SHIN-CHAN A L’AULA
D’INFANTIL: UNA EXPERIÈNCIA D’INTERCULTURALITAT
Xavier Mínguez López
Universitat de València
Grup ELCIS[1]
La present comunicació dóna
compte d'una investigació duta a terme a una aula d'Educació Infantil (5 anys)
al Col·legi Santa Anna del municipi de Llíria, a València. En aquesta
investigació es pretenia avaluar el grau de comprensió del grup-classe dels
elements propis de la cultura japonesa que apareixien en un capítol de dibuixos
animats de la popular sèrie Crayon Shin-chan. Les conclusions d’aquesta
experiència si bé, ens porten a posar en dubte la capacitat de comprensió dels
elements culturals de manera correcta, si que ens donen a entendre que
l’alumnat d’Infantil és capaç de detectar signes d’una cultura diferent.
El
consum de dibuixos animats comença a una edat ben bé primerenca ja que en
moltes ocasions, els progenitors troben en la televisió una bona aliada per tal
d'exercir de mainadera (Vallejo, 1995). Així doncs, els infants es troben
sotmesos a sessions més prompte llargues de dibuixos animats en les quals es
barregen productes pensats específicament per a la seua edat, i conseqüentment
per al seu estadi evolutiu, amb d'altres sèries que van adreçades a edats ben
diferents de la pròpia d'aquests televidents. Deixant de banda el fenomen dels
infants que visionen programes televisius clarament d'adults, no podem tampoc
negligir el fet que tots els dibuixos animats no són iguals, que no mostren els
mateixos continguts, ni els mateixos valors, ni la mateixa elaboració quant a
la complexitat, ni l'ús de recursos, etc. Els infants solen seleccionar aquells
que més s'adequen a la seua capacitat de comprensió (Pérez Alonso-Geta, 1994) ,
encara que també mostren curiositat per aquells que estan clarament pensats per
a un públic adult (és el cas paradigmàtic de The Simpsons).
En
el cas que ens ocupa, Crayon Shin-chan, l'adscripció a una edat precisa
no resulta tan òbvia. Algunes televisions autonòmiques com la mateixa Canal 9 o
TeleMadrid van arribar a censurar-les i existeixen nombrosos informes en contra
com l'elaborat per a la televisió andalusa (VVAA 2005), per a la televisió Canària (VV.AA 2005b) o la
madrilenya (Defensor del menor 2003). En aquests informes i d'altres sobretot
elaborats per associacions de consumidors, s'afirma que aquesta sèrie va
adreçada a joves a partir de 13 anys, encara que gaudeix d'un èxit sense
precedents entre els més menuts. En canvi, al Japó, el seu país d'origen,
aquesta sèrie es projecta en horari infantil i la seua versió en manga
incorpora furigana[2]
a tots els ideogrames, la qual cosa suposa un lector model encara immadur,
incapaç de llegir correctament.
A
pesar que l'espectador model no estiga completament definit, el fet
incontestable és que els infants d'Educació Infantil s'identifiquen plenament
amb el personatge principal i imiten sovint les seues gràcies i també la seua
actitud.
Aquesta identificació, però, no comporta necessàriament la comprensió sense
interferències del seu contingut, sobretot en allò que respecta als aspectes
culturals.
La
present comunicació dóna compte d'una investigació duta a terme a una aula
d'Educació Infantil (5 anys) al Col·legi Santa Anna del municipi de Llíria, a
València. En aquesta investigació es pretenia avaluar el grau de comprensió del
grup-classe dels elements propis de la cultura japonesa que apareixien en un
capítol de dibuixos animats de la popular sèrie Crayon Shin-chan. Amb
aquesta intenció, la docent responsable de l'aula Alícia Taroncher i l'alumna
de pràctiques Maria-Amparo Civera van col·laborar activament en el
desenvolupament de la recerca.
Com
a hipòtesis de partida es comptava amb aquestes premisses:
–
L'alumnat d'Educació Infantil no té la capacitat de
comprendre les diferències culturals que es manifesten als dibuixos.
–
Els discents, però, seran capaços de recordar algunes
marques culturals guiades per les mestres i informació concreta del capítol.
En
l'aspecte metodològic férem ús d'algunes estratègies derivades de l'aplicació
de l'anàlisi del discurs tal com proposa Anna Camps (Camps, 2001). També, tot i
que no era el principal objectiu avaluar la comprensió, hem tingut en compte
DD.AA (1996) i l seua diferenciació entre les les
dimensions cognitives següents: comprensió literal, reorganització,
inferencial i crítica . En especial es va fer incidència en la comprensió
inferencial ja que s’interrogava a l’alumnat al respecte de la seua
interpretació de les marques culturals que veia i, en menor mesura, la crítica
ja que es tractava de posar en relació amb la seua vida quotidiana.
Així doncs,
es va proposar a l'alumnat visionar un capítol de la sèrie i posteriorment es
va dur a terme un debat que va ser registrat i transcrit, per tal de ser
estudiat amb deteniment. Segons l'observació feta prèviament per l'alumna de
pràctiques, la metodologia que s'usava a l'aula era activa i participativa, i
amb una incidència especial en els mètodes inductius. De tota manera, les
activitats quotidianes tenien com a línia conductora fitxes de treball sobre
centres d'interés. La lecto-escriptura era la segona tasca més important a
l'aula amb lectura col·lectiva, traçat gràfic, dictats, etc. així doncs, el
debat no constituïa un mètode habitual d'ensenyament-aprenentatge. De tota
manera, la inclusió de debats reglats a l'aula d'infantil és bastant habitual
per al desenvolupament dels continguts del currículum però en aquesta ocasió el
seu ús s'allunyava lleugerament del propi de “la lliçó”, ja que no es tractava
tant d'ensenyar alguna cosa als infants com de deduir els seus coneixements
sobre un tema específic i complex, a partir de les seues declaracions. Així
doncs, es va proposar a les docents que dugueren a terme sessions preparatòries
que permeteren habituar tant les mestres com el grup-classe a aquest tipus
d'activitats. La intenció era que el debat no constituïra una barrera
metodològica per a la determinació de les conclusions, i açò només es podia
aconseguir si tots dos actors n'estaven acostumats.
D'aquesta
manera, a partir d'una eixida a un parc proper es va elaborar un primer qüestionari que ajudara a dur el debat posterior amb
èxit. Es va registrar aquesta activitat en vídeo per tal de poder corregir
també les possibles desviacions metodològiques en allò que toca a les
intervencions no verbals de les docents. Tot i així, la primera prova va ser
molt satisfactòria.
D'altra
banda, per a la realització de la gravació en si, es va mirar de conscienciar
l'alumnat de la importància de l'activitat, de la importància de fer-ho bé, amb
la motivació que es tractava d'un treball “per al cole de la senyo Amparo”.
Respecte
del grup, l'única característica remarcable és la seua llengua primera, el
castellà, diferent de la llengua en la qual es va projectar el capítol, el
català-valencià i el notable nombre de discents: 27. En el moment de la prova, Crayon Shin-chan no
era disponible encara en castellà. De tota manera, com s'ha pogut comprovar en
treballs anteriors (Mínguez 2000), aquesta circumstància no és rellevant ja que
els infants estan habituats als dibuixos animats en català-valencià i a penes
interfereix en la seua comprensió.
Al capítol que es va projectar
“Anem al balneari”, Shinchan acudeix a uns banys termals acompanyat dels seus
pares. Allí Shinchan flirteja amb unes xiques joves que s'hi banyen i té un
encontre/desencontre amb un alt executiu japonés. Triàrem aquest capítol per
les nombroses referències culturals que hi apareixien ja que els banys termals
o onsen japonesos són molt populars i existeixen algunes normes socials
relacionades difícils de deduir per l'actuació dels personatges, com l'ús de la
tovalla (per a llavar-se) o de la yukata (una bata tradicional japonesa que al
capítol s'havia traduït per quimono). També es mostra el mobiliari d'una casa
japonesa, en concret el futó per a dormir i els tatamis. La comprensió de la
trama no formava part de la investigació, però, cal esmentar que a pesar de la
complexitat argumental (el capítol comença amb un somni del pare interromput
per la presència del xiquet damunt del pare, circumstància que entra a formar
part del somni), els infants eren capaços de seguir a grans trets les línies
argumentals i distingir la part real de la irreal dins de la mateixa sèrie.
Per
a dur a terme la investigació es va elaborar un guió previ per a conduir el
debat. En aquest guió previ es barrejava el repàs de la història amb
l'avaluació de les marques culturals que ens interessaven.
El
dia de la prova es va projectar el capítol de dibuixos animats esmentats.
Posteriorment es va realitzar el debat guiat i es va registrar en cassette. Es
va tractar de transcriure el contingut del debat amb la màxima cura i es va
analitzar amb deteniment el contingut escrit.
Resultats
Des
del punt de vista lingüístic, la curta edat dels infants provoca una major
abundància de mots fàtics “eh”, “mira”, “a ver”, mots crossa, imprecisions i
oracions més curtes del que es podria preveure d'un públic adult. A més a més,
l'entonació que podria suplir algunes d'aquestes mancances és més prompte
deficient per a la matisació de significats. Per part de les mestres, el to
també és col·loquial i s'usen alguns diminitius que, amb l'anàlisi escrita, es
consideren sobrers però que en l'acte comunicatiu semblen facilitar el
significat. Per no interrompre la fluidesa del debat no es va realitzar cap
correcció.
Des
del punt de les hipòtesis marcades a l'inici podem afirmar:
–
Respecte
de la comprensió dels diferents elements culturals japonesos.
Els infants no relacionen la
major part part d'elements estranys a la cultura pròpia. Per exemple respecte
de l'aparició del futó:
Alícia:
Pero la cama del papá de Shin-Chan ¿es igual que la nuestra?
Tots: No.
Alícia: Ah,
¿no? ¿Por qué no?
(Parlen
tots)
Alumne1:
Está en el suelo.
Alumne2:
Porque no tiene palos.
Alumne3: Es
igual que las camas de las tiendas/
Alumna1: De
campada.
(...)
Alícia: A
ver, y ¿por qué creéis vosotros, a ver, por qué creéis vosotros que duermen
así?
Alumne4:
Porque, porque, a lo mejor les gusta más.
Alícia: Muy
bien.
Alumne5:
Porque son pobres.
Alícia: No.
Alumna2: Porque les gustará más.
Tampoc aconsegueixen retindre el nom del quimono que
duen els protagonistes. Tot i així, alguns dels alumnes que intervenen
relacionen la peça de roba amb la cultura oriental.
Alícia:
¿Cómo...? ¿Cómo van vestidos Shin-chan, su papá y su mamá?
Tots: Con
ropa.
Alícia:
¿Cómo? ¿Cómo?
Tots: Con
ropa.
Alícia: Sí,
pero esa ropa que ellos llevan se llama/ tiene un nombre.
Alumne3:
¿Pijama?
Alícia: Lo
han dicho en la película, pensad, pensad...
Alumne7:¡Chino!
Alícia: A
ver//
Alumne7:¡Chino!
Alícia: No,
no/ lo han dicho muchas veces.
Alumne7:¡Japonés!
Alícia: No/
el nombre de la ropa que llevan/ y tienee, doy una pista/ se llama//
Alumna3:
¿Camiseta?
Alumne3:¡China!
Alícia:
Termina por “mono” ¿cuál es la que va delante?//
Alumne5:
Monín.
Alícia: No.
Alumna8:mo,
quimo.
Alumne3:
timono, quimono.
Sí que reconeixen la manera de
saludar com a oriental i aconsegueixen reproduir-la. Allò que no són capaços de
nomenar és el concepte de poble, cultura o ètnia encara
que solucionen aquest problema amb una afirmació que ens és penosament
familiar, encara que pertanyent a d'altres èpoques.
Alícia: A
ver/ por qué/ ¿por qué cree Alumna9/ que se saludan así?
Alumne1:
Porque son...
Alícia:
¿Eres Alumna9?
Alumna9:
porque/porque/porque
Alumna10:
Porque porque son chinos, ja, ja, ja.
Alícia: ¿Tú
eres Alumna9?
Alumna9:
porque
Alumne5:
Porque se te va la mano.
Alícia:
¿Por qué? ¿Por qué?
Alumna9:
Porque se saludan así.
Alícia:
Porque se saludan así. A ver, ¿por qué cree/ Teresa que se saludan así?//
(Parlen
tots)
Alumne5:
Porque son chinos.
Alícia:
Porque son chinos, dice Alumne5/y tú cuando te encuentras alguien por la
calle, ¿cómo le saludas?
Alumne5:
Así (torna a saludar amb la mà).
Alícia: Y
¿por qué?
Alumne5:
Porque/
Alumna7:
Porque somos.
Alumna3:
Porque somos personas.
Alícia:
¡Ah! ¿Que los chinos no son personas?
Tots: ¡Sí!
Alícia:
¡Ah!
Alumne10:
Porque somos humanos.
-
Respecte
del record de marques culturals i elements concrets del capítol podem comprovar
que amb la guia de les mestres són capaços d’identificar determinats trets com
a propis d’una altra cultura i associar-la amb Orient. Hem vist l’aspecte del
salut, però també apareix el nom de la ciutat de Tòquio que, però, no saben
relacionar amb cap referència encertada. Com era previsible, miren de
relacionar la informació desconeguda amb la que els és familiar com el lloc
d’estiueig o les ciutats properes.
Alícia:
Pensad//
Alumne11:
Del Tífano.
Alumne7: de
Liria.
Alumna3: De
Benicarló.
Alícia: ¿De
Benicarló?
Alumne8: De
quimono.
Alícia: ¡De
Tokio, que no se acuerdan!
Alumne6: De
Tokio lo iba a decir yo.
Alícia:
¡Ay! / ¿Vosotros sabéis dónde está Tokio?
Tots: No,
sí.
Alumne8:
¿En Valencia?
(Parlen
tots)
Alícia:
¿Está cerquita o lejos?
Tots:
Lejos.
Però com
dèiem adés, l’alumnat sí és capaç de recordar aspectes estructurals del relat,
tot i que aquest no és completament lineal. El record del somni inserit al començament del capítol és
ben bé il·lustratiu. En aquest cas, l’alumnat aconsegueix aventurar fins i tot
una intertextualitat com és la identificació d’uns homes abillats amb vestit
negre i corbata amb la pel·lícula Men in black.
Allò que els resulta impossible
és retindre detalls molt específics que, a més, tenen a veure amb la cultura
japonesa com és el fanal amb el signe ゆ, que
indica la presència d’un establiment de banys termals.
Conclusions
En primer
lloc, ressaltaríem la capacitat de l’alumnat de l’aula de cinc anys de retindre
els elements fonamentals de l’estructura d’una narració i d’interpretar
correctament els salts en la narració lineal; fins i tot, identifiquen el caràcter oníric de part
de la narració i estableixen lligams amb la narració real.
En segon
lloc, podem afirmar aquest domini de les fórmules narratives contrasta amb la
dificultat d’identificar i interpretar les marques pertanyents a una altra
cultura com és el cas de la japonesa, sobretot en elements clarament
divergents. L’alumnat no se sorprén pel fet que el protagonista dorma a terra,
que utilitze grafies amb les quals no està familiaritzat o que use roba que
difereix molt de la que s’usa habitualment a Occident. Una volta se’ls fa notar
que aquests elements no són habituals entre nosaltres, encara malden per
situar-los en una referència concreta, tot i que a voltes reeïxen. Cal recordar
que l’alumnat encara no domina el concepte de cultura i això, òbviament,
interfereix en la seua comprensió del món.
En tercer
lloc, ens consta que la metodologia utilitzada ha sigut molt apropiada ja que
la prova ens ha donat resultats respecte dels ítem que preteníem avaluar.
Finalment,
fer esment de la importància del fet que aquests dibuixos, i previsiblement
molts altres dibuixos japonesos, són consumits pels infants a pesar de les
seues dificultats de reconéixer i interpretar tots els elements estranys.
Referències
bibliogràfiques
Callejo, J.
(1995). La audiencia activa. Madrid: CIS.
Camps, A. (coord.)(2001).
El aula como espacio de investigación y reflexión : investigaciones en
didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.
Defensor del Menor
de la Comunidad de Madrid (2002). Informe Anual del Defensor del Menor de la
Comunidad de Madrid. Madrid. (Pàg. 245 i següents).
DD.AA. (1996). Avaluació de la comprensió lectora. Barcelona: Graó.
Fernández Obregón,
F.J. (2004),” Shin Chan, un compendio de contravalores”
en Revista Latina de Comunicación Social, número 58, La Laguna
(Tenerife): http://www.ull.es/publicaciones/latina/20045825obregon.pdf.
Pérez Alonso-Geta,
P.Mª. (1994). “Tiempo de ocio y televisión en la infancia y la adolescencia”, Televisión,
niños y jóvenes. València: RTVV.
VVAA. (2005) “Informe sobre los contenidos
televisivos y la infancia” en http://www.canalsur.es/PROGRAMAS/rtva/DEFENSOR/informe_infancia/informe_infancia_contenidos_televisivos.pdf
VV.AA (2005b) “Informe sobre la serie televisiva Crayon
Shin-chan”, en http://www.cibersolidarios.com/BoletinArchivos/shin_chan.pdf