PARTICIPACIÓ COMUNITÀRIA DES DE LA UNIVERSITAT: UNA EXPERIÈNCIA D’APRENENTATGE SERVEI

 

Paula Escobedo Peiro

Universitat Jaume I. Castelló

Joan A. Traver Martí

Universitat Jaume I. Castelló

 

 

Resum.

L’article que presentem es basa en la realització de projectes d’APS en una assignatura de magisteri infantil. L’objectiu que pretenem amb l’APS és el d’aconseguir una formació integral que fomente valors crítics i ètics entre els i les estudiants; al mateix temps que es propicia un aprenentatge en contextos reals i s’ofereix un servei. Dels resultats de l’experiència destaquem el valor de la pràctica d’APS i la comprensió sobre la complexitat de l’educació. Com a conclusions, pensem que aquests tipus de treballs aporten vivències que fomenten un aprenentatge ric, basat en la teoria i en coherència amb la pràctica.

Paraules clau. APS (Aprenentatge servei); estudis universitaris- titulació de mestre; participació comunitària. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


1.     INTRODUCCIÓ.

L’article que presentem parteix d’un projecte d’innovació educativa de la Universitat Jaume I, portat a terme en el curs 2012 – 2013[1]. En l’experiència es realitza l’aprenentatge servei per a una part de l’assignatura de Didàctica General, en la titulació de mestre d’educació Infantil, de la Universitat Jaume I.

En primer lloc passarem a detallar la necessitat d’aquest tipus de projectes, així com el que s’entén per aprenentatge servei. En el segon apartat, especificarem els objectius que ens plantegem en aquest tipus de projectes, així com les competències que pretenem que s’adquireixen entre l’alumnat de la titulació de mestre. A continuació, en el tercer apartat, relatarem el procés desenvolupat per l’alumnat per realitzar els seus projectes d’aprenentatge servei, i algunes experiències concretes de l’estudiantat. En el quart apartat, descriurem quins han sigut els resultats obtinguts que ha valorat tant el professorat de l’assignatura com l’alumnat.

Per finalitzar, destacarem aquells aspectes que ens impulsen a seguir treballant en relació amb altres comunitats des de la universitat. A més a més, farem referència a les valoracions que fa l’estudiantat en la seua experiència amb l’APS. 

 

2.     LA NECESSITAT I POSSIBILITAT D’UN PROJECTE MÉS ENLLÀ DE L’ESPAI UNIVERSITARI.

En aquest apartat descriurem quines són les nostres inquietuds com a docents de l’educació i professorat universitari. Però abans passarem a detallar en què consisteix l’APS.

Per entendre en què consisteix l’aprenentatge servei, fem referència a la definició de Martínez (2008) en la que s’equiparen els coneixements i aprenentatges de disciplines concretes amb el desenvolupament d’altres destreses socials. A més de destacar, no només una formació més complexa per part de l’estudiantat universitari, sinó també una millora en els espais on es desenvolupa el servei.

“Identificamos las propuestas de aprendizaje servicio en la universidad como propuestas de trabajo cooperativo y/o colaborativo que, utilizando el lenguaje y los conocimientos de las disciplinas que conforman el plan docente de una titulación, desarrollan en el estudiante competencias orientadas a una mejor comprensión de la realidad social, económica, medioambiental, mediática, cultural y personal que afectan a los miembros de una comunidad, con voluntad de transformación social y contribuyendo a incrementar el bienestar de las personas y el nivel de inclusión social” (p.21).

Com assenyalen Francisco, Nos i Moliner (2011), existeix consens al destacar dos components bàsics de l’APS: per una part, l’aprenentatge eficaç i de qualitat de continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals lligats al currículum. Per l’altra, el servei i la llavor voluntària que desemboca la transformació de la comunitat.

En la nostra experiència durant aquest curs volem destacar també aquesta doble intenció, pròpia de l’aprenentatge servei; d’una banda, l’adquisició dels coneixements de l’assignatura i per l’altra, el benefici del servei per part de la comunitat que el rep.

No obstant, podem diferenciar diverses modalitats d’APS. Com veurem a continuació, no sempre es necessària una intervenció directa en el camp, encara que sí el compromís d’un projecte compartit. Les tres modalitat que destaquen Gil, Martí i Nebot (2011) es sintetitzen en:

• Servei directe: L’alumnat intervé directament, cara a cara, amb les persones o situacions detectades per a la millora.

• Servei indirecte. Activitats o projectes que generalment es desenvolupen en la institució acadèmica. L’alumnat pot aportar idees, experiències, recursos, etc. Però no treballen directament en la situació de necessitat.

• Advocacy. Aquest tipus d’activitat requereix de la participació de l’alumnat per eliminar les causes que generen o mantenen un problema concret que afecta a la comunitat i que és d’interès públic. L’estudiantat pot realitzar campanyes de conscienciació i sensibilització sobre un tema; pot elaborar documentació que serà presentada a les autoritats locals, o exigeixen l’aplicació de projectes.

El nostre projecte es situa en la modalitat definida com servei directe, donat que l’execució del projecte suposa una intervenció directa de l’estudiantat sobre la necessitat detectada en el seu context.

Aprofitem la realització d’un servei a la comunitat, per interioritzar alguns dels coneixements de l’assignatura. D’aquesta manera, mitjançant l’APS es possibilita “l’apertura del sistema educatiu a la comunitat i a l’entorn, facilitant que l’estudiantat conega una realitat més amplia que l’activitat quotidiana de les aules” (Francisco, Nos i Moliner, 2011, p. 7).

Però tot aprenentatge basat en el bé social ha de tenir en compte uns principis que atorguen consistència al mateix. Per això, en el cas de l’aprenentatge servei, cal destacar que per a que les propostes d’APS siguen pràctiques d’aprenentatge ètic i de ciutadania, deuen reunir determinades condicions. Martínez (2008) en proposa cinc, que sintetitzem de la següent manera:

El propòsit del servei deu abordar qüestions socials i èticament rellevants que permeten millorar la comprensió crítica i el desenvolupament del raonament moral en l’estudiantat. Deuen ser pràctiques en les que es fomente el reconeixement,  el respecte mutu i la simetria en les relacions entre persones. Convé que siguen pràctiques organitzades en base a tasques cooperatives i col·laboratives que permeten moments de reflexió individual sobre la pràctica. Deuen permetre un anàlisi dels valors i contravalors presents en el context institucional en el que es desenvolupen aquest tipus de pràctiques; i promoure un aprenentatge pràctic per a la vida en comunitat de forma que contribueixen a formar l’estudiantat en valors com la llibertat, l’equitat, la solidaritat, el respecte cap a u mateix i cap a la natura, la participació i la responsabilitat. Deuen ser pràctiques susceptibles d’avaluació transparent, amb la participació del propi estudiant, dels i les companyes, dels membres de la comunitat i del professorat responsable de la matèria o assignatura en la que s’integra la pràctica o proposta d’APS.

Coincidim en la proposta de Martínez i l’integrem en els projectes d’aprenentatge servei que porta a terme l’estudiantat. El propi plantejament de projectes com aquest no tenen sentit per al professorat si no hi ha un compromís en la ciutadania. Per això, pensem que la relació entre l’alumnat i la realitat que li envolta és un factor imprescindible en la seua formació.

Ens plantegem la Universitat com un espai crític de reflexió, i com a tal, no pot estar aïllada de la realitat social que li envolta. Així mateix compartim l’opinió que té Martínez (2008) de les universitats al considerar que aquestes són cada volta més conscients de que la seua funció no es pot quedar al marge de la responsabilitat social. Com aquest autor explica, la formació des de la universitat ha de preparar l’estudiantat per a exercir com a professionals en un context social, tecnològic i cultural cada vegada més complex. Context en el que es fa necessària la integració entre la pràctica professional i l’exercici de responsabilitat social. Per això, és necessari promoure des de les universitats espais de convivència i situacions que suposen la implicació amb la comunitat per millorar les condicions de vida d’un context determinat. A més a més, L’EEES (l’Espai Europeu d’Educació Superior) aposta per una formació integral de l’alumnat, per poder donar resposta a les necessitats no sols professionals, sinó també ciutadanes.

D’altra banda, Tapia (2008) indica que se li adjudiquen a la universitat tres missions fonamentals: la docència, la investigació i l’extensió. Quan els tres sectors estan simultàniament al servei de l’excel·lència acadèmica i de la responsabilitat social universitària podem parlar d’una universitat de qualitat. On les iniciatives solidàries portades a terme amb la comunitat són per estudiants i docents, una manera d’aprendre i d’investigar. Tal i com s’assenyala en EDUSOL (2005), la universitat no sols ensenya i divulga els coneixements cap a la comunitat, sinó que també aprèn de la comunitat.

Per aquests motius considerem important la realització de treballs que naixen en el context social actual, que tenen sentit per a l’alumnat, per a les societats on es porten a terme i també per a una universitat compromesa. 

 

 

3.     OBJECTIUS DE LA PROPOSTA

Els objectius que es persegueixen en aquest projecte tenen una doble vessant. D’una banda, tractem d’aconseguir objectius relacionats en l’ètica i la ciutadania i per l’altra, objectius propis dels coneixements a adquirir en l’assignatura.

A continuació reformulem els principis de Martínez (2008), com objectius a seguir dins del projecte d’APS:

 

D’altra banda, hi ha una sèrie de competències genèriques que l’alumnat de la titulació de mestre d’educació infantil ha d’adquirir. La consecució d’aquestes competències també s’adquireixen en la realització de l’aprenentatge servei:

·         Dissenyar, planificar, portar a terme i avaluar l’activitat docent i de l’aula.

·         Dissenyar, seleccionar i avaluar materials curriculars per a promoure l’aprenentatge.

·         Saber promoure l’adquisició d’hàbits entorn de l’autonomia, la llibertat, la curiositat, l’experimentació, la imitació, l’acceptació de normes i de límits i el joc simbòlic i heurístic.

·         Conèixer la dimensió pedagògica de la interacció amb els iguals i els adults i saber promoure la participació en activitats col·lectives, el treball cooperatiu i l’esforç individual.

·         Comprendre que l’observació sistemàtica és un instrument bàsic per a poder reflexionar sobre la pràctica i la innovació educativa.

·         Abordar l’anàlisi de l’aula mitjançant una metodologia observacional i utilitzant tecnologies diverses.

 

Finalment, la realització de l’APS en l’assignatura de Didàctica General es concreta en els següents objectius.

 

Tots aquests objectius es van abordar en els diferents tipus de projectes d’APS portats a terme per l’alumnat de l’assignatura. Dotant d’especial importància i sentit l’objectiu de conèixer la realitat de centres educatius i el paper del docent en les institucions educatives i en l’aula.

                                                                          

 

 

 

 

4.     DESENVOLUPAMENT DE L’APS

 

Per tal de desenvolupar el projecte d’APS, ens vam basar en les fases proposades per les autores Francisco, Nos y Moliner (2011): selecció de l’àmbit del servei; contacte amb el centre receptor del servei; preparació de l’activitat; aplicació del servei i avaluació del servei. Per finalitzar, vam afegir una última fase d’exposició, per donar a conèixer el projecte als companys.

Fase 1: selecció de l’àmbit i del servei

En primer lloc l’alumnat va formar grups de treball de cinc o sis persones. En cada grup van elaborar unes normes per a gestionar-se les tasques i es van repartir rols per treballar de manera cooperativa. Una volta formats els grups, se’ls va oferir a l’alumnat tres centres on poder desenvolupar el servei. En principi, cadascú va poder apuntar-se al centre on preferia portar a terme el projecte, encara que per qüestions d’espai vam haver de reorganitzar els grups en els diferents centres abans de començar el projecte. 

Fase 2: contacte amb el centre receptor del servei

Una vegada assignat el centre al grup, cadascun dels grups feia una primera reunió per prendre contacte amb les persones del centre. Aquestes reunions solien aprofitar-se per fer una primera detecció de necessitats sobre el context on es desenvoluparia el servei. Altres vegades, feien una segona reunió abans de preparar el servei.

Les necessitats que l’alumnat va detectar eren variades i cal afegir que, en la majoria dels casos, el servei realitzat superava les expectatives del programa de l’assignatura. Com a exemple, més avant explicarem dos dels projectes d’APS portats a terme en un col·legi d’educació infantil i primària.

Fase 3: preparació de l’activitat

Després d’haver realitzat observacions en el context a intervindre i d’haver parlat amb les persones que treballen o viuen allí, l’alumnat comença a planificar el servei. Aquesta fase de preparació està molt relacionada en tot allò que han detectat i que els han comentat, però allò imprescindible és la recerca o l’elaboració de materials i d’activitats per portar a terme el projecte.

Una volta realitzada tota la planificació del projecte i preparades les sessions, tornen al centre per portar a terme el servei.

Fase 4: aplicació

En aquesta fase l’alumnat, a més de portar a terme les sessions, ha de situar-se en el centre com un investigador. Per això, algunes persones del grup actuen com un observador de tot allò que succeeix en l’acció. L’observador pren notes per poder després reflexionar amb totes les persones del grup sobre el que ha passat, com s’ha desenvolupat la tasca, etc.

Fase 5: avaluació

En aquesta fase es porta a terme l’avaluació del projecte desenvolupat. Es valoren els aprenentatges adquirits mitjançant la realització del seu projecte d’aprenentatge servei. A més de la valoració sobre el servei realitzat a la comunitat que es realitza junt als membres de la comunitat.

Per finalitzar, vam afegir una sisena fase a la que anomenàvem Com mostrem el que hem après? En aquesta, es pretén fer difusió del treball realitzat.

Com a part avaluable de l’assignatura, l’alumnat va realitzar una exposició davant dels companys. A banda, va haver un grup que va presentar el seu treball a les XVII Jornades de Foment de la Investigació de la Universitat Jaume I.

4.1.           Experiències concretes de l’estudiantat.

Tot i que totes les experiències realitzades van ser un aprenentatge, explicarem dos dels projectes realitzats.

En ambdós casos cal destacar que l’estudiantat de l’assignatura, per la titulació a la que pertany, estava motivat per desenvolupar el seu projecte en l’etapa d’educació infantil. Tot i així, les persones dels dos grups expliquen que van decidir deixar de banda eixa aspiració, per poder cobrir les necessitats que els havien comentat el professorat del centre. 

El primer projecte d’APS que expliquem es va desenvolupar en un grup d’entre 15 i 19 mares àrabs, de l’alumnat de l’escola. En aquest grup, l’alumnat universitari va portar a terme un taller d’alfabetització. La necessitat del taller sorgia del somni de les mares d’aprendre el castellà, ja que moltes d’elles tenien dificultat a l’hora de comunicar-se en els i les mestres dels seus fills i filles. La realització d’aquest somni era un dels objectius del centre, però no comptaven amb suficients recursos per portar-lo a terme. A l’oferir-ho a l’alumnat de la universitat, aquest va acceptar i així van poder iniciar el taller d’alfabetització.

L’alumnat de la universitat va realitzar les tres primeres sessions del taller, ja que per a realitzar el treball d’APS havien de fer un mínim de dos sessions de servei. No obstant, els estudiants van tornar a visitar a les mares en altres ocasions al llarg del curs.

En les sessions impartides, l’alumnat va tractar d’ensenyar-los aspectes funcionals de la llengua. Especialment, pel que fa a l’ús oral de la mateixa. A partir d’activitats de “role play” i fent ús del joc simbòlic es va tractar de que les mares començaren a expressar-se en castellà. Així mateix també van portar a terme altres activitats de comprensió oral de la llengua. Cal afegir, que a la primera sessió va assistir una mare espanyola interessada en aprendre el valencià. En aquest cas, els estudiants es van organitzar en dos grups per poder atendre a les necessitats de totes les assistents al taller.

L’experiència va ser molt enriquidora no només per a les mares, sinó també per a l’alumnat, qui en tot moment va mostrar les ganes d’aprendre i va aprofitar aquesta situació per conèixer de més a prop la cultura magrebí.

Les mares van quedar molt contentes del taller i en mostra del seu agraïment es van oferir a preparar una sessió culinària per ensenyar a l’alumnat universitari com cuinen els seus menjars típics. Segons l’alumnat de la universitat, el taller va ser un èxit, i com a mostra de l’interès per aprendre la llengua per part de les mares, el taller d’alfabetització ha continuat durant tot el curs. Aquesta vegada impartit per una de les mares àrabs, que a més a més, és ex-alumna de l’escola.

Tal i com van expressar les persones d’aquest grup, l’experiència va ser un gran aprenentatge, no només per situar-se front als iguals, per ensenyar-los i aprendre, sinó també per poder canviar prejudicis que tenien sobre les persones del Magreb. A més, es van complir els objectius de l’assignatura. Com a exemple podem destacar l’objectiu de conèixer les necessitats dels centres i dels docents; ja que en la realització d’aquest projecte es van adonar que moltes voltes, la realitat dels centres és més complexa que les situacions pròpies de l’aula.

El segon projecte d’APS que destaquem es va portar a terme en el mateix centre. En aquest cas l’alumnat va preparar sessions d’habilitats socials i cooperatives per a l’alumnat de sisè de primària.

La iniciativa de realitzar el servei en aquesta classe va sorgir de l’alumnat. Al fer una primera sessió de detecció de necessitats, l’estudiantat universitari va detectar una falta de cohesió en eixa classe. L’alumnat universitari coneixia un poc les habilitats socials i les habilitats cooperatives -sobre aquestes últimes havia fet un parell de sessions en diverses assignatures de la carrera-. No obstant, per a ells era un repte portar a terme diferents tècniques d’aquest tipus, en una classe de sisè de primària. Per a la majoria, era la primera vegada que entraven en una aula en el rol de docents. No obstant, destaquen la gran ajuda que els va oferir el centre a l’hora de planificar les sessions.

Aquest grup va realitzar dos sessions, una primera per millorar el comportament de l’alumnat en l’aula, i la segona per contribuir a una major cohesió del grup. Ambdós sessions van ser molt valorades per l’estudiantat i pel professorat del centre. Així com per l’alumnat de l’escola qui va apreciar l’esforç de l’estudiantat universitari.

 

5.     RESULTATS

Per a presentar els resultats, en primer lloc farem referència a alguns resultats que assenyala la literatura, per passar a endinsar-nos en el cas concret d’aquesta experiència.

A més, diferenciarem entre els resultats relacionats en l’assignatura i en la formació dels i les estudiants, i en aquells relacionats en l’impacte en el context on es desenvolupa el servei.

En primer lloc i en relació a la formació universitària, partim de que l’APS facilita una formació integral en el nostre alumnat. D’una banda propiciem l’aprenentatge de l’assignatura, contextualitzat en una situació real. I per l’altra, la formació de persones crítiques en el món que els envolta. La formació en valors i en competències és una part important que no podem oblidar des de la formació acadèmica en la universitat. L’APS és una metodologia que permet a l’alumnat interactuar i prendre consciència de la realitat que li envolta, i que tracta de que aquest, com a ciutadà crític, es comprometa amb la realitat social per tal de millorar-la.

Des d’aquest tipus de pràctiques, destaquem un dels impactes que nomena Tapia (2008), i ho contrastem en la nostra experiència:

Impacte de l’APS en l’aprenentatge: en la manera d’aprendre en l’educació superior. En la comprensió i en l’aplicació dels coneixements, en el desenvolupament de l’interès per indagar i en el pensament reflexiu i crític.

Pel que fa a l’impacte en l’aprenentatge, pensem que l’alumnat que va portar a terme aquest projecte es va submergir en la realitat educativa. I això li va permetre aprendre de manera natural en el context dels centres i particularment de les aules. El concepte d’educació des de la realitat educativa és més vivencial i així ho van mostrar els estudiants al contrastar en les sessions de pràctica, de l’assignatura, les seues experiències. Totes elles narrades des de l’emoció i la il·lusió.

També des de la literatura es comenta la major possibilitat de canvi social; en el desenvolupament personal i interpersonal i en el desenvolupament de pràctiques de ciutadania participativa (Eyler- Giles, 1999) a partir de l’APS. Així ho vam poder comprovar una volta finalitzat el projecte d’APS. Entre les accions que mostren eixa major apertura de l’estudiantat, destaquem la seua participació més enllà del projecte, en les diverses necessitats dels centres. Però a més a més, va haver estudiants que van enviar un e-mail al professorat de l’assignatura demanant escoles on poder participar i comentant que volien viure la universitat també des d’altres àmbits fora de la pròpia institució.

En concret, en la formació de mestres, el contacte en la realitat educativa va ajudar als estudiants a començar a repensar el seu propi estil d’ensenyament. Açò, que va estar motivat per la pràctica fora de la universitat, es va compartir i reflexionar en les classes pràctiques. De manera que es va aconseguir un clima de diàleg i d’intercanvi d’experiències, on els estudiants anaven interpel·lant-se i responent qüestions educatives que els preocupaven i sobre les quals volien actuar.

A més a més, la connexió entre la teoria i la pràctica prenia sentit en experiències continues de reflexió sobre la teoria i acció sobre la pràctica. Des d’aquest aspecte pensem que les experiències d’APS contribueixen a superar la distància entre la teoria i la pràctica. Distància que s’assenyala com una de les carències de l’ensenyament universitari tradicional.

Algunes de les ferramentes que l’alumnat adquireix en aquest tipus d’experiències són competències per a treballar en equip, comunicar-se eficaçment, assumir responsabilitats i desenvolupar la capacitat d’iniciativa personal i les competències d’organització i gestió.

En general, i pel que fa a la nostra experiència, podem dir que l’alumnat de Didàctica General va adquirir els continguts específics de l’assignatura. Així mateix, al finalitzar la realització del projecte, vam dedicar una sessió de l’assignatura a fer un grup de discussió, on cadascú dels alumnes va expressar el que li havia aportat personalment l’experiència. Totes i cadascuna de les valoracions van ser positives, i destacaven com l’experiència els havia apropat a un aprenentatge major de la tasca educativa i a una comprensió més complexa de la realitat social. La inquietud dels i les estudiants i la motivació per portar a terme un projecte real els va acostar a una major curiositat i reflexió que va desembocar en projectes més complexos que els realitzats sobre realitats imaginàries. A més a més, la solidaritat, la igualtat i la justícia, van estar més presents en les pràctiques que van portar a terme.

D’altra banda, l’impacte de l’APS en el lloc on es va portar a terme el servei va ser també important. Tot i que al ser una intervenció molt curta no podem parlar de grans canvis, sí que es va produir un major apropament entre la universitat i la comunitat on es va portar a terme el servei, i xicotets canvis en la dinàmica d’alguns centres.

Des de la literatura, també es ressalten les millores en els espais on es porta a terme el servei (Tapia, 2008):

En el cas del centre on es va realitzar el taller d’alfabetització, el veure a les mares entrar amb naturalitat a l’escola va ser una de les majors satisfaccions del professorat. En aquest cas, el comptar amb recursos per portar a terme el taller d’alfabetització va permetre fer realitat els somnis d’una part de les famílies. 

Els estudiants, com agents externs al centre, es van adonar de dinàmiques que poden passar desapercebudes per als seus membres. L’entrada dels estudiants en el centre educatiu va ser una oportunitat per obtindré feedback sobre el funcionament del centre, per part de persones externes.

És important destacar que aquest servei pot comportar també una millora per a les diferents persones que formen part de la comunitat. Per exemple, poden ser una ajuda per al professorat (facilitant recursos materials, o com a recurs humà dins l’aula); per a l’alumnat (acompanyant-los en el procés d’ensenyament- aprenentatge), i per altres persones que formen part de la comunitat (donant suport a les activitats extra-escolars, preparant sessions perquè la comunitat participe en l’escola, etc.).

La millora en les institucions on es va portar a terme el servei va ser el poder oferir una atenció més personalitzada a l’alumnat del centre i comptar amb recursos humans que van facilitar la tasca del docent. A més, els docents, van poder situar-se com observadors d’altres tipus de pràctiques oferint el seu feed-back a l’estudiantat universitari. També, en alguns casos, el comptar amb personal disposat a ajudar i col·laborar en els centres, els va permetre iniciar propostes que no havien pogut encetar per falta de recursos humans.

En tots els casos, la valoració dels centres va ser molt positiva, destacant tots ells la necessitat d’allargar el servei ofert pels estudiants al llarg del curs.

 

 

 

6.     CONCLUSIONS

Com a conclusions de l’experiència volem destacar la valoració positiva que fa l’estudiantat d’aquest tipus de propostes. Principalment per ser una oportunitat de connectar l’aula en la realitat educativa actual.

Molts dels estudiants manifesten les seues inquietuds per poder participar com a voluntaris en centres que demanen a gent per a portar a terme pràctiques que incloguen a tot l’alumnat de l’aula; així com per apropar el context a l’escola o el centre educatiu. Des de l’APS es contribueix a aquesta ajuda, però relacionada amb allò que s’està treballant des dels coneixements concrets d’una assignatura.

Com a professorat universitari implicat en aquet projecte, destaquem l’alta motivació dels i les estudiants, l’alt rendiment i el compromís que han mostrat en aquesta experiència. Així com també la facilitat dels centres i el bon tracte que ha rebut l’alumnat en les seues institucions.

Com diuen Carbonell i Carrillo, allò més destacable d’experiències d’APS és la quantitat de coses rellevants que s’aprenen. “Se aprende de una nueva realidad, del grupo, de la propia persona. Porque despierta la curiosidad y la creatividad, más allá –mucho más allá- del currículum excesivamente encorsetado de los planes de estudio de Magisterio” (2008, p. 175).

Per finalitzar, fem referència a alguns dels comentaris de l’alumnat, a l’hora de valorar la seua experiència en la realització del seu projecte d’APS.

Els i les estudiants destaquen la possibilitat de conèixer realitats diferents al propi context de l’aula en la universitat; l’avantatge de conèixer les aules i els centres, enlloc d’haver d’imaginar com és el treball en ells. D’altra banda, també ressalten la por a allò desconegut i la incertesa de com portar a terme una pràctica en un context real. Incertesa que en tots els casos ha donat lloc a experiències molt positives d’aprenentatge, guiades en tot moment pel personal del centre i pel feed-back de companys i professors en l’aula universitària. A més a més, les característiques especials d’alguns centres els van portar situacions que els plantejaven un repte, on l’aprenentatge aconseguit ha traspassat la vessant professional per situar-se també en la personal. D’altra banda, el conèixer i aprendre de persones amb diversitat funcional els ha portat, com ells diuen, a relativitzar les dificultats de la seua vida. Per a altres ha sigut una nova orientació cap a la que veuen el seu futur professional.

En altres casos, la pròpia experiència els ha aportat sentit a la seua formació com a mestres, i confiança en les seues capacitats personals com a docents. Altres comenten que veuen l’educació d’una altra manera, ja no veuen les limitacions en l’alumnat, sinó en el fet de pensar que hi ha xiquets o xiquetes amb limitacions.

Per a totes i tots ha sigut una experiència curta, que els haguera agradat allargar durant tot el curs acadèmic. D’ahí la seua proposta de continuar amb pràctiques orientades a la solidaritat en contextos socials reals, i d’una durada superior a un mes.

 

 

 

AGRAIMENTS

La realització d’aquest tipus de projectes seria dificultosa si no comptarem amb la participació i bona predisposició de centres educatius disposats a obrir les seues portes. Per això, agraïm eixa apertura als tres centres educatius on l’alumnat de Didàctica General va poder desenvolupar la seua experiència.

 

 

7.     BIBLIOGRAFIA

Carbonell, J.; Carrillo, I. (2008): Prácticas de cooperación en planes de formación inicial. La educación en valores como vivencia. En Martínez, M. (coord.): Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona, Educación Universitaria Octaedro/ ICE – UB.

EDUSOL (2005): Programa Nacional Educación Solidaria, Unidad de Programas especiales, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Aprendizaje y Servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7º Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”, República Argentina.

Eyler, J.; Giles, D. (1999): Where’s the learning in service- learning?. San Francisco, Jossey – Bass Publishers.

Francisco, A.; Nos, E.; Moliner, L. (2011): Aprendiendo a transformar el entorno. El uso del aprendizaje Servicio en la educación superior. Castelló de la Plana, Publicacions de la Universitat Jaume I.

Gil, Martí, Nebot (2011): “Aprendizaje-servicio: una experiencia intergeneracional en el ámbito de la salud”. Revista Quaderns Digitals nº 69. Actas Congreso Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica. Faura (Valencia), INHASOFT. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11062&PHPSESSID=f1a55ebfe2450456dc8a6ee0ed1dd74b

Martínez, M. (coord.) (2008): Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona, Educación Universitaria Octaedro/ ICE – UB.

Tapia, N. (2008): Calidad Académica y responsabilidad social: el aprendizaje servicio como puente entre dos culturas universitarias. En Martínez, M. (coord.): Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona, Educación Universitaria Octaedro/ ICE – UB.

 



[1] Convocatòria d’ajudes per a projectes d’innovació educativa de la Universitat Jaume I del curs 2012/13. Dictamen del consell de direcció 5 de juny de 2012. Apartat 3.4. Ajudes per a projectes d’innovació educativa (PDI Novell).