DIEZ AÑOS DESPUÉS
Manuel Vera Hidalgo (*)
Nadie lo diría, pero los
Centros de Profesores han cumplido ya diez años. El CEP Poniente Granadino,
registrado entonces CEP de Loja, nació el 11 de julio de 1986. Así lo testifica
el BOJA. que, a modo de partida oficial, dejaba en esa fecha constancia de su
creación junto a otros siete más de la Comunidad Autónoma. Poco tiempo después.
los días 10 v 11 de septiembre, una Comisión Gestora integrada por veinte
profesoras v profesores manifestaba su voluntad de sacar adelante el proyecto y
proponía a Antonio Pérez Martínez como gestor y primer coordinador, con el
encargo prioritario de dotar al recién creado CEP de “una estructura
democrática” de gobierno y de elaborar un reglamento de funcionamiento".
Si en la memoria del
letrista de tangos veinte años no son nada, es posible que los diez que han
transcurrido desde entonces, viéndolo crecer día a día, se nos queden en menos
aún, con el riesgo consiguiente de no disponer de la perspectiva necesaria para
situar el evento en sus particulares momento y circunstancias. Sin pretender
hacer de esto un ejercicio de nostalgia. hay que registrar que aquellos eran
tiempos en los que aún quedaba bastante de esa euforia en la capacidad de
cambio del sistema educativo que había caracterizado a la década anterior, y
que un buen número de maestros v maestras mantenían un compromiso entusiasta y
personal con la transformación de la escuela, sustentado en convicciones
freinetistas v en las virtualidades educativas e instructivas de la experiencia
v la experimentación. Este compromiso se manifestaba todavía en esas magnas
concentraciones que eran las Escuelas de Verano, lugar de encuentro y
confirmación por encima de cualquier otra cosa: pero también en las sesiones de
trabajo que sábado tras sábado tenían lugar en las sedes de los Movimientos de
Renovación, en las que se intercambiaban estrategias de intervención diseñadas
a pie de aula.
Es importante recordar
también que poco antes había comenzado la andadura de la Reforna Educativa (la LOGSE
sólo era por entonces una ligera posibilidad de ser en la cabeza de alguien),
que encauzó los anhelos renovadores de bastante gente. Sólo ahora, con la
distancia de los años, es posible darse cuenta de cuánta ilusión se puso en el
empeño, pero también de la ingenuidad (si es que no son la misma cosa) v la
sinceridad con que se asumió el papel de vanguardia activa en la transformación
del sistema. papel que, como después se vio, no estaba reservado al
profesorado.
Para los que aspirábamos
a un cambio, a una enseñanza que tuviera en cuenta la especificidad de los
individuos y los mecanismos reales que intervienen en los aprendizajes. el
inicio de la experimentación nos pareció el espaldarazo definitivo de las
autoridades educativas, y nos sentimos legitimados para seguir avanzando con la
seguridad del respaldo y de que cada paso se apoyaba sobre el terreno firme de
la práctica y en muchas horas de discusiones en los equipos. En este contexto
dejó de tener vigencia ese “hacer el juego a la administración”, que por
entonces se repetía con tanta frecuencia. y que, por definición, era un acto
perverso. No sabíamos aún que las autoridades, del credo que sean, nunca
subvierten el orden sobre el que están asentadas las instituciones que
presiden. (En su defensa diré que, creo, tampoco ellas lo sabían por entonces).
Y en esto llegaron los
CEPs. El decreto de 5 de febrero de 1986 los definía como "plataformas
estables para la formación, el estudio y el trabajo en equipo de profesores de
todos los niveles educativos, gestionadas de forma democrática y
participativa", y los caracterizaba como "organismos democráticos,
flexibles y cercanos al profesorado". Los que en un primer o segundo
momento asumimos algún tipo de responsabilidad en su gestión teníamos un modelo
reciente y eficaz de participación del profesorado en los Movimientos de
Renovación, y contábamos con un pequeño bagaje que comprendía algunas lecturas,
bastantes reflexiones en colectivos de maestros, y algunas experiencias
renovadoras que siempre chocaban con el boletín de notas... Y con todo eso
empezamos a andar. El marco legal era lo suficientemente amplio como para
permitir, en un régimen de autogestión por parte de los grupos de trabajo que
constituían la base dinámica del CEP, ir definiendo modelos de formación y
participación adecuados a las particulares circunstancias. Y si bien la
dotación humana (exclusivamente dos personas: el coordinador y el responsable
del Centro de Recursos) sólo permitía una incidencia relativa sobre la zona,
también es cierto que se contó con la colaboración, desinteresada como era
tantas veces la colaboración de los maestros, de alguna gente que dedicó su
tiempo libre a poner en marcha el mecanismo de la formación y la participación,
y colaboró con ilusión en las áreas de trabajo que por entonces se
constituyeron.
Durante los primeros
cursos, fruto de numerosos debates y reflexiones, se fueron adoptando una serie
de decisiones, no muchas, pero precisas, que a lo largo de estos años han dado
coherencia a las propuestas de los sucesivos planes de actuación. Pretendíamos
definir estrategias de intervención coherentes con el modelo educativo que
queríamos comunicar, y que exige al docente, entre otras cosas, actitud crítica
e investigadora, capacidad para la creación y programación de situaciones de
aprendizaje, asunción de roles que favorezcan la libertad, la responsabilidad y
la cooperación de los alumnos, capacidad para la evaluación y comprensión de
los procesos que se desarrollan en el aula, etc. Estos objetivos supusieron ya una
opción precisa en torno a los modelos y un acercamiento a paradigmas de
formación de los profesores cercanos al que Gimeno Sacristán (1) denomina investigativo y técnico‑crítico (regulativo
para otros autores) y que propugna que la formación del profesorado se
estructure en torno a la tensión intelectual que se produce de la confrontación
entre las exigencias del currículum, las condiciones de la situación concreta
sobre la que se actúa, y las bases intelectuales (teorías, investigaciones,
etc.) con las cuales el profesor tiene que elaborar las estrategias para
actuar, como hipótesis que hay, que comprobar en la práctica. En un sentido
complementario, pretendíamos una aproximación sucesiva al modelo que Philippe
Meirien (2) describe como centrado en los
problemas prácticos de la clase, y que se propone la intervención del
formador en el aula para ayudar a los enseñantes a descubrir y resolver los
problemas específicos que surgen en la actuación docente.
Tomando como base estos
posicionamientos teóricos. y después de varias aproximaciones previas, se
diseñaron durante el curso 1990‑91 los Grupos de Programación y Diseño
Didáctico que supusieron un avance considerable en la definición del modelo
formativo, y que han tenido continuación en actuaciones similares que se han
puesto en marcha en otras zonas. Desde entonces estos Grupos han sido la
columna vertebral de la actuación formativa de nuestro CEP. Se definieron ya en
su momento como unidades de autoperfeccionamiento constituidas por miembros de
un mismo equipo docente, dinamizadas y asesoradas por profesorado adscrito al
CEP, que tienen como objetivo la adquisición o el perfeccionamiento de las
destrezas relativas a la programación didáctica y las competencias
profesionales que llevan aparejadas. Por su propio carácter y por su
composición, estos grupos pretenden favorecer condiciones óptimas para el
aprendizaje reflexivo, vinculado a las propias necesidades, y una dinámica de
trabajo que, partiendo de situaciones y problemas reales y vividos, y, por
tanto, más motivadores, permita coordinar el desarrollo de destrezas y técnicas
con la reflexión teórica en que fundamentarlo. Se ha procurado siempre que en
este proceso, la superación de las dificultades personales y concretas, y el
dominio de conceptos, técnicas v recursos, cree en los docentes una mayor
seguridad en su propia actuación; y también que el trabajo y el compromiso en
el interior de un grupo que colabora en la programación, ejecución y evaluación
de proyectos comunes, fuera desterrando progresivamente los hábitos
individualistas que aún perduran en muchos profesionales.
En esta tarea de la
formación vinculada a los centros educativos, como en muchas otras, han jugado
un papel decisivo los asesores, figura que se introdujo en los CEPs a partir
del curso 1989‑90 y que modificó sustancialmente la estructura y la
configuración de los mismos. Con su llegada se inició una nueva etapa en la que
los CEPs dispusieron de recursos personales propios, de elementos internos a la
institución especializados y capacitados para una gestión racional de la
formación. Ciertamente, el proceso de selección establecido por la
administración educativa no resultó siempre el más adecuado para garantizar que
en todos los casos accedieran a estas funciones los profesionales más inquietos
didácticamente hablando. esa gente que por creer de una macera más decidida en
la necesidad del cambio resultara más creíble para sus propios compañeros entre
los que había de actuar. Es cierto además que la incorporación de los asesores
a los CEPs no ha estado exenta de algunos problemas de acomodación. entre los
cuales no son los menores, por un lado, una cierta falta de compromiso cota las
necesidades del CEP. quizá como consecuencia de esta estructura ambigua que
determina su doble vinculación comarcal y provincial, y por otro, un cierto
mimetismo, por parte de un pequeño sector,
pero que lea perjudicado al conjunto por su influencia en la
consideración general que de la función asesora haya podido hacer el
profesorado, con determinados hábitos de funcionamiento y vicios de otras
estructuras externas a la escuela que va existían previamente.
Sin embargo, y dicho
esto, hay que decir también que la llegada de los asesores ha permitido a los
CEPs aproximarse a nuevos modelos de formación, poner en marcha estructuras de
perfeccionamiento con criterios de eficacia relacionados con lo que la
literatura ha dado en llamar “formación en centros”, en la línea de lo que más arriba he descrito en relación a este
CEP. Los asesores se han convertido en dinamizadores eficientes v necesarios de
los equipos didácticos, han motivado la reflexión soba las prácticas
individuales e introducido elementos de desequilibrio que han permitido avanzar
en la mejora de los planeamientos y los procesos subsiguientes. Gracias también
a estas plantillas ha sido posible establecer redes, si bien siempre limitadas
e insuficientes, para el seguimiento y apoyo de los proyectos de autoformación,
elaborar estructuras de perfeccionamiento especializadas en etapas educativas y
áreas, y atender a las necesidades formativas que se han derivado de la
implantación del nuevo sistema educativo que establece la LOGSE, y que el Plan
Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (Decreto de 8 de septiembre de
1992) determinaba como objetivo prioritario de las actuaciones de
perfeccionamiento.
Porque, como
manifestación palpable del signo de los tiempos, en el lapso transcurrido desde
la puesta en marcha de los CEPs, aquella Reforma con que se iniciaba el
periodo, la encontramos ahora, diez años después, convertida en LOGSE. La Ley
de Ordenación del Sistema es, sin duda, lo más importante que le “ha ocurrido”
a los CEPs, como al conjunto de la estructura educativa de nuestro país. en
este periodo. Ciertamente no estamos en condiciones de valorar aún (ya lo hará
con más perspectiva alguien dentro de unos decenios) su enorme trascendencia
como estructura reguladora del sistema e inspiradora de las intervenciones
educativas de toda la red escolar, como nuevo marco en el que se han de
producir las decisiones que afectarán al sistema en los próximos veinticinco o
treinta años. Pero la administración educativa es consciente del enorme arsenal
de innovación v cambio que dejó tirado en la cuneta cuando decidió
desentenderse de aquella Reforma para dar paso al nuevo modelo de
reorganización que finalmente habría de convenirse en ley. y lo justifica
tímidamente, aludiendo como de pasada a “las posibilidades reales que un sistema educativo tiene para incorporar
de forma ordenada el potencial
renovador”(4).
Pero es un hecho que la LOGSE no ha
resultado un proyecto ilusionante, no ya para el sector más conservador del
profesorado, que es lo que razonablemente cabía esperar, sino ni siquiera para
aquel otro que siempre ha creído en la necesidad de dar un vuelco al sistema
para reorientar la institución educativa y la práctica docente de buena parte
del colectivo de los profesores, conductista en algunos casos, escolástica,
elitista y meramente transmisiva en bastantes más. Y no ha resultado
ilusionante por toda nuca serie de razones, de las cuales pocas se refieren al
texto mismo de la Ley como declaración de principios, y la mayoría a su
desarrollo y circunstancias de su puesta en práctica. Las críticas a la LOGSE
van desde la incertidumbre sobre los medios con que se va a llevar a efecto (
la famosa Ley de Financiación que tantas veces los sindicatos y colectivos de
profesores han reclamado) hasta la incoherencia que supone encomendar la
Educación Secundara Obligatoria al que ha venido siendo profesorado de Enseñanzas
Medias, sin modificar simultáneamente la formación inicial del mismo con
elementos de, psicopedagogía, para adaptarlo a las características de la etapa.
0 no abordar de una vez por todas la eterna aspiración al cuerpo único, con
titulación equivalente, de manera que la famosa carrera docente no consista en
una emigración a través de las etapas, sino en un progreso meritorio sobre la
propia especialidad.
Pero además. el
desarrollo de la LOGSE está prescindiendo de elementos de auténtica
transformación del sistema y de la práctica educativa, que en algún momento se
apuntaron como generadores de cambio real y que finalmente han quedado
desplazados. Ejemplo paradigmático es el de la evaluación, que a punto estuvo
una vez de convenirse en esa herramienta necesaria para el conocimiento de la
realidad sobre la que actuamos y de los cambios que efectivamente producimos en
ella y en los individuos concretos. y que vuelve a ser (si es que alguna vez
fue otra cosa) instrumento de cuantificación y de clasificación de los alumnos.
Alguien en su momento dijo aquello de “dime como evalúas y te diré como
enseñas”, y en pocas ocasiones he encontrado un adagio tan fiel a la realidad.
La evaluación que se continúa realizando en la mayoría de los centros
evperimentales de Educación Secundaria (y, lo que es peor, en muchas aulas de
Primaria), sustentada, como instrumento único, en los exámenes convencionales
continuados, con la tolerancia v la connivencia de las instancias encargadas de
la supervisión, es síntoma y presagio de lo que podemos esperar de este cambio
del sistema.
Y, sin embargo. la LOGSE
podría aspirar a ser ese revulsivo que necesita el sistema educativo español
que, en buena parte. ha permanecido inalterado desde la Ley General de
Educación. dictada en las postrimerías del franquismo. La prolongación de la
enseñanza obligatoria, la apuesta decidida por modelos de organización
curricular fundamentados en las conquistas más regentes de la psicología del
aprendizaje, su preocupación por políticas compensadoras de las desigualdade, el reconocimiento de las diferencias v su
apuesta por un currículo abierto donde la última palabra la tienen las
comunidades educativas individualmente consideradas, la convierten en una
normativa necesaria pese a las incoherencias que se van detectando en su
desarrollo, favorecidas por elementos intermedios de la administración, sin
capacitación pedagógica en muchas ocasiones, incapaces e incapacitados para
cambiar su pensamiento y su discurso en torno a la educación. Si el sector más
conservador del profesorado y este otro sector de la administración lo permiten
alguna vez, la LOGSE, puede modificar el panorama educativo español, en el
sentido de una mayor racionalidad en la estructura del sistema. Pero, sobre
todo, en lo que es más importante, en una administración de los procesos
educativos que produzca aprendizajes transformadores y ciertos, que se integren
en la personalidad de cada sujeto y que colaboren en la consecución de una
sociedad ética. solidaria y justa, más allá de esa palabrería hipócrita y vacía
tan en boga; que elimine las fobias con que los estudiantes acuden muchas veces
a la escuela y sobre todo a los centros de secundaria, y que se resuelven
muchas veces en actitudes incívicas de rechazo
En cualquier caso, la
expansión y generalización de una reforma educativa, su asimilación
significativa por parte de cada profesor, es un proceso complejo, lento y
cargado de dificultades. Supone, nada menos, que romper en cada docente la
lógica (en ocasiones profundamente enraizada) que estructura una idea de
escuela, del aprendizaje, del proceso y las condiciones en que se produce
éste, para sustituirla por otra, cuando menos diferente. Resulta a todas luces
necesario. como estrategia de intervención, la puesta en crisis de las teorías
espontáneas de la enseñanza, basadas en una concepción tradicional de la
escuela y de los procesos que se producen en ella, por otros más acordes con
los hallazgos de la psicología y la pedagogía recientes y una concepción de la
cultura más progresista y socialmente justa. A ello y a que los profesores y
profesoras asuman de manera consecuente y teóricamente fundamentada el grado de
autonomía que el nuevo diseño curricular reserva a los centros, a favorecer la
construcción de proyectos innovadores que favorezcan los aprendizajes y nivele
las diferencias individuales y sociales, hemos dedicado, las personas que
trabajamos en este CEP, una parte importante de nuestros esfuerzos, curso tras
curso. Y lo hemos hecho de la forma que hemos pensado más eficaz y rentable, la
que creíamos que mejor podía incidir en los destinatarios de la intervención:
constituyendo y potenciando grupos de trabajo en el interior de los centros,
donde los docentes, organizados como equipo, pongan a prueba su capacidad de
diagnosticar y tomar decisiones en torno a los problemas, siempre nuevos, que
plantea la práctica. Han contado para ello con la ayuda permanente de los
asesores, que han colaborado con recursos, han orientado los procesos, y han
aportado los elementos teóricos que facilitaran en cada caso el análisis
objetivo y la resolución de tales problemas.
En el desarrollo de ésta
v otras actuaciones el CEP se enfrenta, no obstante, a
situaciones problemáticas
nuevas surgidas de una nueva conciencia del profesorado (y
de la sociedad en su
conjunto). sobre los valores, que hace diez años sólo comenzaban
a apuntar, y que si bien
son comunes a los demás CEPs, y en general a toda la estructura
de formación permanente,
no por ello suponen un reto menor de adecuación e
imaginación. Es un hecho
cierto y contrastable que, en las últimas décadas se ha
producido un proceso de
nivelación de un sector importante de la población, que incluye
al funcionariado, que ha
venido a coincidir en extensas capas medias, de no muy,
holgado, pero suficiente
nivel adquisitivo. Como suele suceder en todos los sitios en
circunstancias similares,
esta mejora laboral de los profesores se ha resuelto
profesionalmente en un
proceso de conservadurismo cuya manifestación más sintomática
es el recelo hacia toda
propuesta de cambio, hacia cualquier innovación educativa (5).
Es ésta una circunstancia
que explica el auge que en los últimos años están teniendo los
sindicatos corporativos o
el poco apoyo que el conjunto de los trabajadores recibe del
sector docente en
momentos de conflicto. Este conservadurismo, que no es ni mucho
menos general, pero que
se ha extendido de manera preocupante, se manifiesta con
bastante frecuencia en
las actitudes funcionariales de quienes rechazan cualquier tipo de
participación fuera del
horario estricto sobre el que se confecciona la nómina, en un
menor compromiso en el
interior de grupos de investigación y autoformación, y en una
opción por las
actividades de formación de carácter transmisivo, que exigen un menor
grado de compromiso
individual y grupal. Es cierto que la administración educativa no
ha incentivado
precisamente la formación ni ha favorecido la ilusión profesional de los
docentes. En ocasiones,
hasta se puede decir lo contrario. Tampoco parece que a la
administración le quite
el sueño el poco interés del profesorado por asumir la gestión de
su formación permanente
ni la escasa participación de los profesores en la conformación
de los Consejos de
Dirección de los CEPs. No hay indicios de que esos datos de
participación media en
torno al 15% que se repiten en cada convocatoria escandalicen
a nadie, ni que nadie,
acto seguido, indague sobre el origen de tan estrepitoso fracaso
democrático, y menos que
se ponga manos a la obra para atajar el problema (6). Pero
también es cierto que el
tímido avance que se ha producido en cuanto a la incentivación
del perfeccionamiento
(sexenios), no sólo ha incrementado poco la disposición a
formarse sino que ha
hecho que la parte del profesorado menos propensa a participar
perciba ahora las
actividades de formación como una especie de horcas caudinas, un
chantaje para cobrar
íntegro el salario.
Los CEPs nacieron con el
propósito de acercar la formación a los profesores y profesoras, de
constituirse en cauce de las iniciativas de investigación y formación que,
surgieran en cada zona. Frente a los CEPs de las universidades, los Centros de
Profesores representan un modelo de formación democrático, gestionado en cada
comarca por los propios docentes de esa comarca, a través de sus elementos más
inquietos, los que participan en los grupos de trabajo con objetivos de
renovación pedagógica, los integrados en los diversos colectivos de profesores
y los sindicatos. En el desarrollo de este propósito de aproximación, los CEPs
están obligados a empeñar toda su capacidad de imaginación para adaptarse con
éxito a circunstancias que han resultado menos favorables que las que marcaron
su puesta en marcha, y que vienen determinadas a veces por factores tan ajenos
a las estructuras educativas como, en nuestro caso, las condiciones de
proximidad geográfica de la zona con respecto a la capital y las mejoras que en
los últimos años han experimentado las infraestructuras viarias. La red de
autovías, que ha transformado el paisaje andaluz, ha acortado enormemente las
distancias entre algunas de las ciudades más importantes de nuestra provincia.
Esta circunstancia ha provocado que buena parte del profesorado de las comarcas
más próximas a la capital, especialmente el de enseñanza secundaria, pero
también un porcentaje importante del de primaria. que, con seguridad, supera el
70%, se desplace diariamente, al acabar su jornada lectiva, hasta la capital o
poblaciones aledañas, donde reside. Lógicamente, este profesorado prefiere
participar en actividades de formación que se realicen en lugares más próximos
a su lugar de residencia que en el propio centro, como venirnos promoviendo,
por lo que un buen número de solicitudes se dirigen preferentemente al CEP de
Granada, antes que al de su comarca. Es muy posible que en cursos próximos el CEP
Poniente Granadino, renunciando a su ortodoxia de ubicar todas las actividades
en el ámbito comarcal, deba adoptar estrategias que, en cierto modo, inviertan
algunos de los postulados que motivaron su creación. Si en un principio se
propuso con su ubicación contextualizar la formación permanente, acercándola
así a los profesores de la zona, es muy posible que ahora, en un esfuerzo de
adaptación a las nuevas circunstancias, deba el CEP, en determinados casos,
sacar la formación fuera de la comarca para que siga estando próxima a esos
mismos profesores.
Pese a circunstancias tan
adversas, 709 profesores y profesoras (sobre un total de 949) han participado
al menos en una de las 50 actividades convocadas durante el curso 1994‑95
(grupos de equipos de profesores, y cursos) o de los 41 grupos de autoformación
constituidos (seminarios permanentes, proyectos de innovación educativa,
proyectos de cultura andaluza, etc.), lo cual, al margen de otras
consideraciones relativas a la calidad (que están por establece y forman parte
de los objetivos que hemos asignado al proyecto de evaluación interna y externa
que pusimos en marcha el curso pasado) como el grado de participación de cada
uno da estos participantes y la repercusión de estas actividades en la
configuración del pensamiento pedagógico y en la práctica educativa, es un dato
importante de cara a valorar la presencia del CEP entre el profesorado.
No quisiera finalizar
estas reflexiones sin dejar constancia de que, diez anos después. las
reivindicaciones de apoyo con personal administrativo, que haga más humanamente
llevadero el trabajo del CEP, siguen siendo exactamente las mismas que el
primer día, y que nada se ha avanzado. sino que se ha retrocedido con la
pérdida del “profesor de apoyo” (que durante algún tiempo prestó auxilio en
todo este maremagnum burocrático. y que un buen día se hizo desaparecer, sin
posibilidad alguna de apelación), y la mayor impermeabilidad a las demandas y
reivindicaciones de las autoridades educativas en los últimos tiempos. A lo largo
de estos años los CEPs han visto multiplicado el volumen de la gestión
administrativa relacionada con su cometido de formación y participación. A ella
han debido añadir otras muchas tareas de gran importancia para el
financiamiento del sistema de compensaciones que la administración educativa ha
ido construyendo, la principal de las cuales es la emisión de certificaciones,
con todo lo que ello conlleva en relación con la recopilación, registro y
tratamiento informático de datos, y algunas otras en la periferia del sistema
administrativo para descargar de trabajo y a las secciones correspondientes de
las administraciones provinciales (7). Para todo ello, nuestro CEP, como la
mayoría, cuenta, desde algunos años después de su creación, con una estructura
de gestión administrativa sustentada sobre una sola persona: una auxiliar
administrativa, que, sobre las tareas ya dichas, mantiene todo el soporte
documental de la gestión burocrática y económica, y se encarga de la atención
primera al profesorado que llama o acude al CEP. No hay, un administrador. Y,
aunque tenemos fundadas esperanzas de que esto cambie el próximo curso, ni
siquiera un conserje que disponga las aulas y copie las convocatorias.
Por todo ello, por esa
falta de comprensión de las necesidades más apremiantes, por las razones
ridículas y risibles que se esgrimen para justificar esa falta de apoyo tan
elemental, nos queda a veces, a los que con tanta ilusión hemos asumido la
tarea apasionante de los CEPs, un fondo de tristeza por la sospecha de que, a
lo peor, nunca se ha pensado en ellos más que como un mero adorno del sistema
educativo. ¿Cumplirán los CEPs otros diez años? Me refiero, desde luego, a esos
CEPs que definía el BOJA en el año 86, organismos autogestionados para la
formación y la participación, frente a esa mera correa de transmisión de planes
institucionales en que tan insistentemente se pretende convertir. No quisiera
que el mensaje fuera desesperanzador, sobre todo porque todavía estamos a
tiempo, todos, de replantearnos el modelo y retomarlo por el principio. Y
porque quedamos aún mucha gente que creemos en su potencialidad para
transformar desde abajo la práctica educativa, y aún nos quedan ganas para
seguir en ello.
