El Trastorno por déficit de atención en la clase de Historia del Arte de 2.º de Bachillerato: una propuesta metodológica

Rubén Juan Serna Alfonso

Universidad de Murcia

Resumen:

Los alumnos con trastorno de TDA-H precisan de una atención especial. La formación del profesorado y su adaptación a esta realidad es una necesidad en el contexto educativo. La asignatura de Historia del Arte puede servir como apoyo en el desarrollo del alumno y mejorar el resultado en las pruebas de acceso a la Universidad. Este trabajo corresponde a una metodología aplicada a esta situación.

Palabras clave: TDA-H, Historia del Arte, Hiperactividad, Metodología

Abstract:

Students with ADHD disorder require special attention. The formation and knowledge of the professorship and its adjustment to this reality is a need in the educational context. The subject of History of Art can serve as support in the development of students and improve the results in the access examination to University. This work represents a methodology applied to this situation.

Keywords: ADHD, History of Art, Hyperactivity, Methodology

Introducción

La asignatura de Historia del Arte de 2.º de Bachillerato permite, por su propia naturaleza, un uso muy variado de recursos y actividades. Para un trastorno como el TDA-H, en el que la monotonía supone una de las base para complicaciones en el aprendizaje del alumno, la Historia del Arte es una materia ideal para poner en práctica innovaciones y métodos que fomenten la motivación del alumno y un fortalecimiento de su autoestima. La ubicación de la asignatura en 2.º curso de Bachillerato y su presencia en las pruebas de acceso a la Universidad permiten que, si se adapta correctamente a las necesidades del trastorno, el alumno disponga de una opción más que recomendable en la configuración de su perfil académico.

El TDA-H

El trastorno por déficit de atención, conocido como TDA-H, viene siendo objeto de estudio desde hace varias décadas. La investigación en este campo aporta cada vez nuevos aspectos que modifican la definición, los factores que lo causan, y los medios para detectarlo eficazmente. Dado que se aleja de los objetivos de esta propuesta metodológica establecer una última revisión a este trastorno, nos centraremos en las interpretaciones más aceptadas por la comunidad científica en los últimos años, y que vienen a establecer que los elementos comunes del TDA-H son: distracción, inquietud, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. En cuanto a los factores que lo provocan se citan el componente genético y la base neurobiológica. Siendo su causa aún una incógnita.

Este trastorno puede, o no, ir acompañado de hiperactividad.

Detectado generalmente en la infancia, suele manifestarse hasta la vida adulta y en ocasiones dificulta la actividad escolar del alumno, y con una incorrecta atención puede derivar en fracaso escolar. Y éste a su vez tener como consecuencias otros trastornos emocionales y de la conducta que con una correcta planificación y actuación en tiempo temprano podría evitar.

Russell Barkley (1994, 1997) lo define como un déficit en la inhibición de respuesta o comportamiento que provoca problemas en el autocontrol y manejo de la memoria de trabajo no verbal y verbal, problemas en la autorregulación del afecto, de la motivación, del inicio del trabajo y del rendimiento, así como problemas en la internalización del lenguaje, que les hace ser poco reflexivos.

La aparición de elementos característicos del TDA-H en niños de 4 años o menos puede conducir a juicios equivocados, puesto que prácticamente la mitad de los padres describe a sus hijos de esa edad como “excesivamente activos, descuidados, nerviosos, etc.”. Es necesario esperar un tiempo para poder diagnosticar con seguridad el TDA-H. En función de las escalas y métodos de medición utilizados el número de sujetos con TDA-H varía sensiblemente. Según investigación llevada a cabo por escalas EMA-DDA y ESMIDA se ha estimado en un estudio de prevalencia en Castilla-La Mancha, la existencia de un 13% de escolares con problemas de Eficacia Atencional, sumados a un 3% de Hiperactivos, con lo que hablaríamos de un 16% del total de la población escolar (García Pérez, 2007). Si bien recientes estudios realizados en EEUU reflejan en torno a un 8%.

Dadas las características del niño con TDA-H todo lo que la escuela le ofrece al llegar a ella le impide claramente llevar a cabo sus impulsos naturales. En la mayoría de los casos las normas de conducta que aprenderá a acatar en el colegio, tales como sentarse, estar callado, atender, hacer un dibujo, pedir permiso, etc., puede constituir una clara amenaza para el niño que tan sólo recibirá reprimendas y castigos (o al menos reprobaciones) por parte del profesor. Si bien las exigencias intelectuales de los primeros cursos no son excesivas (y el niño por otro lado desarrolla hábilmente la psicomotricidad), el desfase entre él y el resto de niños no es excesivamente grande, pudiéndose considerar su rendimiento como normal o casi normal, y ello llevar a un diagnóstico erróneo. Pero a medida que avanza en su desarrollo y pasan los cursos acercándose a la adolescencia, se hace patente la dificultad de alcanzar los objetivos del currículo.

Con elevada frecuencia el TDAH tiene como consecuencia otros trastornos como:

· Dificultades de aprendizaje.

· Trastornos del estado de ánimo.

· Trastorno negativista/desafiante.

· Conductas agresivas (se producen como respuesta a lo que el niño interpreta como una provocación).

Tratamiento

En cuanto al tratamiento que reciben los sujetos con TDA-H diferenciamos el tratamiento farmacológico del psicoterapéutico.

Ø Fármacos utilizados en el TDAH (Pozo de Castro I.V. y cols., 2005):

· Psicoestimulantes:

· Metilfenidato, D-Anfetamina y Remolina.

· No estimulantes:

· Antidepresivos: tricíclicos, bupropión y otros.

· Antihipertensivos: clonidina y guanfacina.

· Atomoxetina.

· Otros: donezepilo.

Ø Tratamiento psicoterapéutico. Dirigido hacia tres frentes principales: familia, profesor y terapeuta (Menéndez Benavente, 2004).

La Historia del Arte de 2.º de Bachillerato

Abundan, en el sentido negativo del término, las definiciones de arte e historia del arte en la literatura. Puesto que no es el objetivo de esta propuesta metodológica encontrar la fórmula magistral que defina ambos términos, citaremos una que por su asepsia y objetividad nos parece la adecuada para insertar en este artículo: “La historia del arte es una ciencia humana y social cuyo objeto de estudio son las obras de arte, pero no de forma aislada sino insertadas dentro de una sociedad en la que son concebidas, creadas y difundidas”.

El término ciencia, derivado del latín scientia, significa conocimiento, doctrina, erudición o práctica, y aunque se suele relacionar, equivocadamente, con las ciencias experimentales de carácter empírico, también lo son las ciencias sociales que se ocupan de estudiar los hechos sociales. Según indica Prats (2003) “la historia del arte es una ciencia joven y destacamos la oportunidad que nos ofrece la historia del arte como disciplina integradora en la didáctica de las ciencias sociales”. Caballero Carrillo (2004) dice: “Al carácter abierto y polisémico de la obra de arte se le suma el doble enfoque a que se somete, analizándola y valorándola, al mismo tiempo, como hecho histórico, producto de una época y de una sociedad determinada, vehículo de expresión de valores e ideas; y como hecho estético, con unas características formales y temáticas que le brindan un carácter relativamente autónomo”. Por lo tanto, las posibilidades de enlazar la historia del arte con otras disciplinas como la historia, la geografía, la sociología, la educación cívica, la economía, la psicología, la antropología, y otras muchas más, son enormes. Autores prestigiosos como Gombrich y Hauser avalan nuestra opinión.

Actualmente la asignatura de Historia del Arte es materia optativa del Bachillerato de Artes en la modalidad de Artes, en la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, en segundo curso. Así mismo se imparte Historia del Arte en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales en segundo curso. En ambas modalidades la asignatura tiene una asignación horaria de 4 horas semanales, y el carácter es optativo.

Dado que la Historia del Arte tiene como objeto el estudio de la obra, la imagen será la herramienta fundamental de nuestro estudio. Esta imagen servirá para ilustrar un contexto histórico que deberá contener aspectos económicos, sociales, políticos, religiosos, biográficos, etc. Por lo tanto el uso de la imagen en Historia del Arte es la base del aprendizaje. Sin necesidad de entrar a fondo en los estudios de Bower o en la teoría de la Gestalt sí que al menos es necesario mencionar términos como: percepción, simbólico, abstracción, icono, visual, etc., para comprender la importancia del uso de lo visual en la didáctica de la historia del arte.

Precisamente la tendencia o facilidad del alumno con TDA-H a la desatención hace que las características de la asignatura de Historia del Arte (por su carácter visual) faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que el uso de la imagen y sus enormes posibilidades sean la base de nuestra metodología, expuesta a continuación.

Por otro lado el carácter optativo de la asignatura implica que con una buena preparación de los docentes para hacer frente a alumnos con TDA-H ésta sea un reclamo para la elección de los alumnos que afrontarían con mayor seguridad un 2.º de Bachillerato y una Selectividad, conocedores de que existen pautas y metodologías adaptadas a ellos que les garantizan éxito en los resultados.

Las adaptaciones curriculares

La adaptación curricular, como estrategia para potenciar la individualización de la enseñanza a la atención a la diversidad, permite la adecuación de los contenidos, objetivos y procedimientos al alumno, en este caso, con TDA-H. Esta adecuación es la respuesta educativa que se realiza para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno, respuesta que viene determinada por:

· La evaluación psicopedagógica.

· Las necesidades educativas especiales.

· El currículo.

· Los recursos que precise el alumno.

Es necesario que en este proceso participen de forma activa todos los profesionales implicados en la enseñanza del alumno: profesor, equipo de orientación, logopeda, cuidador, departamento, tutor, etc. (Martínez Alcolea y Calvo Rodríguez, 1997).

Las adaptaciones a las que hacemos mención en esta propuesta metodológica no son significativas, de modo que los objetivos que se persiguen (reflejados en el correspondiente currículo) permanecen inalterables, siendo únicamente los métodos (recursos, actividades, temporalización, etc.) los elementos que se adaptarán a la realidad existente en el aula, teniendo como objetivo que aquello que dificulta el progreso natural del alumno con TDA-H quede minimizado.

Metodología en Historia del Arte de 2.º de Bachillerato adaptada al TDA-H

Si bien podríamos pensar a priori que la adaptación se lleva a cabo en todo lo que concierne únicamente al alumno con TDA-H, la realidad es que la adaptación va dirigida a todo el grupo, que se ve condicionado por la presencia de uno, o más, compañeros con TDA-H.

Existe bibliografía abundante sobre pautas de carácter general, y enfocadas a una amplia franja de edad del alumnado, que el profesorado debe seguir en casos de TDA-H. Destacamos, entre muchas otras, las siguientes (Díaz Atienza J. y Hallowell, E.M., 1992):

· Conocer las limitaciones de uno mismo como docente.

· Eliminar la frecuencia de las pruebas con límites de tiempo.

· Permitir válvulas de escape.

· Fragmentar tareas y actividades.

· Contacto visual permanente.

· Gastar bromas, no ser convencional, ser llamativo, introducir innovaciones.

· Subrayar el éxito.

· Premiar, aprobar, estimular, alentar.

· Repetir, repetir y repetir.

· Situarse cerca del sujeto.

La propuesta metodológica que presentamos con este trabajo está basada en los siguientes principios:

Ø Principio de secuenciación: Es necesaria la fragmentación de actividades, explicaciones, exámenes, etc. Todo lo divisible debe ser dividido.

Ø Principio de diversificación: Es preciso contar con diferentes medios y recursos para cada objetivo. Disponer de alternativas, de segundas opciones en todo.

Ø Principio de variación-repetición: Es conveniente evitar la monotonía en clase, al mismo tiempo que debemos repetir las instrucciones, indicaciones y explicaciones, siempre de manera diferente.

Perseguiremos con esta metodología los siguientes objetivos:

Ø Evitar la estigmatización del alumno con TDA-H. Un deterioro de su autoestima y autoconcepto puede derivar en el futuro a procesos depresivos.

Ø Compatibilizar la atención individualizada al alumno con la atención al resto de la clase. Este método está diseñado para funcionar, si fuese aplicado, en aulas sin alumnos con TDA-H.

Ø Garantizar el adecuado ambiente de desarrollo emocional, intelectual y académico del alumno con TDA-H.

Ø Establecer un registro del progreso del alumno que pueda ser cedido a los orientadores, y que facilite el seguimiento.

Temporalización y secuenciación de la clase.

Se diseñarán bloques claramente diferenciados de diez minutos cada uno, de forma que la clase de 50 minutos quede dividida en 5 partes. Se atenderá con flexibilidad y sentido común al lenguaje verbal y no verbal del alumno con TDA-H de forma que podamos alargar o acortar cualquiera de los bloques en cualquier momento. Para ello cada bloque debe tener una lógica concordancia con los demás, de forma que se pueda continuar el hilo expositivo con cualquiera de los métodos que más adelante desarrollaremos, sin que una brusca transición de un bloque a otro haga perder el sentido de unidad de nuestra clase. El orden, y la conveniencia o no del uso de los bloques dependerá de cada circunstancia, pudiéndose señalar los principales como:

Ø Exposición teórica usando una presentación multimedia, ya sea a base de diapositivas o de imágenes. Es lo que entendemos por “explicación”.

Ø Visualización de fragmento de película o documental.

Ø Lectura de texto.

Ø Actividades, que podrán ser individuales o en grupo.

Ø Preguntas al alumno.

Recursos

En cuanto a los recursos es conveniente hacer uso del mayor número posible, con objeto de dinamizar el aula y los métodos de enseñanza. La monotonía y repetición pueden ser causas de un incremento de manifestaciones inadecuadas en el alumno con TDA-H, de forma que pondrán en práctica estrategias que favorezcan su correcta participación, atención y adecuación al aula. Los principales recursos serán:

Ø Agenda. Comprobada la tendencia del alumno con TDA-H a olvidar compromisos o responsabilidades de manera inconsciente, el uso de una agenda donde queden reflejados unos horarios y recordatorios de tareas será muy útil. Así mismo servirá para planificar hechos futuros como la preparación de un examen. Se tratará de evitar que dejen las cosas para el último momento y para esto la fragmentación de tareas es imprescindible. Se debe supervisar que el alumno recoge en la agenda las indicaciones, fechas, detalles y tareas necesarias de recordar.

Ø Libro de texto y otros textos escritos. Para el alumno con TDA-H centrar su atención en la lectura puede ser una tarea compleja, pero al mismo tiempo necesaria para su correcto aprendizaje, de forma que se usarán textos breves, pero especialmente escogidos, de manera que recojan densamente los contenidos que pretendemos transmitir. En este sentido, como en otros muchos del trastorno TDA-H “menos es más”. La propia esencia de la Historia del Arte hace que sea la imagen la herramienta fundamental, pero los textos servirán, en la mayoría de ocasiones para desarrollar contextos históricos o aspectos biográficos o estilísticos del periodo que corresponda. Es preferible que el propio docente diseñe los materiales. A pesar de ser una tarea dificultosa y ardua, la calidad de los materiales se beneficiará de los conocimientos y la experiencia práctica. Es importante así mismo transmitir al alumno el respeto a la propiedad intelectual y por lo tanto se utilizarán, siempre y cuando sea posible, materiales con el debido permiso del autor o la correspondiente licencia. Las características del examen de Selectividad y el comentario de obras de arte hace que el alumno precise de todas las láminas o imágenes, y en eso el libro puede cubrir tal necesidad. A los alumnos que dispongan de terminal informático en casa es conveniente facilitarles un CD-ROM con imágenes y textos. A los que no dispongan de tal medio se les debe facilitar mediante copia en papel.

Ø Recursos informáticos. Se favorecerá el uso de las TIC de forma que el alumno se sienta partícipe de su propio aprendizaje. Incluso se puede invitar a que sea él quién ayude en el manejo del equipo (búsqueda de información en Internet, encender el ordenador y arrancar programas, etc.). En el apartado destinado a actividades veremos cuáles serán las más efectivas haciendo uso de las herramientas informáticas. El docente debe asumir que el rol de profesor varía o puede variar con el uso de las nuevas tecnologías. Ya no se es el único poseedor del conocimiento, sino un facilitador en la búsqueda del mismo (De la Torre, 2005). Frente al modelo de clase en la que el alumno juega un papel pasivo, en este caso se puede facilitar al alumno con TDA-H la interacción necesaria para que sea el actor de su propio aprendizaje (Delacroix, 2005).

Las posibilidades metodológicas que aporta el uso de las TIC (que podemos desarrollar no sólo individualmente sino en grupo) son, entre otras (Miralles, 2008):

· Aprendizaje distribuido.

· Aprendizaje entre iguales.

· Aprendizaje autónomo por indagación.

· Aprendizaje cooperativo.

· Estrategias de simulación.

· Enseñanza en colaboración.

Diferentes elementos que servirán para dinamizar la clase son: Google Earth, Webquest, caza del tesoro, interacción en Blogs y Wikis, Redes Sociales, etc.

De manera opcional (y si lo permiten los medios) se puede mantener un cierto contacto extraescolar con los alumnos con TDA-H a través de alguna red social como Twitter, Facebook, Tuenti o Messenger. Así se posibilita el hacer recordatorios y establecer alarmas (alertas) digitales.

Ø Medios audiovisuales. La utilización de la imagen en movimiento (vídeos, películas, documentales, etc.) se ha erigido como una herramienta especialmente favorecedora en el aprendizaje de la Historia del Arte. En este caso se pueden seleccionar fragmentos breves, especialmente significativos y que servirán para dinamizar la clase y establecer períodos de transición entre las explicaciones. En ocasiones películas de temáticas fantásticas, bélicas o de animación pueden contener decorados o ambientaciones ilustrativas de estilos arquitectónicos. En otras ocasiones se podrá hacer uso de documentales de carácter más científico o incluso de fotografías que los propios alumnos pueden aportar de sus viajes o vacaciones. Lo importante es, como ya hemos indicado, la variación y el dinamismo.

Evaluación

Si bien la tendencia en la enseñanza va dirigida a valorar cada vez más los progresos del alumno a lo largo del curso, y no sólo el resultado de un único examen, en este caso aun más será necesario implantar sistemas de evaluación más transversales, que recojan la información desde el primer día del curso hasta el último. Además, la incorrecta interpretación de la evaluación conlleva a planteamientos erróneos, como los de identificar evaluación con calificación, de forma que en ocasiones se produce un conflicto alumnos-profesor, padres de alumnos-profesor, padres de alumnos-alumnos, fácilmente evitables si las técnicas, instrumentos y criterios de evaluación aplicados son los adecuados.

De esta forma hará uso de:

Ø Evaluación inicial o predictiva. Al comienzo de cada unidad (y al comienzo del curso) se tratará de conocer de manera sucinta los conocimientos previos del alumnado a través de la observación, cuestionarios de ideas previas o pequeños coloquios, y se adaptará el ritmo e intensidad de la unidad didáctica a las características del grupo, atendiendo en este caso a las necesidades especiales de nuestro alumno con TDA-H.

Ø Evaluación formativa. Se irá construyendo y configurando día a día y recogerá los progresos del alumno en el devenir continuo del curso. La recogida de información en este aspecto tendrá una gran importancia y debe servir para elaborar una idea del resultado final del alumno. Si se aplica correctamente debería corresponderse el resultado obtenido mediante esta evaluación formativa con la calificación final, con relativa independencia del examen escrito (o la pertinente prueba final). Si bien es útil seguir este mecanismo con toda la clase, será mucho más importante una observación escrupulosa en relación al alumno con TDA-H, sabedores de que las posibilidades de fracasar en una prueba escrita estándar son muy altas.

Ø Evaluación sumativa. La que servirá para concluir el proceso de enseñanza-aprendizaje y conocer el resultado final del alumno.

En cuanto a la evaluación es importante recordar que el profesorado debe elaborar su propio proceso de autoevaluación y favorecer entre el alumnado la coevaluación y la autoevaluación anteriormente citada.

Procedimientos de evaluación:

Ø Observación directa y elaboración de fichas de observación. La atención se centrará especialmente en el alumnado con TDA-H de forma que puedan observarse sus progresos y felicitarlo por los mismos. Esta observación en tiempo real permitirá la variación de estrategias en caso de ser necesario. La constante comunicación con padres y orientadores estará basada, así mismo, en este marcaje pedagógico que demandará del profesor una eficaz inteligencia emocional.

Ø Ejercicios y pruebas de carácter práctico. El examen. Las características del examen deben adaptarse a las necesidades del alumno con TDA-H, no siendo únicamente aplicables a él, sino que dadas las características con las que debemos diseñar las pruebas son extensibles a todo el alumnado. Estas características serán:

· Señalar de forma clara lo que esperamos de la prueba. Detallar la/s pregunta/s.

· Indicar en el comentario de cada obra los aspectos que deben analizarse: Autor, fecha, estilo, procedencia, análisis formal, contexto histórico, etc. Para evitar el olvido de alguno de los puntos.

· Indicar el tiempo estimado de respuesta para cada parte del examen.

En el caso en que sea necesario fraccionar el examen en varios días diferentes se hará así. En ocasiones con realizar alguna pregunta de carácter oral será suficiente para poder evaluar al alumno, pero debemos tener en cuenta, siempre, que la prueba de selectividad tiene su propia configuración y el curso de Historia del Arte de 2.º de Bachillerato, condicionado por ello, debe servir de preparación para dicha prueba.

Ø Mecanismos de recuperación. No será necesario aplicar ninguna adaptación a este aspecto salvo en la citada fragmentación de la prueba y el alto grado de detalle en las preguntas.

Actividades

Al margen del principio general de que las actividades deben responder a unos objetivos y son el vehículo para aprender contenidos, debemos tener en cuenta otras consideraciones.

Las actividades deben ir encaminadas a favorecer la participación del alumno con TDA-H, alcanzando éxitos, y sin que esto merme el progreso o ritmo del resto de la clase. Por tanto se procederá a elaborar las actividades siguiendo estas pautas:

Ø Las actividades individuales serán graduables en cuanto a duración y dificultad, siguiendo el principio de la flexibilidad.

Ø Se seguirá un criterio lógico en la elaboración de grupos en las actividades colectivas, de modo que se garantice la cooperación necesaria en los compañeros del alumno con TDA-H.

Ø La inclusión de más o menos actividades, y en qué momento de la clase, dependerá del criterio del docente, ateniéndose a la conveniencia o no de su aplicación. Para ello resultará muy útil la observación crítica. Ello conlleva una preparación previa de multitud de actividades adaptables a cada circunstancia.

Ø Las actividades serán breves, o al menos fraccionables en diferentes partes.

Prospectiva

Hemos definido de manera somera el déficit de atención y sus principales características, la asignatura de Historia del Arte de 2.º de Bachillerato, y la propuesta metodológica para adaptar, de manera no significativa, la materia al alumnado con TDA-H. Tradicionalmente al alumnado con este trastorno le resultaba difícil llegar a este curso y las tasas de abandono eran altas. La cada vez mejor preparación de los profesionales y la adopción de estrategias específicas implicarán sin lugar a dudas una mayor tasa de estudiantes con TDA-H en 2.º de Bachillerato en el futuro. Constituye pues una necesidad que el examen de Selectividad se adapte correctamente a los alumnos con TDA-H.

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