otra modalidad formativa (Orden de 6 de septiembre de 1993, por la que se regula la promoción retributiva de los Funcionarios de Carrera Docentes de niveles educativos no universitarios). Quizá esto sea sólo el reflejo de una descoordinación que se manifiesta en otras muchas instancias de la reglamentación del sistema, entre los que realizan la reflexión pedagógica (normalmente vinculados a los departamentos universitarios) y los que se limitan a redactar instrucciones para el funcionamiento, que no siempre tienen en cuenta, si es que conocen, la filosofía que inspira el sistema.

 

(4) CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, La Formación Permanente..., cit., pág. 15. La cursiva es mía.

 

(5) Hay quien, erigiéndose en portavoz de agraviados no desperdicia ocasión para denigrar desde las páginas de los periódicos precisamente los aspectos más constructivos v válidos de la reforma institucional, ocultando bajo la manta de un cierto progresismo y una pretendida reivindicación del prestigio de los profesores lo que no es sino claro corporativismo de sectores que se sienten perjudicados por la extensión de la escolaridad a todos los alumnos, incluyendo a los que nunca podrán sacar provecho de sus clases magistrales y que, con bastante probabilidad, dedicarán su tiempo a incordiar manifiestamente, proporcionando así argumentos renovados a los ilustres columnistas. Bien dice Cioran cuando afirma que, frente al idealismo utópico, el pensamiento conservador tiene siempre como referencia el paraíso primigenio: su mundo ideal no pertenece al futuro sino al pasado, y ya ha tenido lugar. Aquí radica su incapacidad para imaginar situaciones óptimas que motiven la actuación.

 

(6) La baja participación, aparte de ser sintomática de una muy deficiente comprensión del modelo por parte de los interesados, de una cierta dosis de desconfianza con respecto al auténtico carácter de las instituciones, y una apatía considerable a la hora de asumir responsabilidades en línea con las circunstancias a que me he referido más arriba, es el resultado de una enorme negligencia de la administración en cuanto a activar y facilitar el voto. No parece de recibo que un profesor o una profesora deba desplazarse hasta 25 kilómetros (y otros tantos de regreso) para depositar su papeleta, en circunstancias en que, al margen de la reiterada información que se remite desde el propio CEP, no se promueve ni la más, mínima actuación para conciencias sobre el carácter participativo de la institución y la necesidad de cooperar en su funcionamiento.

 

(7) El caso más característico es el de esa tarea que consiste en sumar las horas de formación que aporta cada profesor para que le sea reconocido un sexenio.

(*) Manuel Vera Hidalgo es Coordinador del CEP "Poniente Granadino". Dirección: Centro de Profesores "Poniente Granadino". Paseo Público SAN. 18300. Loja (Granada).

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