LISTAS DE DISCUSIÓN
Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
PREGRADO
RESUMEN
A continuación se presenta
una experiencia investigativa que se enmarca dentro de las temáticas de las
Tecnologías de
Palabras clave:
Lista de discusión, competencia gramatical, competencia discursiva,
competencias comunicativas, estudiantes de pregrado.
Con gran frecuencia, los profesores
universitarios de los niveles iniciales de diferentes carreras advierten con
suma preocupación la pobreza en la expresión escrita de sus estudiantes. Se
trata de un fenómeno muy generalizado en el mundo contemporáneo, un mundo que
da prioridad a la comunicación oral e informal a través de los medios
audiovisuales.
La competencia para escribir es tan
importante como la competencia de abstracción, la competencia para la
investigación, para aprender y actualizarse, etc., que son comunes a todas o a
casi todas las titulaciones: “en una sociedad en transformación, donde las
demandas se están reformulando constantemente, estas competencias genéricas se
vuelven muy importantes” (Tuning América Latina, 2007, p. 37).
Cisneros
(s.f) manifiesta que actualmente es muy notable la preocupación que tienen los
profesores frente al problema de la escritura en los estudiantes
universitarios; para la mencionada autora, cada día es más evidente la
presencia de dificultades a este nivel, “problemas relacionados con la
producción textual como: carencia de cohesión, coherencia, textura y la
ortografía dejan mucho que desear” (Veracochea y Henríquez, 2008, p. 3). Estas
autoras coinciden con Cisneros en afirmar que se deben buscar urgentemente soluciones
a esta problemática, ya que como se dijo anteriormente, la competencia para
escribir constituye uno de los aspectos
más relevantes que incide de manera directa en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en la educación superior, y muy especialmente en pregrado.
En el Informe Final del Proyecto
Tuning América Latina (2007), muestra que uno de los grupos de competencias más
valorado es la capacidad de comunicación oral y escrita. El Proyecto Tuning
tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender
los títulos, precisamente desde el punto de vista de las competencias que los
poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar.
Esta
investigación nació a partir de las anteriores reflexiones, y se sitúa en el
tema de las listas de discusión y la promoción de competencias comunicativas de
escritura en estudiantes universitarios de pregrado. Este último aspecto de la formación constituye uno
de los más relevantes, ya que incide de manera directa en la calidad de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en la educación universitaria.
El alcance de los objetivos se cubrió básicamente en dos
fases: en la primera, se realizó la revisión
bibliográfica que consistió en un escrutinio de fuentes primarias, secundarias,
impresas y en línea, que ayudaron a construir la base teórica para la
investigación. Así mismo se tomaron en cuenta algunas experiencias de
investigaciones relacionadas con el tema de este estudio y que facilitaron la
dirección de los elementos metodológicos más adecuados para llevar a cabo la
experiencia.
En la segunda fase de desarrollo de la
investigación que duró doce semanas, se diseñó la propuesta instruccional para
las sesiones presenciales y a distancia del curso y se estableció la
administración tecnológica del medio instruccional que apoyó los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Finalmente, se hizo la recolección y
sistematización de datos para dar pleno cumplimiento al objetivo general
planteado en este estudio.
LAS TECNOLOGÍAS DE
América
Latina se encuentra indudablemente en un proceso de reflexión sobre los
sistemas de educación superior. Cada día
las universidades sienten la necesidad
de estar en consonancia no sólo con nuevos enfoques de enseñanza, sino
también con nuevos métodos y medios instruccionales más eficaces para el logro
de las competencias. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques
y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje y recursos tecnológicos,
cualquiera que sea su área de estudio. Esta realidad hace que las universidades
deban asumir la actualización continua de los contenidos de sus programas
académicos y que proporcionen a los estudiantes oportunidades novedosas de aprendizaje,
que les permita alcanzar sus objetivos por una vía diferente a la convencional.
En el
marco de reflexión del proyecto Tuning América Latina (2007), se apunta a
considerar que las TIC constituyen un factor que ha acelerado y modificado los
procesos de manejo de la información y las comunicaciones. Por eso el desarrollo de las competencias
implica la exigencia de cambios profundos en la pedagogía y otras formas de
aprendizaje y enseñanza modificando incluso el papel tradicional del profesor y
del estudiante.
El
informe Tuning América Latina (2007) ratifica que las TIC en la educación
superior deberían contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, la
dinamización del proceso educativo y la aceleración de los procesos que busquen
desarrollar alternativas pedagógicas y metodológicas que sustituyan o
enriquezcan las prácticas educativas tradicionales.
Sin
duda las TIC aportan avances al mejoramiento de la calidad de la educación,
constituyéndose en medios que apoyan al proceso pedagógico. Sin embargo frente a esta idea hay que tener
claro que se corre el riesgo de enfocar esta actividad desde una perspectiva
meramente aparatológica olvidando que “el problema de la educación, con toda su
complejidad y realidad mutable, más que tecnológico, es pedagógico” (Informe
Tuning América Latina, 2007, p. 24).
A
través de las TIC se propone el desarrollo de niveles de aprendizaje más
elevados, favoreciendo procesos cognitivos, complejos, que posibiliten la
búsqueda, el análisis, la síntesis y la interpretación de la información, la
toma de decisiones, etc., competencias genéricas para cualquier titulación
universitaria. La incorporación de la tecnología va impregnando el contexto
educativo y exige revisar y adaptar todos y cada uno de los componentes del
sistema de enseñanza para cultivar convenientemente las posibilidades que
ofrecen las TIC.
En el
documento del informe Tuning América Latina (2007) enfatiza en la necesidad de
formular un enfoque de enseñanza basado en competencias en el que el estudiante
pasa a tener una participación activa en la construcción de su propio
aprendizaje; esta es la nueva propuesta, en la que el trabajo del estudiante es
lo fundamental para el logro de su aprendizaje y para la definición de su
personalidad, escenario en el cual las TIC resultan de gran utilidad para la
concreción de las actividades educativas cotidianas. Por lo anterior, el
aprendizaje basado en las TIC contribuye a ofrecer entornos y situaciones de
enseñanza más flexibles y dinámicas en los que se superan a las limitaciones
espacio-temporales de la presencialidad.
En este mismo orden de ideas,
Argudín (2007) señala que la sociedad de la información elevará la calidad de
vida de todos los sectores, especialmente a nivel educativo, como responsables
de que los sujetos aprendan a aprender y generen conocimiento. Al respecto,
Es
importante materializar nuestra visión común de la sociedad de la información,
para nosotros y las generaciones futuras. Reconocemos que los jóvenes
constituyen la fuerza del trabajo del futuro, son los principales creadores de
las TIC y también los pioneros que las adoptan. En consecuencia, deben
fomentarse capacidades como estudiantes, desarrolladores, contribuyentes,
empresarios y encargados de la adopción de toma de decisiones. Debemos
centrarnos especialmente en los jóvenes que no han tenido la posibilidad de
aprovechar plenamente las oportunidades que brindan las TIC (p. 20).
Por
todo lo anterior, es importante que las instituciones de educación superior
promuevan un enfoque nuevo para aprender y experimentar una visión
revolucionaria, que les permita construir las competencias necesarias para el
dinamismo que requiere la sociedad de la información y el conocimiento.
LAS LISTAS ELECTRÓNICAS DE DISCUSIÓN Y
En la
actualidad, las redes de comunicación y las nuevas tecnologías introducen
cambios en el contexto pedagógico y exigen modificaciones en los modelos educativos,
al igual que en los escenarios donde
ocurre el aprendizaje, lo mismo que en la forma de planificar y desarrollar los
procesos de enseñanza y aprendizaje que promuevan la participación sincrónica y
asincrónica de cada uno de los actores de estas dinámicas.
Con respecto a la participación
asincrónica se viene observando que cada día es más notorio el incremento del
uso de las listas de discusión tanto en la modalidad de la educación formal
como no formal e informal. Las listas de discusión electrónicas se presentan
como uno de los tantos recursos que ofrece Internet que pueden ser utilizadas
para la formación y la investigación. En
la educación superior, por ejemplo, éstas se vienen incorporando cada vez más,
gracias a las utilidades que brindan, tal y como lo afirman Malbrán y Pérez
(2004):
Las listas de discusión brindan la
oportunidad de expresar ideas y sustentarlas, seleccionar temas y problemas
para analizarlos, fundamentar el punto de vista. Estas requieren, a su vez, un
usuario que reflexione sobre el contenido y precise respuestas, que plantee
cuestiones atendiendo al núcleo de un concepto, que organice ideas alrededor de
un tema, entre otras condiciones (p.3).
En este orden de ideas, también Cabero (2006) señala que:
La aplicación de las tecnologías a
la formación universitaria debe superar la mera función de la transmisión y la
de ser depositarias de información; por el contrario, deben convertirse en
herramientas que sean de verdad útiles para la creación de entornos diferentes
para el aprendizaje y para la comunicación entre los participantes en la acción
formativa (s.p).
De igual forma,
Arango (2003), sostiene lo siguiente:
Desde las competencias básicas, estos
espacios argumentativos contribuyen a la construcción de lenguajes coherentes
con el diálogo planteado. Una característica importante es que, a través de la
escritura, contribuyen a quienes participan en ellos a lograr elaboraciones
coherentes de sus argumentos. La expresión escrita condensa esas elaboraciones
generando exigencia de los individuos que los utilizan (p.7).
Por lo anterior,
las herramientas de comunicación que ofrecen las TIC ayudan a ampliar las
posibilidades que tiene la educación presencial, haciendo que no sólo se creen
nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, sino también, nuevas formas de
participación de los estudiantes que les permita desarrollar nuevas
competencias y responder a los requerimientos de una mejor formación.
UNA APROXIMACIÓN AL ENFOQUE EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS Y
Para
Ser competente permite realizar una
actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio
establecido. “El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea
depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos,
creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.”
(Documento de trabajo de
Partiendo
de la anterior definición, es indudable insistir en que los perfiles de los
profesionales universitarios deben proyectarse no sólo a satisfacer los
requerimientos de la institución, sino también, a los que demanda la sociedad. En este sentido, el Proyecto Tuning tiene
como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los
títulos desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de
dichos títulos serían capaces de alcanzar. Es así que este proyecto está guiado
por la búsqueda de puntos comunes de referencia centrados en las competencias.
Desde
el proceso de reflexión del Proyecto Tuning para América Latina, las
competencias representan una combinación de atributos con respecto al conocer y
comprender (conocimiento teórico de un campo académico), el saber cómo actuar
(la aplicación práctica y operativa con base en el conocimiento), y el saber
cómo ser (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y
vivir en un contexto).
La
anterior conceptualización sobre competencia
la comparten Wattíez, Quiñónez y Gamarra (s.f) en el documento suscrito en
Buenos Aires: Algunos aportes al concepto
de competencias desde la perspectiva de América Latina (2004), en el que
establecen que las competencias son las capacidades que todo ser humano
necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida
y que se fundamenta en un saber profundo, no sólo de saber qué y saber cómo,
sino también en el hecho de saber ser persona en un mundo complejo y
competitivo.
Son
varios los autores que hablan acerca del concepto de competencia. Por ejemplo,
Bacarat y Grasiano (2001) sostienen que las competencias se sitúan a mitad de
camino entre los saberes y las habilidades. Son inseparables de la acción pero
exigen a la vez conocimiento. Por lo anterior, estas autoras establecen algunas
diferencias entre los saberes y las competencias, ya que a partir de los años 90 la idea de obtención
de saberes significativos es desplazada en el discurso pedagógico por la de
competencias, por introducir el aspecto económico-laboral como rasgo central en
la definición del sujeto educativo.
En
este mismo orden de ideas, Marín (2000) aborda el término competencias a partir de la noción del contexto de las disciplinas
propias del saber, es decir, entendido como un “saber hacer en contexto”. Para
este autor el principio de las competencias se presenta como una versión del
conocimiento para algo, el conocimiento útil, el conocimiento que hace a las personas ser competentes.
Tobón y Tejada (2006), al referirse
a las competencias afirman:
Las competencias están constituidas por
procesos subyacentes
(cognitivo-afectivos) así como también por procesos públicos y demostrables, en
tanto implican elaborar algo de sí para los demás con rigurosidad, y,
surgen de la interacción simultánea de
todos los rasgos enunciados, y no de uno o varios de ellos actuando
independiente o separadamente (p. 16).
Asimismo, la definición de competencias que
da Tuning Europa es la siguiente: “Las competencias representan una combinación
dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Pueden estar
divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento llamadas
específicas, y competencias comunes para diferentes cursos, denominadas
genéricas”. (Tuning América Latina, 2007, p. 37)
En el marco del proyecto Tuning América
Latina (2007), se acordó un listado organizado en tres grupos: competencias
instrumentales en las que se incluyen habilidades cognoscitivas, capacidades
metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas, como la
capacidad de comunicación oral y escrita; competencias interpersonales que
comprenden las capacidades individuales y las destrezas sociales; y las
competencias sistémicas que son las destrezas y habilidades del individuo
relativas a la comprensión de sistemas complejos.
A continuación se presenta el listado de competencias
genéricas acordadas por el Proyecto Tuning América Latina.
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de
comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad
Nótese que entre las competencias
que deben ser comunes a todas las titulaciones, está la capacidad oral y
escrita, tan importante como la capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas, la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, la capacidad de
investigación, la habilidad para trabajar en forma autónoma, etc., y que
indudablemente implican no sólo cambios en los paradigmas de enseñanza y de
aprendizaje, sino también, una transformación en los roles que asumen
estudiantes y profesores.
Competencia discursiva
En
palabras de Calsamiglia y Tusón (1999), el discurso es ante todo una práctica
social, una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso
lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. Estas mismas autoras plantean que el discurso
es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida
social. Desde el punto de vista
discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales
orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto.
Al
hablar de la competencia escrita o del discurso escrito, Calsamiglia y Tusón
(1999), exponen que la característica más importante de la adquisición de tal
competencia es que ella está sometida a un aprendizaje institucionalizado, que
tiene lugar en centros de instrucción y de educación. Asimismo, mencionan que a
pesar de que la lengua escrita está presente en el entorno cotidiano, el
aprendizaje del código exige un adiestramiento y preparación específica. De
igual forma desde una perspectiva didáctica, se han planteado formas de
favorecer el aprendizaje y la competencia en la escritura aprovechando los
avances en psicología cognitiva, pragmática y lingüística textual como lo
expresan Serafini, Cassany, Colomer y Camps y Reyes (citados por Calsamiglia y
Tusón, 1999, p. 79). En esta perspectiva discursivo-textual el concepto de
contexto es esencial porque es precisamente el aspecto que con más claridad
define la competencia discursiva en contextos comunicativos virtuales, y al
mismo tiempo, la distingue del exclusivo punto de vista gramatical.
Cassany
(1997) describe que los estudios de lingüística textual o de gramática del
discurso hacen referencia a la construcción de textos ya sean orales o
escritos; y para ello, se tienen que dominar muchas habilidades como:
discriminar informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un
orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las
frases entre sí, construir un párrafo, etc.
La
competencia discursiva, comprende simultáneamente varias cosas: primeramente
determina la idea de escoger entre usar una variedad dialectal o una lengua
estándar. En segundo lugar, caracteriza el uso del registro particular que
estará determinado por el tema, por el propósito perseguido y por la relación
entre los interlocutores, por la habilidad por ordenar las informaciones de
manera lógica, distinguir las relevantes de las irrelevantes, las que son
apropiadas para el texto, etc. La otra parte, la formada por las reglas que
permiten elaborar textos: las reglas de adecuación, coherencia y cohesión.
Veamos estas reglas por separado:
Adecuación: Cassany (1997) explica que cualquier lengua
presenta variaciones, es decir, todos los miembros de la comunidad lingüística
no hablan ni escriben de la misma forma, tampoco utilizan la lengua del mismo
modo en las diferentes situaciones comunicativas. Lo anterior comprende la escogencia entre
usar una variedad dialectal o estándar, que determinará el empleo del registro
particular que está determinado por el tema y por el propósito que se persigue.
Para
Cassany (1997) la adecuación es la
propiedad del texto que determina la variedad dialectal o estándar y el
registro (general-específico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y
formal-informal) que hay que usar. Los
escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos
propios de cada situación. Saben cuándo
hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la
lengua. (p. 29).
La coherencia: es la propiedad del texto que selecciona la
información relevante de la irrelevante y organiza la estructura comunicativa
de una manera determinada. Van Dijk
(1977 y 1978, citado por Cassany, 1997, p. 30), ha propuesto la noción de
macroestructura para caracterizar estos dos aspectos. La macroestructura de un
texto es la representación abstracta de la estructura global del
significado. Para Cassany los escritores
competentes dominan este tipo de estructuras y las utilizan para construir y
organizar el significado del texto. Para Calsamiglia y Tusón (1999) la
coherencia es:
Una
noción más extensa e incluye las relaciones pragmáticas, además de las
relaciones semánticas intertextuales. Es un concepto que se refiere al
significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las
palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior
del mismo (p. 221)
La cohesión: es la propiedad del texto que conecta las
diferentes frases entre sí mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen la función de
asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en
definitiva, asegurar la comprensión global del texto. (Cassany, 1997).
La competencia gramatical
Sobre
la base de una experiencia limitada a los datos del habla, cada ser humano
normal desarrolla por sí mismo una cabal competencia en su lengua nativa. Esta
competencia se puede representar, en un grado aún no determinado, como un
sistema de reglas que podemos llamar gramática de su lengua (Chomsky, 1997, p.
10).
La
competencia gramatical comprende el léxico y las reglas de la morfología, la
sintaxis, la semántica de la oración gramatical y la fonología. La competencia
gramatical siempre será una preocupación importante para todo enfoque
comunicativo que incluya entre sus metas el enseñar a los alumnos a interpretar
y expresar correctamente el significado literal de los enunciados.
La
gramática de la lengua está dada por un conjunto de reglas finitas mediante las
cuales se puede generar y comprender un número infinito de oraciones. La
competencia lingüística o gramatical se refiere, por ende, al conocimiento de
las reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico;
conocimiento éste que se evidencia en las
actuaciones y desempeños lingüísticos. “Dicha competencia se basa en un sistema
más abstracto como es la gramática universal o dispositivo para la adquisición
del lenguaje común a la especie humana” (Chomsky, 1997, p.11).
Para
Chomsky (1997, citado por Tobón, 2007, p.51), la competencia gramatical o
lingüística implica que tanto el conocimiento como el uso de la lengua
requieren condiciones ideales. El conocimiento exige que sea perfecto por parte
del oyente-ideal, para que de esta forma se posean diversas reglas y
estructuras que hagan posible la efectiva producción, construcción y aplicación
correcta de las oraciones. Por su parte, la aplicación de las reglas
gramaticales requiere de una comunidad homogénea ideal que conoce perfectamente
su lengua y que no es afectada por condiciones gramaticalmente irrelevantes
tales como las limitaciones de la memoria, las distracciones, los cambios de
atención, el interés y los errores en aplicar la lengua a situaciones concretas.
Por
consiguiente, Tobón (2007) explica que en el estudio de la competencia
lingüística se busca determinar las reglas gramaticales comunes a los hablantes
oyentes-ideales, independientemente del contexto, pues el interés está centrado
en comprender y explicar la estructura y funcionamiento de la lengua, es decir,
para Chomsky (citado por Aguilar, 2004, p. 4), la competencia lingüística que
posee un hablante le impide generar frases que no pertenezcan a su lengua o
frases antigramaticales.
En este
sentido, Chomsky (1997) plantea que una competencia gramatical va a satisfacer
las condiciones de adecuación. Esta adecuación es doble y por ello deberá
cumplir, primeramente, el requisito de la gramaticalidad, que es la adecuación
de la gramática a la competencia. Es decir, no generará frases descabelladas ni
disparatadas. La gramática generará, además, frases con aceptabilidad, que es
la adecuación de la gramática a la actuación. Estos dos conceptos de
gramaticalidad y aceptabilidad, serán los criterios que valorarán una
gramática, el primero a nivel de competencia y el segundo a nivel de actuación.
Para Chomsky, el dominio
genuinamente lingüístico es el gramatical que constará de los siguientes
componentes: un componente sintáctico que genera cadenas de elementos mínimos
que funcionan sintácticamente y especifican las categorías; el componente
semántico, que asigna una interpretación semántica o un significado a una
estructura abstracta generada por el componente sintáctico. Por último, el
componente fonológico convierte la estructura sintáctica especificada en una
representación fonética, es decir, permite que las estructuras gramaticales se
hagan perceptibles.
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES PARA
Primera estrategia: el proceso
de composición de textos como enfoque didáctico de la expresión escrita.
Para
Flower y Hayes (1981, citados por Cassany, 1997 y Díaz
y Hernández, 2004) la producción escrita parece constituirse de tres procesos
centrales: la planificación, la textualización o redacción y la evaluación o
revisión. Al respecto, Cassany habla del proceso de escribir anteriormente
mencionado, pero integra además otro componente: el monitor, una especie de
mecanismo de control que se encarga de regular los tres procesos y de decidir
en qué momento actúa cada uno.
Planificación: en el proceso de planificación, según Cassany (1997), los
escritores se forman una representación mental de las informaciones que
contendrá el texto. La elaboración de esta representación tiene tres
subprocesos: generar ideas, organizar las ideas y formular objetivos. El
proceso de composición.
Redacción o textualización:
Según Cassany (1997), este es el proceso en el que el escritor transforma las
ideas que tiene en lenguaje visible y comprensible para el lector. Para Díaz y
Hernández (2004), el proceso de redacción o textualización es donde ocurre la
realización del plan elaborado y la producción formal de frases que son parte
de la escritura en sentido estricto.
Revisión o evaluación: en
este proceso se intenta mejorar la producción inmediata o “borrador” logrado en
la textualización. También aquí se incluyen las actividades de lectura de lo
escrito, se revisa y se hace una redacción correctiva, regulados nuevamente por
el plan inicial elaborado con la intención de corroborar el grado en que éste
fue conseguido.
Monitor: Cassany (1997)
afirma que la función del monitor consiste en controlar y regular las
actuaciones de los procesos anteriormente descritos y determina cuánto tiempo
es necesario para que un escritor genere ideas y cuándo puede pasar al proceso
de redacción, o cuándo es conveniente interrumpir la organización para revisar
o generar de nuevo.
Segunda estrategia: utilización
del portafolio electrónico para la promoción de competencias escriturales
El portafolio electrónico es cada vez más utilizado en la educación por su versatilidad para llevar a cabo el seguimiento del proceso de avance de los estudiantes de una manera sencilla y cómoda. Al encontrarse los portafolios en formato electrónico, se posibilita la gestión y la actualización del material que vayan desarrollando los actores involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Hoy por hoy, los portafolios están presentes en todos los niveles educativos tanto en el aprendizaje como en la evaluación. El portafolio puede utilizarse para el progreso y estimación del conocimiento de una asignatura y para la adquisición de habilidades de autoaprendizaje y prácticas reflexivas. Es por ello que las estrategias instruccionales que se diseñaron en la experiencia didáctica a distancia a través del empleo de la lista de discusión electrónica, nacen a partir de las anteriores reflexiones. Para Hernández (2006), el portafolio
responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la
interacción entre docente y estudiante. Por otro lado, es un método de
evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir
una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con
otros instrumentos de evaluación más tradicionales. Así mismo, Hernández afirma
lo siguiente:
Es un método de enseñanza,
aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de
diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden
juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante,
permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los
objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente (p.
1).
Las listas
electrónicas cuentan con la posibilidad tecnológica de crear carpetas de manera
individual y/o grupal. Cada estudiante puede “colgar” o guardar sus archivos en
cualquier formato en esas carpetas. El sistema ordena el registro del ingreso
de los archivos de manera cronológica, permitiendo que el estudiante lleve un
control de las producciones textuales, convirtiendo a las listas en espacios
ideales para desarrollar competencias comunicativas en escritura.
Esta estrategia de trabajo por
portafolios soportados en listas electrónicas, resultó ser muy valiosa para el
trabajo instruccional porque no sólo se mostró atractiva por la integración de
múltiples posibilidades de interacción que ofrece el ciberespacio para
favorecer la escritura como los foros, redes sociales, creación de archivos en
línea, distribución colectiva de información de interés general, acceso a
material Web de consulta, etc., sino también porque resultó ser una estrategia
evaluativa para los propios estudiantes y para el docente.
El acceso personalizado que los
docentes tienen de cada una de las carpetas alojadas en la lista, le permite
hacer un seguimiento del proceso escritural que está llevando el estudiante. De
igual manera los alumnos tienen acceso no sólo a su propia carpeta, sino
también a la de los demás. Lo anterior les permite ver y reflexionar sobre las
estrategias escriturales que han empleado los compañeros para producir los
textos, las fuentes bibliográficas consultadas, los errores gramaticales y
discursivos, etc., que se convierten en los puntos de referencia para mejorar
el nivel escritural que poseen.
Tercera estrategia:
realización de foros electrónicos soportados en la lista de discusión
electrónica
El discurso didáctico electrónico en
contextos formativos on line presenta
una dinámica análoga a la del discurso de aula en contextos formativos
presenciales, pero con características específicas de la interacción en
Roquet
(s.f), por su parte, afirma que entre las listas electrónicas existe una
clasificación y subclasificación, en la que se encuentra primero con las listas
de distribución y luego con las listas o foros de discusión (abiertos o
cerrados, moderados o no moderados). Para este autor, la descripción de una
lista de distribución es relativamente simple: consiste en que un usuario de la
red se suscribe a una lista para recibir periódicamente mensajes que
generalmente serán boletines o publicaciones electrónicas sobre temas
específicos. La suscripción es generalmente gratuita. En este tipo de lista el
usuario no puede enviar mensajes a todo el grupo que la integra, tan solo puede
dirigirse a la dirección electrónica del responsable de la misma. Estas
publicaciones son muy útiles para las personas que se interesan en temas muy
específicos.
Con respecto
a los foros, Merlo (1999) expone que:
Cuando usamos el correo electrónico
generalmente enviamos los mensajes a la dirección de la persona que debe
recibirlo. En el caso de
. En la
lista o foro de discusión el nivel de interacción es multidireccional, es
decir, usuario máquina, usuario y usuario, usuario y el grupo. Lo anterior
lleva a que haya un mayor despliegue comunicativo entre las personas que
integran la lista, en otras palabras: “no todas las listas electrónicas son
listas de discusión” (Malbrán y Pérez, 2004, p. 2).
METODOLOGÍA
De acuerdo con el problema y los
objetivos que se propusieron, se realizó un tipo de estudio de carácter
descriptivo, ya que lo que se propuso para esta investigación, fue obtener una
información detallada del proceso de composición escrita de los estudiantes
para examinar, identificar y caracterizar las listas de discusión como un
recurso de apoyo a la enseñanza para promover competencias de escritura.
La investigación se orientó hacia la incorporación
de un trabajo de campo que permitió observar y recolectar los datos
directamente de la realidad objeto de estudio en su ambiente cotidiano, para
posteriormente analizar e interpretar los datos obtenidos. En este caso, el
trabajo de campo se llevó a cabo a través de una serie de actividades que se
desarrollaron en el curso de Lengua Española I por un periodo de 12 semanas. y
que contó con el apoyo de una profesora titular de la asignatura.
La población estuvo constituida por los estudiantes universitarios de
las cinco secciones del curso Lengua Española de la carrera de Idiomas Modernos
de
Las
técnicas que se utilizaron en esta investigación fueron: la observación que implicó
la inmersión en la vida y la cultura del grupo; tuvo como propósito recoger
datos que suministraron la caracterización de las listas electrónicas de
discusión como un medio a través del cual se pueden promover competencias
comunicativas en escritura. El análisis
de contenido que consistió no sólo en la revisión de los documentos y citas de referencia que
se tuvieron en cuenta para decidir sobre los tipos de textos que se debían
tomar para ser analizados, sino también el estudio de los documentos y
sistematización de los datos mediante categorías.
Instrumentos de investigación
Los instrumentos
que se utilizaron para abordar esta investigación se diseñaron de acuerdo con
los objetivos planteados, la naturaleza de la investigación, las variables del
estudio y el tipo de diseño que la comportó.
- Cuestionario sobre acceso y empleo
de recursos tecnológicos. Aplicado al comienzo de la experiencia para
determinar el acceso que tenían los estudiantes a recursos computacionales y a
Internet.
- Escala de valoración. Este instrumento responde a la variable: competencias
comunicativas de escritura, con las dimensiones que comporta: competencia
gramatical y competencia discursiva. Se diseñó para evaluar los puntajes
obtenidos (entre 1 y 5 puntos) en cada una de las habilidades correspondientes a
las competencias anteriormente señaladas, teniendo en cuenta las siguientes
categorías:
Muy deficiente
(1): no aplica los requerimientos de la
habilidad.
Deficiente (2): presenta frecuencia de errores en el texto.
Regular (3): presenta un manejo de la habilidad estándar. Los errores no
constituyen una amenaza.
Bien (4): presencia mínima de errores en el manejo de la habilidad.
Muy bien (5): manejo excepcional de la habilidad.
- Diario de campo. Permitió recoger datos que suministraron la caracterización de las listas
electrónicas de discusión como un medio a través del cual se pudieran promover
competencias comunicativas en escritura y registrar el desenvolvimiento de los
estudiantes en la lista de discusión electrónica.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis y la discusión de los resultados del presente estudio, se
establecieron abordando los productos obtenidos a partir de la aplicación de
las diferentes técnicas e instrumentos que rigieron la investigación.
1. Resultados obtenidos en la variable: competencias
comunicativas en escritura
Dimensión: competencia gramatical.
El pretest realizado al iniciar el
curso, mostró que la mayoría de los estudiantes presentaron puntajes bastante
homogéneos. En cuanto a la valoración de las habilidades, los resultados
mostraron que el mayor puntaje alcanzado por el grupo de estudiantes fue en la
habilidad Nº 1 correspondiente a: “el escrito se encuentra estructurado por párrafos” con una puntuación
de 4,62 y la habilidad que tuvo menos puntaje en el pretest fue la
correspondiente a la habilidad Nº 2: “se
observa un uso adecuado de los elementos de cohesión entre las ideas” con
un puntaje de 3,04. Los anteriores resultados demostraron que al iniciar la
investigación la competencia gramatical no se encontraba en un nivel deficiente
de acuerdo con las habilidades evaluadas.
Luego de haber aplicado el pretest, se continuó con el
tratamiento a nivel presencial y a distancia. Como el diseño instruccional
contempló la metodología del trabajo por portafolios que supone un tipo de
propuesta instruccional y de evaluación por proceso, se tomó la decisión de
hacer la prueba de control a la séptima semana para determinar las mejoras
alcanzadas por los estudiantes en la situación instruccional.
En términos generales, la prueba de
control reveló que los estudiantes obtuvieron mejorías con respecto al pretest.
A grandes rasgos, la prueba de control que se hizo a la séptima semana de haber
empezado el estudio, permitió observar en el grupo hubo una mejoría en las
habilidades de la competencia gramatical, salvo en la habilidad correspondiente
a: “emplea correctamente signos de puntuación”
cuya puntuación fue de 3,42
Es esencial destacar que la prueba de control o evaluación del
segundo texto, fue enviada a la lista electrónica de discusión por lo que los
progresos que se dieron estuvieron justificados por los estudiantes entre otras
razones por:
§
Mayor tiempo para
planear las ideas y realizar borradores del texto.
§
Posibilidad de
consulta en fuentes bibliográficas impresas y/o electrónicas.
§
Disminución de la
presión por entregar el escrito en un determinado momento.
§
El ambiente de estudio
es mejor porque no hay distracciones por parte de los compañeros de clase.
§
La computadora
facilita la reescritura de párrafos o ideas sin tener que tachar o empezar de
nuevo.
§
El procesador de
textos Word ayuda a detectar los errores ortográficos.
Finalmente, en los puntajes obtenidos en el postest se observó
un interesante progreso no sólo con respecto a la prueba de control, sino
también frente al pretest. Destacamos que la mínima puntuación obtenida en esta
evaluación fue de 3, 71 o sea, un puntaje mucho mayor a 3,20 y 3,04 de las
habilidades calificadas en la prueba de control y pretest respectivamente. Sin
embargo se debe señalar que algunas habilidades se mantuvieron siempre con
registros muy bajos durante las tres pruebas.
Los datos arrojados en
el postest evidenciaron que las habilidades correspondientes al “uso adecuado de elementos de cohesión”,
al “correcto empleo de signos de puntuación”, a la “conformación de oraciones con un uso apropiado de la sintaxis”, “concordancia entre artículo y sustantivo”,
“empleo de pronombres y el “uso adecuado de preposiciones”,
mostraron diferencias altamente significativas, por lo que se puede concluir
que el efecto de la propuesta instruccional fue efectivo.
Dimensión:
competencia discursiva
El pretest aplicado para valorar las habilidades de la
competencia discursiva indicó que la mayor puntuación alcanzada por el grupo
fue en la habilidad Nº 1 correspondiente a: “hay en el escrito un tratamiento apropiado de tú o usted” con un puntaje de 4,78. En cambio, la habilidad que tuvo
menos puntaje en el pretest fue la correspondiente a
Posteriormente, a la séptima semana se realizó la prueba de
control que mostró un pequeño aumento en la puntuación obtenida por los
estudiantes. Específicamente se nota que hubo progreso especialmente para la
habilidad Nº 8: “se observa un uso adecuado de enlaces extra oracionales” cuyo mínimo valor obtenido fue de 2,5. El nivel máximo alcanzado
siguió siendo para la habilidad Nº 1: “hay en el escrito un tratamiento apropiado de tú o usted” que registró un puntaje de 4,88.
Para este momento
del estudio, la competencia discursiva aún se encontraba en el nivel deficiente
en una sola habilidad, las demás se encontraban en su gran mayoría en el
puntaje Nº 3, en la categoría regular de la escala de valoración de esta
investigación.
A partir de los
anteriores resultados, se tomó la decisión de realizar un foro electrónico en
el que se abordó el tema: el discurso.
Esta estrategia se planteó con el fin de tratar aspectos relacionados con la
adecuación, coherencia y cohesión del discurso escrito. Además se crearon
bancos de conectores intra oracionales con ejemplificaciones que demostraran su
uso en el texto. Lo anteriormente descrito, permitió que los estudiantes
reflexionaran sobre las implicaciones que tiene el hecho de saber estructurar
textos adecuados que den cuente del procesamiento correcto de la información
que se pretende plantear.
Al
terminar las 12 semanas de estudio y tratamiento instruccional, se aplicó el
postest para determinar el alcance final que habían tenido las estrategias
instruccionales implementadas. Los puntajes obtenidos en el postest registraron
una evidente mejoría frente a la prueba de control. La máxima puntuación
obtenida en esta evaluación fue de 4,96 o sea, un puntaje mucho mayor a 4,79 y
4,81 en la habilidad Nº 1: “hay en el escrito un tratamiento apropiado de tú o usted” calificada en las pruebas anteriores al
postest. Sin embargo, es importante señalar que en la mayoría de habilidades no
se logró superar el intervalo del regular, o sea, las puntuaciones estuvieron
por debajo de 4.
Los resultados
mostraron que las habilidades en la
competencia discursiva poseían mayores falencias que en la competencia gramatical. Habilidades como: “se
observa un uso adecuado de enlaces intra oracionales”, “se observa un uso adecuado de enlaces extra oracionales”
y
“hay en el escrito elementos léxicos para mantener la referencia iniciada”
presentaron las mayores dificultades en la competencia. Estas destrezas se
mantuvieron siempre en niveles muy bajos con respecto a las demás. Por lo
tanto, estas habilidades requieren de atención por parte de todos los docentes
de educación universitaria y, en especial, de aquellos profesores que tienen
como disciplina de trabajo el área de lengua materna.
2. Resultados obtenidos de la variable
estrategias instruccionales basadas las listas de discusión electrónicas
a)
Participación
Es
importante iniciar este apartado diciendo que durante las 12 semanas que
comportó el estudio, en 10 de ellas se presentó un importante nivel de
interacción en la lista de discusión electrónica. La participación en la lista de discusión electrónica se evalúa
positivamente debido al gran número de mensajes emitidos por los estudiantes
(231), teniendo en cuenta que la gran mayoría de ellos nunca había trabajado
con esta herramienta en ambientes académicos. Además, durante las 12 semanas se
produjeron alrededor de 587 envíos con archivos adjuntos y/o con documentos
colgados directamente en la lista.
Los datos que arrojó el diario de
campo llevado para caracterizar didácticamente la lista de discusión muestran
que la participación de los estudiantes ocurría con frecuencia los fines de
semana, en los que ellos disponían de mayor tiempo para descargar las
actividades corregidas, plantear nuevamente las asignaciones una vez reformadas
de acuerdo con las correcciones sugeridas por la moderadora, presentar
actividades extensivas de escritura, etc.
b) Metodología de trabajo por
portafolios en la lista de discusión electrónica
Una de las estrategias seleccionadas para trabajar las
estrategias de composición de texto fue el portafolio electrónico. A través de
esta propuesta se obtuvieron resultados bastante buenos en favor de la
promoción de las competencias gramatical y discursiva, ya que permitió llevar
sin ningún problema los procesos de composición de textos: planificación,
textualización y revisión.
En un principio, los alumnos no eran
conscientes de la importancia que significaba el hecho de planificar el texto
que se pretendía producir. Sin embargo con el transcurrir de la experiencia, se
notó un avance bastante importante en esta etapa del proceso de composición de
texto.
Las estrategias que más utilizaron los
estudiantes para planificar los textos que produjeron a distancia y a nivel
presencial, fueron las referidas a: la generación de ideas a través de estrategias
como lluvia de ideas, escritura libre, dibujos, palabras clave, etc., con un
75% de estudiantes que las llevaron a cabo; el hecho de pensar en los objetivos
del texto que iban a producir, actividad que se sitúan con un 87,5% y la
estrategia por tratar de plasmar la
intencionalidad del escrito, situada también
con un 87,5 %.
Con relación a las otras estrategias,
referidas a la realización de
pequeñas estructuras del texto (ideas principales y secundarias por párrafos) y
la preocupación por ubicar la audiencia a la cual iba dirigido el texto, se
encuentran casi a la par en cuanto al porcentaje de aceptación obtenido por los
estudiantes; se ubican entre 50% y el 54,2 % respectivamente.
La
única estrategia de planificación que no realizaron en su gran mayoría los
estudiantes fue la correspondiente a la organización de las ideas a través de un
mapa de ideas, flechas, enumeración de las mismas a tratar en el texto, en la
que sólo el 29, 2% de los alumnos la tuvieron en cuenta a la hora de redactar
una composición.
En
cuanto a la textualización y revisión del texto, por ser estos dos procesos
recursivos, se plantearon sólo dos indicadores de evaluación a los estudiantes:
¿Usted realizó varios borradores del
texto? y, ¿Empleó referencias
bibliográficas impresas y/o electrónicas?, obteniendo los siguientes
resultados: la realización de
borradores escriturales no constituyó una estrategia de trabajo escritural para
todos los estudiantes. Ell 54,2% de los estudiantes aplicaron esta técnica para
promover habilidades a nivel gramatical y discursivo. Coincidencialmente, este
porcentaje de alumnos que realizaron borradores escriturales en el proceso de
composición de textos, obtuvieron las mayores puntuaciones en el postest de la
competencia discursiva.
Con respecto al empleo de referencias
bibliográficas, el 62,5% de los estudiantes se apoyan en fuentes bibliográficas
para producir los textos. Los estudiantes recurren a esta técnica
frecuentemente porque al parecer el desconocimiento de las temáticas o de los
aspectos a abordar en las mismas, es un factor que incide en el bajo nivel de
competencia discursiva que tienen los estudiantes. Muchos textos que se
producen en clase sin apoyo de textos o fuentes de consulta son
descontextualizados, presentan informaciones que son irrelevantes y nada
pertinentes con el tema tratado, presentan desconocimiento de datos clave, etc.
CONCLUSIONES
Los resultados de la experiencia
instruccional con la lista de discusión electrónica, permitieron constatar que
la metodología de trabajo instruccional seleccionada para promover las
competencias gramatical y discursiva fueron adecuadas y constituyeron las bases
para alcanzar los resultados positivos en la satisfacción de la necesidad
instruccional planteada. Vale la pena
destacar que todos los estudiantes continuaron hasta el final del proceso, lo
que lleva a pensar que hubo un grado de motivación muy alta.
Los
buenos hallazgos referidos al empleo de las listas de discusión electrónica
como un medio instruccional que fomentó las competencias escriturales,
concuerda con los planteamientos de Malbrán y Pérez (2004) y Arango (2003), quienes afirman que las listas de discusión electrónica
brindan la oportunidad para expresar ideas y sustentarlas, lograr elaboraciones
coherentes de los argumentos, fundamentar el punto de vista, la construcción de lenguajes coherentes, etc.
Las ventajas
obtenidas con el uso del portafolio en esta investigación, se vieron
correspondidas con lo que afirmado por Hernández, M (2006), quien dice que las
producciones registradas o almacenadas en ellos informan del proceso personal
seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y
logros, en relación con los objetivos de aprendizaje y los criterios de
evaluación establecidos previamente.
Se evidenció
que efectivamente los estudiantes que ingresan a primer semestre de la carrera
profesional universitaria, presentan falencias muy marcadas en las competencias
que debieran tener en escritura. Las puntuaciones obtenidas en el pretest
mostraron que había problemas relacionados con la producción textual como:
carencia de adecuación, cohesión, coherencia, signos de puntuación y ortografía
tal y como lo exponen Veracoechea y Henríquez
(2008). También se coincide con autores como Cisneros (s.f) Veracoechea
y Henríquez (2008) y Romero (2000) quienes aseveran que entre los problemas más
notorios, está la dificultad para la composición de ensayos y artículos.
En el pretest y en el postest realizados
para evaluar las habilidades de la competencia gramatical, las puntuaciones
obtenidas fueron superiores a las obtenidas en la competencia discursiva. Lo
anterior lleva a pensar que los estudiantes que ingresan a primer semestre de
la carrera universitaria presentan mayores falencias a nivel discursivo que
gramatical. Esto pudiera deberse en parte a que la enseñanza tradicional de la
lengua materna ha estado centrada en la promoción de habilidades en la competencia gramatical. Aún hay una marcada
atención por trabajar en aspectos como la ortografía, la sintaxis, la
puntuación, etc., más que en el trabajo por la adecuación, la coherencia y la
cohesión de los textos como unidades globales dotados de significación.
La utilización de listas de discusión
electrónica en el ámbito universitario, además de promover en los estudiantes
competencias escriturales, también ayuda a fomentar otro tipo de habilidades
como: la autoevaluación y seguimiento del proceso escritural, la distribución
equitativa de las responsabilidades de enseñar y aprender, la responsabilidad
por el propio progreso y la selección de estrategias de autoaprendizaje. Para
el docente universitario, también constituye una herramienta valiosa que amplía
su rol a moderador o tutor.
BIBLIOGRAFÍA
EMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN
AGUILAR, M (2004). Chomsky y
ARANGO, M (2003). Foros virtuales como estrategia de
aprendizaje. LIDIE: Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre
informática en Educación. Universidad de los Andes. Bogotá.
ARGUDÍN, Y (2007). Educación basada en competencias. Nociones y
antecedentes. Editorial Trillas: México.
BACARAT, M. y GRACIANO, N (2001).
¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos el
término de competencia/s? Buenos Aires: Aula Abierta.
CABERO, J (2006). Nuevos desafíos para las
universidades: la incorporación de las tecnologías de la información y
comunicación. Revista Ciencias de
CANALE, M. y SWAIN, M (1996).
Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos. La enseñanza y la
evaluación de una segunda lengua. Revista
Quaderns Digitals. Net. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=673
CALSAMIGLIA, H. y TUSÓN, A (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona:
Ariel.
CASSANY, D (1997). Describir
el escribir. Cómo se aprende a escribir. Editorial Paidós: Barcelona,
España.
CISNEROS, M (s.f). Lectura
y escritura en estudiantes universitarios: un Estudio de caso en la universidad
tecnológica de Pereira.
Disponible en: http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/mireyacisneros.pdf
CONSTANTINO, G (2003). Discurso
didáctico electrónico: los modos de interacción discursiva en el aula virtual,
en contraste con el aula presencial. Revista Linguagem
CHOMSKY, N (1997). Problemas actuales en teoría lingüística:
temas teóricos de Gramática Generativa. México: Siglo XXI. Disponible en: http://books.google.com.co/books?id=GvLbiA-z8M8C
DÍAZ, F. y HERNÁNDEZ, G (2004). Docente del siglo XXI. Cómo desarrollar una
práctica docente competitiva. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. McGRAW-HILL: Colombia.
DORREGO, E. y GARCÍA, A (2001). Dos Modelos para
ESCANDEL, O., RUBIO, M. y RUBIO, F (1999). La
universidad del siglo XXI y el cambio tecnológico. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. Disponible
en:
http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htmm
GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R (2006).
La contribución de las universidades al
proceso de Bolonia, Bilbao. Proyecto piloto fase 2.
HYMES, J (1972). Acerca de la
competencia comunicativa. Traducido al español por Gómez, J. (1996). Revista Forma y Función. Vol. 9.
Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Bogotá.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. y
BAPTISTA, P (1998). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw Hill.
HERNÁNDEZ, M (2006). El portafolio del estudiante. Ficha
Metodológica. Portal GV: Generalitat Valenciana. Disponible en: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm4.pdf
MALBRÁN, M. y PÉREZ, V (2004). La lista electrónica de discusión y
su utilización en el ámbito universitario. Revista
de Informática Educativa y Medios Audiovisuales. Buenos Aires.
MARÍN, L (2000). Competencias: “Saber hacer”, ¿En cuál
contexto? Marco de investigación: El concepto de competencia. Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá.
MERLO, J (1999). Las listas de
distribución como herramienta profesional. Revista
Métodos de información. Vol. 31. Universidad de Salamanca, España.
RODRÍGUEZ, F (2003). Análisis de la lista de correo electrónico
Radiología. Tesis de Doctorado para la obtención del título de Doctor en
Radiología, Departamento de Radiología y medicina física, Universidad de
Málaga, España.
ROMERO, F. (2000). La escritura
en los universitarios. Revista de
Ciencias Humanas. Vol. 21. Pereira, Colombia
ROQUET, G (s.f). Las listas electrónicas como recurso
educativo. Disponible en: http://www.educarchile.cl/medios/20010816161428.doc
TOBÓN, S (2007). Competencias en
TOBÓN, S. y TEJADA, C (2006). El diseño del plan docente en Información y Documentación acorde con el
Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de
TUNING AMÉRICA LATINA (2007). Reflexiones y perspectivas de
VERACOCHEA, B. y HENRÍQUEZ, G (2008).
Proceso de
composición escrita basado en la computadora para tutores y/o investigadores. Disponible en: www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/Memorias%20IV%20Jornadas%20de%20Investigacion%2
WATTÍEZ, R. QUIÑÓNEZ, C y GAMARRA, M (s.f). Las competencias en
educación superior. Documento de Buenos Aires sobre algunos aportes al
concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina.