APRENDIZAJE
Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Autor
LUIS ALFREDO GONZÁLEZ MONROY
Magister en Educación
Grupo Interindisciplinario de Evaluación Pedagógica
GIEP
Grupo Región Caribe REGCARIBE
Universidad del Magdalena
RESUMEN
El
presente artículo a modo de relatoría tiene como finalidad llevar al lector y/o
maestro a reflexionar sobre las prácticas cotidianas que se llevan a diario en
los diferentes ámbitos escolares a que se ve abocado. Cuatro son los autores
escogidos para iniciar la reflexión, son ellos Hernández Pina, Salas Zapata,
Barbero y Santos Guerra. De cada uno de estos autores se ha tomado un documento
que tiene como referencia el tema del aprendizaje y la evaluación por competencias.
En principio se llevó a cabo de manera sucinta la relatoría de cada documento y
finalmente se elaboraron sendas matrices que recogen entre otros aspectos sus
inquietudes, sugerencias, análisis y razones como investigadores en ejercicio.
Y a modo de conclusión se hace una exhortación para empoderarse de los
conceptos de aprendizaje y competencia en el afán de reorganizar los
currículos, los cuales reflejan en últimas las necesidades y expectativas de
las comunidades educativas frente a los nuevos retos del mundo.
PALABRAS CLAVES: Aprendizajes, Competencias,
Evaluación, Conocimiento, Estudiantes
DESARROLLO
Cuando
se aborda el tema de las competencias y sobretodo el de evaluación por
competencias se abre un espacio para la polémica y las refriegas para aquellos
que por alguna razón u otra estamos o fuimos condenados por el destino para ser
maestros. Villarini (2007) desde su perspectiva del pensamiento crítico y del
humanismo integral, nos afirma: “el maestro que asume en su discurso y
práctica el modelo de competencia debe ser competente desde su saber, no puede
ejecutar competencias desde sus incompetencias”. Esta afirmación nos
indica que nuestro quehacer implica una disposición a cambiar, tenemos por
tendencia que cuando estamos en el aula, hacemos las cosas tal y cual como no
las enseñaron en nuestros primeros años de escuela; lo acre del asunto es que
nos formamos como educadores en el ambiente de las nuevas corrientes
pedagógicas, pero frente a los estudiantes pecamos con el facilismo y nos dejamos
llevar por la desidia y no tratamos de entender a esos adolescentes que al final del proceso nos dan
con el cubo de agua.
Tenemos entonces que percatarnos que en el mundo de la
escuela y/o universidad de hoy, se está dando una convergencia en el sentido y
la finalidad de formar a las nuevas generaciones, y en esto, occidente se ha puesto de acuerdo para asumir
un nuevo modelo de educación: el de la competencia, que desde la perspectiva de
Hernández (s.f. p.2), es un nuevo esquema formativo que tiene como base la
propuesta de Delors (1998), referida a los cuatro pilares de la educación
(UNESCO 1998), propuesta que en Europa
ha tomado validez a partir del sistema de créditos, llamados ECTS o
unidades de valoración de actividad académica y que le ha dado un vuelco de
360º a la educación del hoy por hoy.
Entre las ventajas de estos créditos se encuentra la
posibilidad de garantizar la movilidad de los estudiantes; el desmitificar al
maestro como el sabelotodo; el entronizar al estudiante como gestor de su
propio aprendizaje dentro de las dinámicas de la autorregulación y las compaginaciones
afectivas con sus tutores; el aprender a aprender y a contextualizarse de
manera consciente en un mundo de cambios vertiginosos. Para lograr esta quimera
es sine qua non transformar las
nuevas formas de enseñar y aprender a agilizar cambios en la planificación y
estructuración de lo que se enseña y sobretodo cambiando al maestro, un maestro
que domine contenidos científicos y sepa enseñar en una sociedad de cambios;
una sociedad que implica desarrollar aprendizajes de manera permanente desde la
cuna hasta la tumba.
Hernández (s.f. p.6) nos explica indistintamente que los
aprendizajes de nuestra modernidad tienen dos orientaciones; una cuantitativa
que en su entramado lleva dos líneas, el conductismo y el cognitivismo; y otra
cualitativa donde los procesos de aprendizaje se llevan de manera holística, y
su eje fundamental radica en las experiencias de los estudiantes que
exteriorizan y que son evaluadas mediante entrevistas.
La autora en mención nos clasifica los aprendizajes entre
superficiales y profundos. Por tanto la educación como herramienta de formación
integral oscila entre la motivación y la actitud, de una parte encaminada a la
solución de problemas y adquisición de habilidades y conocimientos; y de otra a
desarrollar prácticas éticas y de expresión de la creatividad de los sujetos de
aprendizajes. De otra parte nos propone
(s.f. p.7) otros puntos de vista para afrontar el proceso enseñanza-aprendizaje
desde el concepto de enfoque de aprendizaje donde el alumno desde sus
percepciones y motivaciones crea estrategias para cumplir con sus deberes
escolares, con las exigencias institucionales y las maneras de acomodarse desde
sus características personales que son únicas.
Igualmente avala la propuesta del Grupo Australiano (p.10)
-sobre todo la de su principal exponente Biggs (1989)- quienes con su modelo
3P, Presagio (conocimientos previos), Proceso y Producto explican que en el
aprendizaje se tienen en cuenta los contenidos; lo que el contexto demanda en
cuanto a aprendizajes y resalta la autoconciencia del estudiante en los eventos
de aprendizaje, se tiene igualmente en cuenta
el clima de clase y la evaluación tiene como fin único la interrelación
entre la comprensión y la memorización de los conocimientos de manera profunda y/o superficial de acuerdo al
grado de motivación que fluye en estrategias.
En este modelo 3P, el enfoque de la enseñanza propone una
meta-enseñanza al igual como lo debía tener el aprendizaje con un meta-aprendizaje
y la evaluación se concibe desde el contexto del saber, constituyéndose en el
motor del aprendizaje. El maestro se adapta a la clase, debe tener en cuenta la
misión de los saberes de los entornos que además son complejos, competitivos e
impredecibles, pero no susceptibles de ser innovados y adaptables. Una
competencia es viable desde el saber hacer, el poder hacer y el querer hacer;
desde esta tesis la universidad tiene la tarea de desarrollar formación
permanente, no con la intención de la empleabilidad sino en el propósito de
dinamizar la sociedad.
Ya en un ambiente más tropical Salas (2005) hace una
crítica desde el contexto colombiano, en el cual ya se está ejecutando la
evaluación por competencias a marcha forzada, sin aún habernos formado en este
modelo que entre otras cosas fue implantado por el neoliberalismo, corriente
empeñada en visualizar a la educación como una gran factoría que produce
dividendos en la condición de ser eficiente y por lo tanto viable.
Es a partir de los avances de la tecnología que se crea
una nueva apariencia de sociedad; en un primer lugar surge el concepto de
sociedad de la información; luego surge el concepto de sociedad del
conocimiento y actualmente se viene ajustando el concepto de sociedad del
aprendizaje. Salas (2005 p.2) afirma que una competencia tiene como finalidad
conocer y actuar en un medio en el cual se compite en aras de transformar a la
sociedad, al maestro ya no se le llama como tal si no se le acuña el termino de
mediador y al estudiante el de líder transformacional, líder que es capaz de
solucionar problemas; que es capaz de traducir conceptos en hechos; que como
aprendiz aprende de manera autónoma; que desde
su experiencia de los objetos extracorpóreos reconstruye saberes e
interactúa subjetivamente en contextos sociales aprendizajes significativos;
que acrisola y fortalece actitudes, aptitudes y contenidos que se encuentran
englobados en las potencialidades del desarrollo humano, desde sus diferentes
dimensiones; del ser , del pensar y del hacer; que es capaz de adquirir grandes
cuerpos de conocimiento con sentido en la consolidación de desarrollo de
competencia.
Finalmente Salas (2005 p.6) nos reafirma que la
competencia que evalúa el ICFES[1]
en los distintos niveles de la formación formal está implementada en el saber
hacer en contexto, entendido éste como saber disciplinar, es decir, se valora
lo cognitivo y no los saberes del entorno cultural que el estudiante posee y
que daría para otra clase de competencias a evaluar.
Ante toda esta situación, la escuela y/o universidad y la
familia se ven afectados por los nuevos medios masivos en los que circula el
conocimiento, que ya no es sólo aquel que se encuentra en los libros sino aquel
que hace parte del acervo cultural de las comunidades humanas, útiles e
indispensables para afrontar la vida. Al respecto Barbero (2003. p.17) nos
acerca a otra terminología que se viene implantando e implementando en el mundo escolar, términos como
deslocalización, destemporalidad y diseminación, donde los saberes escapan al
lugar, al tiempo, a la edad y borran las barreras existentes entre el saber común y el conocimiento
especializado, en una sociedad donde el sujeto de conocimiento no es el de
antes, aquél que moldeaba a imagen y semejanza en imaginarios establecidos por
un estado paternalista, por una iglesia
rígida y una escuela dogmática; figuras desgastadas y en crisis.
El joven de hoy no posee una identidad, un sentido de
pertenencia hacía su terruño, vive en el espejismo de su ciudadanía en la aldea
global. Este autor propone la transversalidad entendida como la desjerarquización
del conocimiento en una pluralidad de discursos y lenguajes sociales. La
tecnología se ha tomado el mundo; el dilema consiste sí para bien o para mal.
En cuanto a nuestro rol como maestros se nos propone tomar esta situación por
el lado bueno y tomar por ejemplo las herramientas de Internet y de la
informática para crear y recrear saberes; para construir historia sin olvidar
la pasada y despertar toda sensibilidad que pasa por nuestro cuerpo,
manifestada en emociones y placeres. Es necesario reconocer que la inteligencia
es social y las distintas maneras de creatividad son el producto de
individualidades y/o colectivos; reconocer que somos parte de una geografía de
interacciones humanas, donde la tecnología tiene un alto valor que es agregado
a medida que se innova.
Ya en las postrimerías de esta disertación veremos en unas
pocas líneas como Santos (1999) abordando el tema de la evaluación nos hace una
pequeña compilación de paradojas que sobre esta temática son del común y son
parte de la práctica cotidiana en las universidades españolas, que a grosso modus son realidades que no se
distancian mucho de la nuestra. Y nos sigue diciendo que la evaluación es un
aspecto complejo que casi siempre se simplifica; las instituciones no le
prestan mucha atención a la dimensión didáctica del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Como elemento de reflexión este último autor discierne
sobre algunas de las tantas contradicciones en que se encuentra la teoría
frente a la coexistencia de disparidades en el discurso o en la práctica
profesional de la evaluación. Tomemos algunos ejemplos: La evaluación no se
toma como parte del aprendizaje sino como una táctica para aprobar, se estudia
en la víspera de un examen y/o se incrementa la asistencia a clases en épocas
de exámenes, en este aspecto lo que le interesa a la familia son los
resultados, sean buenos o malos.
En la evaluación lo que se impone son las reglas de la
cultura neoliberal; un defecto craso de la evaluación es que es irracional e
injusta; se evalúa objetos y no sujetos; no se evalúa progresos sino procesos o
en su defecto sólo resultados. En el proceso enseñanza-aprendizaje, el sistema
al único que evalúa es al estudiante; potencia funciones intelectuales menos
ricas, como la memorización; homogeniza los ritmos de aprendizaje; se
seculariza un mismo examen para varias cohortes; las instituciones siempre
culpan a los estudiantes de los malos resultados y no hacen actos de autorreflexión;
se practica para mejorar pero se cae en la monotonía; promueve el pensamiento
convergente, la postura sumisa; no es flexible; no permite la personalización;
es cuantitativa, cerrada; se aprende en periodos largos y se evalúa en periodos
cortos; promueve las rivalidades entre estudiantes; es arbitraria, subjetiva,
intimidadora; no es participativa, es impositiva; individualiza el trabajo
grupal, es balcanizante; ejerce poder a costa de lo ético, incita a la
preferencia de por tal o cual maestro que
evalúa de una cierta manera que beneficia intereses; es burocrática; con
maestros altamente cualificados pero poco didácticos; se evalúa desde lo ético
y lo político más que desde lo técnico; y finalmente la universidad privada
evalúa bajo el criterio de asegurar la clientela.
Por lo anterior Santos (1999 p.20) nos dice que la
evaluación debería ser una manera de acercamiento entre los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje que genere una afectividad que logre potenciar su
organización, su ideología y no meramente un ejercicio teórico.
MATRICES
A
manera de colofón se presentan cuatro matrices que de manera sucinta resumen
las diferentes posiciones de los autores mencionados a lo largo de este
documento de relatoría desde sus contextos de pensamiento.
Hernández propone para innovar la educación superior en el
siglo XXI en concordancia con los avances de las TICs y los nuevos imaginarios
colectivos de la humanidad, la implementación del crédito europeo y la
educación basada en competencias, su referente es el modelo 3P de Biggs y el
grupo de Australia, cuya filosofía es la gestión del conocimiento y el
desarrollo del aprendizaje permanente. Temas propuestos en la cumbre de Berlín
2003.
Fuente:
González M. 2010.
|
INQUIETUDES |
SUGERENCIAS |
ANÁLISIS |
RAZONES |
|
Aprendizaje: contextualización Autorregulación Aprender a aprender |
Transformación de la nueva sociedad |
Nuevas formas de enseñanza Nuevas formas de aprendizaje |
Cambios en la planificación y
estructuración de la educación. |
|
Profesores calificados |
Dominio de los contenidos científicos. |
Saber enseñar en una sociedad de
cambios. |
Formación integral Aprender para toda la vida. |
|
El concepto educación. |
Garantía en lo que se transmite. |
Saber Saber hacer Saber estar y ser |
Logro de competencias profesionales o
de acción. |
|
Movilidad estudiantil. |
Crédito europeo (ECTS) |
Hrs presénciales de los maestros Hrs presénciales de los alumnos |
Teóricas Prácticas Actividades académicas dirigidas. |
|
Enfoques de gestión. |
Desarrollo de aprendizajes permanentes. |
Comprensión del contexto. |
Afrontar los nuevos retos. |
|
Aprendizajes |
Orientación cuantitativa. Orientación cualitativa. |
Conductismo. Cognitivismo. |
Estímulo/respuesta. Teoría del proceso de la información. Estrategias de aprendizaje. |
|
Enfoques de enseñanza. |
Referentes: Sociedad Contexto |
Trabajo: Autónomo. Tutorizado |
ECTS (Crédito) |
|
Enfoques de aprendizajes. |
Reflexión: Concepción de enseñanza y
aprendizaje. |
Competencias. |
Motivaciones Solución de problemas Adquisición: Habilidades Conocimientos Actitud: Ética Creatividad. |
|
G. Gotemburgo. |
Percepción del alumno. |
Tareas académicas Exigencias institucionales. Características personales. |
Motivos Estrategias. |
|
Modelo 3P Presagio-Proceso-Producto. Biggs (1989) |
Percepción. Metaaprendizajes. Metaenseñanzas. |
Metodología. Evaluación-contexto. |
Enseñanza-aprendizaje Calidad final. Evaluación: motor del aprendizaje. |
|
Cambios en los aprendizajes. |
Cambios en la evaluación. |
Evaluación de largo plazo. Evaluación de corto plazo. |
Efectos producidos. |
|
|
Formar |
Desde: La cultura Las humanidades La investigación científica |
|
|
Cumbre de Berlín (2003) |
Educación permanente. |
Competencias: Básicas Genéricas. Específicas. |
Conocer y comprender. Saber como actuar. Saber como ser. |
MATRIZ 1. Hernández P.
Salas (2005) hace una crítica al modelo colombiano en el
referente a evaluación por competencias, modelo que devalúa la entidad humana
para valorar los resultados de los estudiantes, los cuales son tomados como
indicadores de calidad, eficiencia y eficacia de las instituciones y lograr
percibir inversión por parte del Estado. Los exámenes ICFES y ECAES[2]
sólo evalúan el contexto disciplinar sin tener en cuenta el contexto cultural y
para lo cual la formación integral tiene su razón de ser, se debe formar
individuos humanos y no máquinas de producción.
Fuente: González M. 2010.
|
INQUIETUDES |
SUGERENCIAS |
ANÁLISIS |
RAZONES |
|
Se evalúa por competencia sin formar
bajo este modelo. |
Formar desde el aprendizaje y no desde
la enseñanza. |
Cambios en la sociedad. |
Neoliberalismo. Defensa de la democracia, la seguridad
y protección del medio ambiente. Sociedad de la información. Sociedad del conocimiento. Sociedad del aprendizaje. |
|
Competencia. |
Es actuar y conocer. |
En la competitividad. |
Solucionar problemas. Traducir conceptos en hechos. Transformar la sociedad. |
|
Competencia como resultado. |
Proceso de: Integración. Habilidades. Conocimientos. |
Saber. Saber hacer. Saber ser. Saber emprender. |
Competencia cognitiva (Piaget- Chávez) |
|
Competencia cultural. |
Adecuada a: La cultura. Al sistema social. |
Utilización inadecuada. |
La cultura influye en el individuo. ( Vigotsky) |
|
Competencias del ICFES. |
Acciones que realiza el sujeto. |
Interactuación significativa. |
Contexto disciplinar. |
MATRIZ 2. Salas Z. (2005)
Barbero (2003) hace una relevancia de los distintos
conocimientos humanos en un mundo de cambios vertiginosos, plantea su
desjerarquización y su dinaminación de manera transversal en la adquisición de
los conocimientos académicos; sugiere igualmente que los distintos estamentos
educativos deben adaptarse para afrontar estas nuevas realidades.
Fuente: González M. 2010.
|
INQUIETUDES |
SUGERENCIAS |
ANÁLISIS |
RAZONES |
|
Escuela y familia afectadas. |
Descentramiento. Diseminación. |
Circulación de los saberes por fuera de
la escuela y de los libros. Separación de las fronteras entre
saberes académicos y saberes comunes. |
Nuevos modelos de circulación del
saber. Transversalidad. |
|
Transdisciplinaridad. |
Desjerarquización del conocimiento. |
Pluralidad de: Discursos. Lenguajes. |
Sociedad multidimensional. |
|
Desjerarquizar el conocimiento. |
Capacidad de procesar: Símbolos.
Tecnología. |
Aislamiento del adolescente. Absorción del cerebro. Individualidad social. |
Sociedad: Competitiva.
Individual. (Castells) |
|
Saberes: Indispensables. Culturales. |
Lógico-simbólicos. Históricos. Estéticos. |
Pensamiento crítico desde las destrezas
básicas de las TICs. Búsqueda del pasado para resolver el
presente. Reconocimiento: De La inteligencia plural. La creatividad es social. |
Imposición de saberes sin renovación vs reproducción. Construir historia sin repetirla. La tecnología innova y se innova. |
MATRIZ 3. Barbero 2003).
Santos (1999) aborda la evaluación académica de la
universidad actual española, desde una crítica amenizada mediante una selección
de paradojas. Este autor reflexiona sobre las contradicciones entre el discurso
de los maestros y la realidad de sus prácticas de aula. Y afirma entre otras
cosas: “hoy los maestros universitarios están muy orgullosos de su
cualificación académica sin reconocerse a sí mismos que son poco didácticos,
promoviendo en sus estudiantes tácticas que en la sociedad neoliberal resultan
muy efectivas, se aprueba aunque no se aprenda”. Reflexión nutritiva
que no se puede dejar pasar inadvertida ya que la evaluación está llena de
aspectos mundanos: poder, burocracia, justicia, injusticia, subjetividad,
desigualdad, inmoralidad, antiética, homogenización, etc. En definitiva la
práctica evaluativa gira sobre la órbita de lo académico desde la perspectiva
de la entidad del estudiante como persona y dejando a la deriva el engranaje de
la universidad que es en definitiva el de formar personas humanas.
Fuente: González
M. 2010.
|
INQUIETUDES |
SUGERENCIAS |
ANÁLISIS |
RAZONES |
|
Evaluar es una táctica para aprobar. |
Evaluar procesos y no resultados. |
Éxito: Calificaciones excelentes=
resultados. |
Cultura
neoliberal. |
|
El sistema de
evaluación no acepta ser evaluado. |
Reflexionar no
es igual que cambiar. |
Evaluación como
proceso: Irracional.
Injusto.
Exigente. |
Fracasos por
cambios de escenarios. (Niveles
precedentes) |
|
La evaluación
está por encima de los procesos. |
Nadie aprende
de la evaluación. |
La evaluación
es una amenaza. |
Obsesión por la
eficiencia. |
|
En el proceso
enseñanza aprendizaje al único que se evalúa es al alumno. |
Implementar y/o
mejorar la evaluación docente. |
Jerarquías de
la evaluación. |
El único
responsable del fracaso es el mismo alumno. |
|
La evaluación
potencia funciones intelectuales irrelevantes. |
Deshegemonización
del conocimiento. (Negar la
hegemonía de la memoria) |
Los exámenes se
secularizan. |
Se repite y no
se construye conocimiento. |
|
Los maestros
evalúan con exámenes tramposos. |
El maestro debe
comportarse interesante, comprensivo y no exigir arbitrariamente. |
No se estudian
las causas del fracaso o el éxito de los procesos. |
La
institucionalidad de la escuela está por encima de los aprendizajes. |
|
Cada maestro
tiene su librillo. |
La evaluación
se hace para mejorar. |
Monotonía de la
práctica docente. |
Cada maestro
evalúa a su manera. |
|
Pensamiento
convergente y no divergente. |
La evaluación
debe tener un espíritu crítico. |
La evaluación
es repetitiva. |
Cultura de la
sumisión. |
|
La complejidad
institucional no es igual a la evaluación rigurosa ni a la calidad. |
Debe haber
flexibilidad. |
Abusos de la
evaluación. |
El sistema
impide la personalización. |
|
Lo cuantitativo
está por encima de lo cualitativo. |
Los resultados
de las pruebas no muestran los verdaderos valores de los procesos. |
Evaluación a
partir de cuestionarios cerrados. |
La evaluación
se ve desde lo institucional. |
|
Tensiones. Bloqueos. Presiones. |
Brindar
oportunidades. |
Olvidos:
Inmediatos. Mediáticos. |
Aprendizajes en
tiempos largos. Evaluación en
tiempos cortos. |
|
Evaluación por
competencias. |
Promover la
igualdad y la justicia. |
Rivalidad entre
pares. Negación de la
información. |
Cultura
neoliberal. |
|
La calificación
es arbitraria y subjetiva. |
El maestro debe
desactivar el efecto halo. |
Miedo
etiquetado. |
Gremialismo en
la evaluación. |
|
La evaluación
condiciona todo el proceso de aprendizaje. |
Negociar los
criterios de evaluación entre las partes y no imponer. |
Cuando se opina
sobre la evaluación ya todo está decidido. |
Quien crea los
criterios de evaluación lo hace a sabiendas de que para él no aplican. |
|
Balcanización. |
Se evalúa
grupalmente. Se califica
individualmente. |
Competitividad. |
Cultura del
individualismo. |
|
Las
universidades lo investigan todo menos sus propias prácticas. |
Indagar sobre
el efecto de la calificación en el alumno. |
Los resultados
académicos no son iguales a la calidad institucional. |
La calificación
es un etiquetado. |
|
La opinión del
alumno se hace abierta después de la evaluación. |
Evaluar desde
una dimensión moral. |
Poder de la
evaluación sobre la racionalidad y la justicia en la transformación de la
sociedad. |
La evaluación
es política y justicia. Favorece y
perjudica. |
|
Pasar
burocráticamente: Aprobar por aprobar. |
Evaluar
objetivamente. |
Efectos
negativos. Desmotivación. Prevención. |
Los maestros
nunca explican como evalúan. |
|
La calidad de
los maestros universitarios está por debajo de la de sus colegas de los
niveles precedentes. |
Evitar el
hacinamiento en las aulas para evaluar mejor. |
Alta
cualificación de los maestros. Poca didáctica. |
Los estudiantes
se preparan para sobrevivir el la universidad, no para aprender. |
|
La universidad
privada sólo se preocupa por asegurar su clientela. |
Evaluar desde
lo ético y lo político y no desde lo técnico. |
La universidad
privada tiende siempre a compararse con la pública. |
La evaluación
institucional se mide por los indicadores de rendimiento de los estudiantes. |
MATRIZ 4. Santos G (1999).
Se concluye en la presente reflexión que este tema es muy
sensible y las comunidades educativas deben ser ampliamente dialógicas,
autocríticas y propositivas, en especial al momento de gestar procesos de
investigación sobre evaluación y competencias. Por lo tanto es necesario que
los maestros también planteemos propuestas a partir del empoderamiento de los
conceptos aquí mencionados para así de manera proactiva y franca entrar al
debate en la búsqueda de construir una nueva visión que conlleve a mejorar la
calidad de vida de las nuevas generaciones.
Lo anterior implica, reorganizar los currículos en el afán
de que éstos reflejen las necesidades y expectativas de las comunidades
educativas frente a los nuevos retos del mundo. Cabe entonces exhortar a los
lectores a asumir este compromiso y ser participes en la edificación de un
mundo posible para todos los seres humanos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barbero,
J. (2003) Saberes hoy: diseminaciones,
competencias y transversalidad. En: Revista Iberoamericana de Educación n°
32. Madrid.
Biggs J.B & Collins K.F. (1989)
Evaluation the quality of learning: the
SOLO taxonomy. New York. Academic Press.
Delors, J. (1998) Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro.
[Extraído el 3 de Febrero de 2010 a las 12:25 P.M. de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF]
Hernández P., F. (s.f.) Proyecto de innovación docente.
Plan de mejora del practicum de psicopedagogía en Melilla. I Congreso Internacional de Psicopedagogía. Ámbitos del
Psicopedagogo. Ponencia: Competencias y
aprendizaje. Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades.
Documento de trabajo de la Maestría en Educación del SUE-Caribe. Universidad
del Magdalena. Santa Marta.
Salas Z., W. (2005) Formación
por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a propósito
del caso colombiano. En: Revista Iberoamericana de Educación n° 36. Madrid. . [Extraído el 3 de Febrero de 2010 a las 1:20 P.M. de
http://www.rieoei.org/1036salas.htm]
Santos G., M. (1999) 20
Paradojas de la evaluación del alumnado en la universidad española. En:
revista Electrónica Interuniversitaria de formación del profesorado. [Extraído
el 15 de Enero de 2010 a las 10 A.M. de http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_met_eva/paradojas_evaluacion.pdf
[
Villarini J., A. (2007) Pensamiento Crítico y humanismo integral. Seminario taller.
Universidad del Magdalena. Santa Marta. 5 CD Rooms.
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