La TECNOLOGÍA EDUCATIVA en CRISIS

Dra.  Beatriz Fainholc, 2009

 

Prof. Titular por concurso de la Catedra de Tecnologia Educativa en Depto Ciencias de la Educación de la Fac de Humanidades y Cs de la Educación de la  Universidad Nacional de La Plata y Directora General de la -Fundacion CEDIPROE, Bs Aires, Argentina.

Mas datos CV: Ver: www.cediproe.org.ar

 

RESUMEN

Existe polisemia en el campo de la Tecnología Educativa, por ello es  necesario reconocer diversas conceptualizaciones apoyadas en diferentes teorías de la tecnología, que luego se aplican a la educación en general y a la educación mediada por TICs. Se realiza un recorrido histórico epistemológico para entender  la disciplina, con una  reconsideración conceptual y metodológica del campo como disciplina especial de la tecnología, con el aporte de diversas fuentes de teoricos rupturistas, para arribar a una propuesta de la Teoría Crítica de la Tecnología con una revisita a su campo.

Se  rechaza el instrumentalismo y la neutralidad de la tecnología, al afirmar que la “racionalidad tecnológica” debería devenir en “racionalidad comunicativa y política” como un escenario cultural de desocultamiento de intereses hegemónicos de culturas homogeneizadoras con un debate social de alternativas civilizatorias y por ende formativas de modo mediado.

La Tecnología Educativa como campo y quehacer se halla en crisis dentro de una época de crisis, mas en el sur del mundo y en contextos de pobreza migratoria y nomade. Deberia ser “apropiada” , aterrizada  socialmente y adecuada culturalmente en sus mediaciones pedagógicas según escenarios y actores a traves de la seleccion y combinación de tecnología tradicional cuanto  electronificada.

La Tecnología Educativa Apropiada y Crítica  seria discutida como una disciplina tecnológica especial y  campo del conocimiento tecnológico educativo,  abierto y reflexivo para la investigación y contraste de las prácticas educativas mediadas en proyectos y materiales educativos hoy articulado con TIC. Su objeto de estudio son las mediaciones  tecnológico- educativas, como entornos y herramientas histórico - culturales – semiológico- didácticas en diversos soportes, provocan  diversos dominios en la estructuración socio – cognitiva de la persona que aprende de modo situado y distribuido, inscriptas en las prácticas de la enseñanza formal y no formal, presencial y a distancia.

 

 

ABSTRACT

The polysemic of the Educational Technology field means to recognize  different  conceptualizations of  several  theories of technology and its application to education in general and specially, in  education mediated by ICT.

To present an historic path is needed to understand the mentioned field towards  a conceptual and methodological  reconsideration of this  special discipline articulated by the contributions of  rupturistic  theorists in order to reach to a critic theory of  technology and a review to its field.

We do not agree with the  “instrumentalism and the  neutrality of  technology because the “technological rationality”  should be transform into a “communicative and politic ”   one  as a cultural scenario of  desocultamiento of  hegemonic interests within  homogeneous cultures :it is claimed a social debate of  civilization alter nativities like  formative proposals in a mediated way.    Educational Technology  field and work are in a deep  crisis within crisis times , specially in the south of the world and in migration, nomade  and poor users contexts . The technology should be  “appropriate” , socially aterrizada and  adequate  culturally in their educational  mediations depending on  diverse scenarios  and  actors , whom will select and  combine traditional  technology and   electronified  as well.

Appropriate and  Critic Technology  is an special  technological discipline and a tipical knowledge space  to cultivate educational technological  knowledge , open and reflective towards research and to be  contrasted to  the socio-educational  practices mediated by  pedagogical  projects and  materials  articulated with ICT . Its study  object are the educational-technological  mediations as historic - cultural – semiologic and  didactic  environments   and tools  in diverse  formats which provoke different  domains of the  socio – cognitive structuration of learners in and  situated and  distribuited way , within  formal  and  non- formal, presential  and  distance teaching  practices .

 

RESUMO

Existe uma polisemia do  campo da Tecnología Educativa, por eso  es  importante  reconhecer  diversas conceptualizacoes apoiadas em diferentes teorías da tecnología , para depois  aplicaram-se a  educacao  em geral  e a  educacao  mediada por TICs.  Realiza-se um historico  e epistemologico recorrido  para comprender  la disciplina, com uma  reconsideracao  conceptual e  metodológica do  campo como disciplina especial da tecnología. Se suma o  aporte de diversas fontes de teoricos rupturistas, para chegar  a uma proposta  critica da Tecnología  fazendo uma revisita a seu campo.

 

Nos rejeitamos o instrumentalismo e a neutralidade da tecnología, para  afirmar que a “racionalidade tecnológica” devería transformar-se na  “ racionalidad comunicativa e política” para  desocultar os intereses hegemónicos das culturas homogeneizadoras fazendo um debate social de alternativas civilizatorias , e  formativas de um modo mediado.

A Tecnología Educativa como campo  e fazer ista  en crisis dentro da epoca de crisis, mas ainda no sul  do mundo  e en contextos de pobreza migratoria e nomade. Deveria ser “apropiada” , aterrizada  socialmente e adecuada culturalmente no  seus mediacioes pedagógicas segundo escenarios e actores a traves da seleccao e  combinacao  de tecnología tradicional como  electronificada.

A Tecnología Educativa Apropiada e Critica  deveria ser  discutida como uma disciplina tecnológica especial  e como um  campo do conhecimiento  tecnologico educativo,  aberto e  reflexo para a pesquiza e  contraste das practicas educativas mediadas no projectos e materiales educativos hoje articulados com as TIC. Seu objecto de estudo son as mediacioes  tecnologico- educativas, como espacos e ferramentas historico - cultural – semiologico  e didacticas em diversos soportes. Provocan  diversos dominios na estructuracao  socio – cognitiva da persona que aprende de modo situado e distribuido, al interior das practicas do ensino formal  e  no formal, presencial  e  remoto.

 

PALABRAS CLAVES

Revision  campo de la Tecnología educativa. Superación conceptual del reduccionismo  instrumental . Posturas rupuristas, apropiadas y criticas con alternativas de mediaciones tecnologico-educativas.

KEY WORDS

Review  of Educational Technology field. Conceptual overcome  of instrumental reductionism. Rupture, appropriated and critic alternativities for educational technologic  mediations .

PALAVRAS CHAVES

Revisao  do campo da Tecnología Eucativa. Superacao  conceptual do reduccionismo  instrumental . Postura rupurista, apropriada e critica com alternativas para as mediacoes tecnologico-educativas.

 

 

 

 

 

 

La TECNOLOGÍA EDUCATIVA en CRISIS

Dra.  Beatriz Fainholc, 2007

 

Introducción

 

1.  Frente a la polisemia del campo y de la nomenclatura de la T.E., es  necesario primero definirla, reconociendo sus diversas conceptualizaciones apoyadas a su vez, sobre diferentes teorías de la tecnología que han llegado a la educación en general y hoy a la educación mediada con las TICs, en modalidades a distancia, de e-learning y otras asociadas como manifestaciones electronificadas del fenómeno educativo .

2.  Estas conceptualizaciones se apoyan en diferentes teorías sobre la tecnología,  que luego se aplican  al quehacer teórico-práctico de la educación en general . Se trata de:

 

2.1.         La Teoría Instrumental, que constituye la mirada dominante sobre la que descansan las políticas científico-tecnológicas de los gobiernos modernos y en las organizaciones desde el siglo pasado; y la Teoría Sustantiva, (Heidegger, M. y Ellul, J.) [1]  que afirma que, el mero uso de la tecnología trae aparejado consecuencias para la humanidad y la naturaleza que van mucho más allá del logro de los objetivos técnicos.  La primera considera a la tecnología como dependiente de los valores establecidos en otras esferas (política, cultural, etc.), mientras que la segunda la entiende como  una fuerza cultural autónoma capaz de replantear todos los valores tradicionales con los que compite. Ambas líneas se articulan en una Teoría Critica de la Tecnología, que se considera, preserva lo mejor de ambas abriendo el camino hacia un cambio fundamental en su comprensión.

La Teoría Instrumental ofrece la mirada más aceptada hoy aun  sobre la tecnología. Esta basada en la idea del sentido común que las tecnologías son “herramientas” que esperan listas para servir a los propósitos de quienes las usan. La tecnología es considerada como “neutral”, sin ningún contenido valorativo en sí misma. Pero ¿qué es lo que la noción de “neutralidad” de la tecnología significa realmente? Este concepto implica al menos cuatro ideas:

a.  La Tecnología, en tanto pura instrumentalidad, es indiferente a la variedad de fines para los que puede ser utilizada.

b.  La tecnología, también parece ser indiferente respecto de la política, por lo menos en el mundo moderno. Un martillo es un martillo, una turbina una turbina, y estas herramientas resultan útiles en cualquier contexto social. La transferencia de tecnología, por contrario, se ve solamente inhibida por una cuestión de costos.

c.  La neutralidad socio-política de la tecnología es generalmente atribuida a su carácter “racional” y a la universalidad de las transformaciones que ella encarna. La Tecnología, en otras palabras, esta basada en proposiciones causales verificable, que de este modo hace que no sea  ni social ni políticamente relativas y que así funcione igual de bien que cualquier otra.

d.  La universalidad de la tecnología también significa que los mismos patrones de medida pueden ser aplicados en diferentes escenarios. Por lo que rutinariamente se sostiene  que la tecnología aumenta la productividad en diferentes países con  diferentes perfiles socioculturales y que es neutral porque es medida esencialmente, por las mismas normas de eficiencia en todos los contextos.

 

2.2.         La Teoría Sustantiva, sostiene que la tecnología constituye un nuevo tipo de sistema cultural que reestructura al mundo social entero en un objeto de control[2] . A través de una dinámica expansiva  mediadora que da forma al todo de la vida social, con pretensiones de progreso.

Por ende, la Teoría Sustantiva de la tecnología intenta concienciar la arbitrariedad de esta construcción, o mejor dicho, de su carácter cultural. No es que las maquinas “dominen”, - lo que también se percibe a través de un disciplinamiento social-, sino que al elegir utilizar las tecnologías, se realizan  muchas otras elecciones culturales solapadas. La tecnología no es simplemente un medio, sino que es parte del ambiente físico y social con un modo de vida de impacto sustantivo.

2.3.         La “segunda derivada de la Tecnología” es una proyección acerca del impacto de la tecnología, ya que conduce a comprender mejor la complementariedad e impacto de multiples factores, en el sentido que cualquier decisión conlleva consecuencias. Lo que resulta analizable a través de:

 

-            2.3.1.Los desajustes personales y colectivos que la tecnología establece, y

-            2.3.2. Las luces y sombras de la misma.

 

El caso más espectacular de una “segunda derivada” de la tecnología se halla en el ejemplo de los motores de combustión que pueden acabar cambiando el clima del planeta. ¿Quién, hubiera podido imaginarse hace un siglo que  el exceso en el planeta de  millones de automóviles, a escala global,-  tiene mayores  efectos negativos además de los positivos que pueda poseer. Efectos que se comenzó a  duplicar cuando China entra en el juego económico global. O que se daría por   descontado que el petróleo se acabará en no muchos  años?

Problemas de los que se pueden derivar  segundas negativas, imprevisibles casi siempre, ya que nuestra visión resulta “achicada  y localista” en el concierto  del mundo.

Otro ejemplo es la toxicidad que recibida el planeta a medio plazo por  extender las nano-cosas, como algo normal en la experiencia cotidiana. Otra segunda derivada es el spam, derivada segunda del correo electrónico. ¿Quién se  imaginaria que hoy lo verdaderamente inteligente es NO tener correo electrónico, como un único antídoto eficaz del spam? O, ¿quién podría suponer la falsedad que se gastaría menos en papel cuando sobreviniera el mundo digital?

 

2.4.    Por ello, la Teoría Crítica de la Tecnología, propone un recorrido entre la resignación y la utopía, al analizar las nuevas formas de fragmentación e inequidad asociadas al tecnologismo del siglo XXI y sostener que  aparecen  nuevos desafíos como apropiar y rediseñar tecnología  y ahora con mayor auge las TICs,  para adaptarse a las necesidades de una sociedad más libre e igualitaria.

 

Esta nueva formulación de una Teoría Crítica de la tecnología se parece a la Teoría Sustantiva cuando sostiene que el orden técnico es más que una suma de herramientas y estructura (o, en palabras de Heidegger) “enmarca”, al mundo de manera más  “autónoma”.  Al elegir nuestras tecnologías nos convertimos en quienes somos porque se configuran las  relaciones presentes y las elecciones futuras.

El acto de elegir ya se halla impregnado tecnológicamente por la cultura presente lo cual  no puede ser entendido como una elección libre  o que se realice de una vez y para siempre por el tipo de cultura  cambia y se halla orientada por y para el consumo del  “disfrute” de Occidente.

De aquí que la Teoría Crítica rechaza el instrumentalismo y el  fatalismo de la tecnología  reconoce la elección de las personas y grupos, para el modelamiento de la civilización que se decide por el flujo inmanente de la tecnología.

Rechaza la neutralidad de la tecnología y afirma que la “racionalidad tecnológica” debería devenir en racionalidad comunicativa (Haberlas, J) y política”. (Marcuse, 1964). (1), ya que  la tecnología representa un escenario de lucha o de batalla social con el debate de alternativas civilizacionales a ser  decididas.

 

3.  Un recorrido histórico epistemológico para entender  la disciplina

 

 

Las conceptualizaciones acerca de la tecnología llegan así a la educación siguiendo una línea histórico- sociocultural y conformando diversos abordajes para los estudios y  quehaceres de la Tecnología Educativa.

Así se ha concebido a la T.E. como una disciplina pedagógica  de origen en EEUU  a comienzos  del siglo XX, preocupada por  la  aplicación de los MCS -Medios de Comunicación Social-  y, hoy las TIC en la educación  para  mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.  En las dos décadas pasadas a raíz  que esta disciplina ha carecido de parámetros claros y definidos para  su conceptualización,  se  impidió,- entre otras consideraciones, - una configuración de su campo de estudio de modo riguroso por lo que sus trabajos, desarrollos y logros han sido azarosos y hasta contradictorios.

De este modo, se da la necesidad llegado el siglo XXI, de  realizar una reconceptualización del ámbito de estudio de este quehacer disciplinario, desde los nuevos paradigmas de comprensión  de la vida, el mundo y la persona, desde una perspectiva crítica de la ciencias sociales que incluye a la Educación,  la cultura y a la tecnología.

La búsqueda de nuevas y comprehensivas bases conceptuales con aportes de diferentes disciplinas propone una discusión socio histórica cultural y formativa enorme, respecto de la Tecnología Educativa. La concebimos como una disciplina especial de la Tecnología que se presenta como una respuesta de evolución  intelectual frente a la crisis que representadas por los enfoques tecnocráticos e instrumentales cuanto conductistas y lineales en relación a la educación y la enseñanza, siendo sus representantes más salientes  Bloom, Tyler, Kaufman, Gagné y Briggs, entre otros, a  mediados del siglo XX.

En la pretensión de realizar un breve recorrido socio histórico del campo en cuestión durante los 90 y comienzos del siglo XXI,  la T.E. comienza a ser definida  por intentar una búsqueda de síntesis teóricas y metodológicas, realizada con  rigor y no por un mero eclecticismo pragmatista. Ello es debido a la preocupación de alcanzar una madurez intelectual como también una cohesión socio intelectual de coordenadas compartidas respecto de los practicantes de esta subdisciplina tecnológica, frente a la disgregación teórico conceptual que la ha caracterizado por  décadas.

Antecedentes de diversos consenso celebrados (CONTEC 2001, 2003, CEDIPROE: ver: www.cediproe.org.ar) abonaron en tal dirección.  Por lo tanto, se evidencia un debate al interior de la T.E., acerca de su conceptualización y metodología, requerimiento hoy más que nunca urgente, en la Sociedad de la Información y del Conocimiento si se trata de obtener frutos de utilidad de dicho campo. No cabe duda que ello finalmente, se acrecentará cuando demuestre su validez y pertinencia en su articulación en específicos proyectos educativos como parte integral del pensamiento y acciones de los protagonistas (profesores, diseñadores, evaluadores, etc.)  que deben ser formados en este campo.

El riesgo de la T.E. es verse reducida a un enfoque racionalizador acerca de los componentes tecnológicos del proceso  de enseñanza , -ahora con la aplicación de las TICs en la educación como otrora han sido con los Medios de Comunicación Social,- considerándolos a ambos como su objeto de estudio, en detrimento del enfoque “sustantivo” de la tecnología, interdisciplinario, sistémico-holista y socio cultural crítico que rescate su objeto genuino de estudio a través de las mediaciones tecnológico educativas.

De este modo, entre las revisiones críticas de la T.E. que  superan su interpretación eficientista y estandarizada artefactual que han caracterizado a sus conceptualizaciones y prácticas, aparecen diversos  aportes, entre ellos, los de  Hawkridge, (1981) (1), Area Moreira (2004) (2), Fainholc (3), entre otros. Así, Hawkridge sostiene que los tecnólogos educativos prestaron  poca atención a su problemática conceptual y metodológica y ello condujo a una seria ausencia de un marco fundante coherente y compartido por la comunidad de practica que convalidara las propuestas del área.

De ahí, la necesidad de realizar una revisita a su campo (Hawkridge, 1981) (op. cit), (Fainholc, 2001) (op. cit) que  considera  los siguientes momentos.

1.      La mayor expansión de la T.E., con la aparición de asociaciones, revistas e institutos, en USA e Inglaterra, se da en los primeros años de la década del setenta del siglo XX donde aparecen las ideas de Ely (1970), Chadwick (1987) (4) con propuestas y  críticas referidas a su sustrato de la psicología conductista de Skinner y de una visión del diseño y gestión de los procesos educativos emparentada con la ingeniería industrial. Se arrastra la división existente en el trabajo en educación entre los profesores y los técnicos diseñadores; solo se considera lo manifiesto de la conducta humana como  objetivos de la enseñanza y se cree en un control racional y eficiente de los fenómenos y procesos formativos, libre de alguna opción de valores.

2.      En la segunda mitad de los setenta aparecen otros trabajos que cuestionan algunos de estos principios y fundamentos del enfoque tecnocrático conductista aunque sin  ofrecer un reemplazo conceptual que albergue las criticas y  que otorgue un nuevo sentido para  configurar un enfoque más comprehensivo hacia el área. Es decir que supere las prácticas empíricas desarrolladas por los  que se dedican al campo sin sostén teórico y que se revise el centro de la enseñanza tradicional de corte prescriptivo respecto del estudiante. Se pretende así,  amplificar la comprensión del campo acudiendo a la teoría de sistemas, a las ciencias de la comunicación, a la filosofía y la ética, etc. para superar diseños educativos de carácter sistemático y racional, de estructuración “paso a paso” y altamente estructurados, para convertirse en abordajes sistémicos y preocuparse más por  los procesos que por los productos. En definitiva, esta época representa un período  de transición y avance. Pero si bien se toma conciencia de algunas limitaciones de cómo se entiende a la T.E. aún no se le encuentra una alternativa, más aun si nos hallamos en el sur del mundo, donde las transferencias indiscriminadas y descontextualizadas de tecnología, con un enfoque “aplicacionista”  en la educación,  estuvieron (y aun están, sobre todo con las TICs) a la orden del día.

3.      En  los últimos años de la década del setenta y comienzos del ochenta del siglo XX, se piensa que se ha hallado un enfoque superador al resignificar las potencialidades de la T.E. Se citan los trabajos de Gagne (1979) (5) entre otros, donde se sostiene que el modelo de procesamiento de la información constituye una nueva base conceptual de la T.E. Si bien se hace ingresar al cognoscitivismo, no se logra ni  desarrollar un avance de naturaleza teórica y conceptual  que profundice a  la T.E al supervivir algunos rasgos tecnocráticos al interior de su campo (Área Moreira, 2004) (op. cit). Los mismos podrían ser:

 

a.      La separación entre la labor del diseñador del proyecto y los materiales de T.E. (como mediaciones pedagógicas) y su realización/ producción por parte de los expertos técnicos y  su  aplicación  por parte del profesor o facilitador/a. Ello  ha aumentado la disociación alienante entre la producción de conocimiento tecnológico – educativo y las prácticas  de enseñanza.

b.      Se concibe  (y así los riesgos con las TICs se aumentan) el proceso educativo de modo unidireccional e industrial masivo (sobre todo cuando ingresa la figura del aprendizaje electrónico (o e-learning) sin reconocerse la incertidumbre que caracteriza la practica de las acciones y procesos  tecnológico-educativos.

c.      Poco se reconoce el pensamiento y  la cultura pedagógica existente en el profesorado para la toma de decisiones con una re-construcción activa de los programas educativos al ser resignificados por la socio-cognición a fin de entender la realidad, si bien se teoriza mucho al respecto.

d.      Aun poco se asume el enfoque sociocultural del campo en cuestión, inscripto en la sociedad del conocimiento (Fainholc, 2005) (6) para quebrar no solo los moldes tradicionales que aun sostiene que toda educación es mediada  por y en la  escuela  desconsiderando las propuestas formativas alternativas y continuas (life long learning) que se dan en la sociedad.

 

Es tiempo de realizar una seria y re-comprehensiva consideración conceptual y metodológica acerca del campo de la  disciplina especial de la T.E. mas aun frente al auge y presencia transversal, desarrollo e impacto que la tecnología en general posee al penetrar toda la realidad sociocultural y en especial  las TICs o  Tecnologías de la Información y Comunicación, dentro del acelerado cambio económico, social, político y cultural del mundo globalizado comenzado en los  países industriales avanzados y luego distribuido por todo el planeta .

Creemos que la Tecnología Educativa se constituye en un programa de investigación (Lakatos, 1993) (7) identificable en la comunidad científico- tecnológica universitaria mundial, al articular y  aglutinar innumerables ciencias y saberes, que pretende brindar una propuesta epistemológica comprehensiva, profunda y coherente que sea alternativa a sus enfoques  tradicionales y lineales. Las mismas aparecen en los desarrollos teóricos de marcos epistemológicos  de autores como Yeaman, Hlynka, Anderson, Damirin y Muffoletto, (1996) (8), entre otros, que deconstruyen  las bases epistemológicas tradicionales de la TE como racionalidad técnico – científica hasta reconceptualizarla e incorporar los análisis de la Escuela de Frankfurt, la psicología sociocultural de Vigotsky, los aportes sobre el  poder de  Foucault, entre los elementos mas salientes.

De este modo los trabajos de  Koetting (1983) (9), quien analiza las implicancias que para la T.E. tienen las tres formas de conocimiento: tecnico,practico y emancipatorio , formuladas por Habermas, 1972 (10) como también el texto de Hlynka y Yeamen (1992) (11), son los más citados por los seguidores  de estas líneas  deconstructivas.

Es dable reconocer que la revista Educational Technology[3] dedicó un número  a la reconceptualización de la TE desde la teoría crítica que ha aglutinado a gran parte de los autores de esta corriente como también es necesario reconocer  en los capítulos incluidos en el Handbook of Research for Educational Communications and Technology, coordinado en 1996 por Jonassen y propiciado por la AECT. El primero, titulado “Critical Theory and Educational Technology”, firmado por Nichols y Allen – Brown (1996) (12), y el otro, referido a las aportaciones del pensamiento posmoderno, firmado por Yeaman, Hlynka, Anderson, Damirin y Muffoletto (1996) (op. cit), todos ellos citados por Área, 2004 (op.cit) donde  junto con los aportes de quien suscribe y otros especialistas del área, pretenden  hallar una elaborada revisión y propuesta  críticas  hacia  una conceptualización del campo de la TE.

También es importante recordar las contribuciones  de Solomon (2000 a, b) (13) y Voithofer y Foley (2002) (14) en torno a la identificación de una  posible “agenda de una Tecnología Educativa posmoderna” al considerar el campo de los Estudios Culturales y su proyección en el  estudio de los medios y la necesidad de una alfabetización frente a nuevas formas culturales representadas por las TICs e Internet  (Fainholc, 2004) (15). Dentro de ello, resaltan fenómenos como la hipertextualidad, la navegación abierta, las secuencias flexibles de acceso a bases de datos, la búsqueda autónoma de información por parte del usuario, la personalización de los entornos o interfaces de comunicación persona–PC/máquina, las comunidades colaborativas de aprendizaje virtuales, la participación creativa (web2) con contenidos en Internet, etc.

En consecuencia  los estudios curriculares merecen realizar una reconceptualización a la luz de los acontecimientos tecnológico educativos que presenta este campo en el siglo XXI, reconociendo los paradigmas que sostienen el fin de un  pensamiento lineal  y  reconocen que se necesitan enriquecimientos cualitativos, alternativos y plurales para la práctica de lecturas /interacciones/ navegaciones deconstructivas, etc. como también  establecer una relación estrecha  y fecunda entre las ciencias y las artes y entre las formas ficticias y no ficticias de análisis e interpretación, o enfatizar la importancia de la práctica sobre la teoría, pensando que  ambas son inseparables y articulables  (T. Mc Cathy (1991) citado en Nichols y Allen Brown (1996) (op cit) dentro de marcos socio- culturales que  apuntan a superar la inequidad y procuren la justicia social.

También es dable considerar los aportes de la escuela española de T.E. que busca una revisión de su campo donde se encuentra  Bartolome, 1989 (16); Área, 1991 (17); De Pablos, 1994 (18); Rodriguez Dieguez, 1995 (19);  Cabero y Gisbert (2005)  (20), Sancho (21), etc.

 

4-  Diversos  aportes  apropiados  por la linea de los  Tecnologos Educativos  Criticos o  Rupturistas

 

Se trata de la articulacion  crítica y la integración sintetizadora de varias líneas conceptuales y metodológicas, tales como:

 

1-     El Paradigma de la incertidumbre según Prygogyne y de los fractales,

2-      El reconocimiento de la diferencia ( para la diversidad) según Deleuze,

3-     La Ciencia de la práctica y de la acción de Ricouer y  Luckman.

4-     La deconstrucción de Derrida.

5-     El Análisis del discurso de Foucault.

6-     La Hermenéutica de Gadamer.

7-     La interdependencia senalada por Bruner entre las formas de representación por ingreso de los sentidos y la formación de conceptos.

8-     El hombre radar de Riesman (1962), unidimensional de Marcuse (1960), Horkeimer y la Industria cultural de Adorno, el desarrollo de acciones comunicativas según Habermas, etc en el marco del análisis crítico de la Escuela de Frankfurt.

9-     El modelo de Comunicación orquestal de Bateson.

10- La noción de simulacros de Baudrillard.

11- Las Mediaciones en el aprendizaje, (cognocitivismo, construivismo e interaccionismo) según Vigotski (1933), retomado por Bruner, Gardner; y en la Teoría de la comunicación por Serrano y Barbero.

12- Aprendizaje situado de Lave, y de la Resistencia/empowerment de Mc Lellan y Brown/Collins.

13- La teoría crítica de la enseñanza , de la comprensión y conectivismo , según Carr/Kemmis (1988) , Perkins y  Siemmens(2004). 

14- Otros.

 

 

5-La TECNOLOGIA EDUCATIVA CRÍTICA .

 

Optamos por esta propuesta  para superar la postura de una Tecnología Educativa Convencional. (Fainholc, B. Revisita a su campo: ver www.cediproe.org.ar)  para definirla como la organización  integrada de personas, significados, conceptualizaciones, artefactos simples (artesanales) y/o equipos más complejos y electronificados, pertinentemente adaptados, que se utilizan para la elaboración, implementación y evaluación de programas  y materiales educativos que tienden a la promoción del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador (Fainholc, B. op.cit) .

Esta definición de Tecnología Educativa Apropiada, se diferencia y supera a la Tecnología Educativa convencional que  se refería al uso de los MAV en el aula. Se apoya  en el enfoque sistémico- holista, la psicología socio-cognitiva y constructiva situada, interactiva y distribuida para el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión, y de una sociología de la comunicación social y de las nuevas tecnologías de la información dentro de una sociedad alternativa (Fainholc, B. 2005) ( 22) del conocimiento, la que a su vez trata de ofrecer  una síntesis crítica de la que se hará referencia más adelante. 

Así responde a los  nuevos paradigmas  que desde una perspectiva socio-cultural propone la necesidad de  seleccionar, combinar y utilizar las mediaciones tecnológicas en forma crítica, contextualizada y estratégica  según los siguientes criterios:

1-     que fortifiquen los encuadres de la racionalidad comunicativa, o sea participativos, interactivos y de confrontación, adaptadas a las necesidades específicas de los usuarios de  proyectos educativos.

2-     que apelen a reconstruir los contenidos, a revisarlos y a modificarlos  por el protagonismo de cada persona que aprende colaborativamente en contraste en grupos.

3-     que provoquen la vinculación teoría - práctica y práctica - teoría por investigación - acción (búsqueda y recreación) de procesos y productos, para alcanzar programas de desarrollo inteligente, consistente y prospectivo.

4-     que estructuren situaciones pedagógicas mediadas y de producción de material didáctico para todos los MCS –medios de comunicación social- y las TICs donde se favorezca las relaciones y las búsquedas para que el estudiante aprenda  consciente y contextuadamente, a tomar decisiones y resolver y anticipar problemas individuales y  sociales  de un modo ético y solidario.

5-     que lleven a conocer, adaptar, combinar, recrear y criticar los artefactos tecnológicos sin deslumbrarse por su consumo indiscriminado, sino estableciendo planes de incorporación y actuación en términos de  necesidades propias y auténticas.

 

6-    La Tecnología Educativa como campo y quehacer en crisis y dentro de una época de crisis.

 

6.1.    La Tecnología Educativa en una época de crisis significa una  morosidad en la toma de decisiones que se deben inscribir en un  proyecto de mundo y civilización ( a verse reflejado de modo particularizado en los diferentes países)  que debe compadecerse de una  “Sociedad de la información”  y aportar construcciones para alternativas para la construcción de “sociedades de conocimiento” dentro de la  sociedad – red. Aquí la tecnología será la interface  posibilitadora de acceso, adquisición y uso inteligente – a pesar de la existente aun “brecha social digital” y que se vincula con las transformaciones necesarias y esperadas de las organizaciones y de las relaciones socioculturales  cotidianas.

Este estadio  necesita estimular la “Gestión de conocimiento “ del modo más autónomo y solidario posibles en todas las personas y organizaciones, de cara a las necesidades superadoras de una sociedad tecnologizada  por las TIC  y el aprendizaje electrónico.

Se define la gestión de conocimiento por el valor potencial de la capacidad a generar a futuro de modo sostenible, nuevos procesos, productos y servicios a través de la combinación de competencias de personas calificadas, procesos inteligentes y herramientas tendientes al desarrollo de capital intelectual (o socio cognitivo) que hace que las organizaciones sean cada vez más  productivas, innovadoras y competitivas.  Si bien hoy la tecnología es central para ello,  como aún priva la teoría instrumental, habrá que batallar mucho en esta superación.

6.2.    También el campo de la Tecnología Educativa se halla en crisis, lo que significa  que se la debe conceptualizar  y considerar inscripta  en un cierto marco cultural e histórico dentro del paradigma del azar y la incertidumbre. Se trata de  la existencia de la indeterminación, de  fenómenos  que son aleatorios, fractales, de  estructuras disipativas, que no se dan en el vacío, sino  dentro de los sistemas ricamente autoorganizados aunque parecen caóticas. Se trata de las características de los nuevos paradigmas interpretativos del mundo, la vida y la persona, según Prygogyne, I. entre otros teóricos donde lo expuesto es lo opuesto a  la certidumbre o certeza  y que todo ello debe impregnar el terreno educativo.

 

La crisis de la Tecnología Educativa merece ser discutida hacia adentro de su campo como una disciplina tecnológica especial- como fuera definida antes. Ello significa que superado el estadio de la TEC cuyos pilares fueron el Audiovisualismo exterior  en la escuela o en la educación, con sus primeras crisis de los 80 con la aparición de los movimientos de la Tecnología Apropiada, la Tecnología se desarrolla durante todo el siglo XX y se establece como disciplina, que se ocupa de los objetos artificiales (Simon, H.1969) ( 23) con métodos propios (el diseño de proyectos y el análisis de productos tecnológicos). Para llegar de este modo,  a la educación como a otras áreas del saber.

Sin embargo como  los soportes epistemológicos de las disciplinas no son aguas mansas y por ello se sostiene “que está en crisis”, en este campo mas aun porque se encuentra  en el comienzo del reconocimiento de esta área de conocimientos.

La crisis de la Tecnología Educativa se remarca mas aun en el sur del mundo y en contextos de pobreza migratoria y nomades por lo cual requiere que sea  “apropiada” , aterrizada  socialmente y adecuada culturalmente en  mediaciones pedagógicas según escenarios y actores . En estos contextos se deben apelar a seleccionar y combinar tanto tecnología tradicional como  la sofisticada o electronificada , es decir utilizar todos los procesos y soportes del área llamada  de la  “Mediática”.

Por lo tanto la tecnología  debe ser “apropiada” y “critica” por la necesariedad  que el residuo de sus interacciones debe ser de impacto coherente a sus usuarios y realidades, a traves de pertinentes diseños pedagógicos,semiológicos, cognitivo, emocional, y socioculturales , direccionado a  desarrollar las funciones superiores del pensamiento humano con razonamiento reflexivo o crítico.  

De este modo, definimos a la Tecnología Educativa Apropiada y Critica  como el campo del conocimiento tecnológico educativo especial,  espacio abierto y de reflexión para la investigación y contraste de las prácticas educativas mediadas en proyectos y materiales educativos (curriculares, si se trata de educación formal) hoy cada vez más articulado a las TIC.

Es una disciplina tecnológica especial cuyo objeto de estudio son las acciones tecnológico educativas mediadas, que como entornos y herramientas histórico - culturales – semiológico- didácticas en diversos soportes, provocan  diversos dominios en la estructuración y funciones socio - cognitivas en la persona que aprende de modo situado y distribuido, y que se inscriben en las prácticas de la enseñanza formal y no formal, presencial y a distancia. Su objeto disciplinar es la mediación pedagógica.

Entre sus Fundamentos más salientes se nombran:

1-Pedagogía práctica  de la ética comunicativa, reconstructiva y crítica, de respeto a la diversidad, multi e interculturalista para una convivencia solidaria

2-Apropiación de recursos tecnológicos a escala humana propiciando equidad, participación igualitaria y autodominio personal y colectivo.

3-Resignificación de la incertidumbre para superar  fragmentaciones diversas y ampliando la reflexión y la lucidez junto a otras formas de pensamiento teórico- práctico.

4-Desmistificación epistemológica en la navegación interactiva e interconectiva para fortalecer la lectura crítica y la comprensión, en apuestas hermenéuticas.

5-Construcción de la “ telemática - glocal” por mediaciones / negociaciones significativas y valiosas para el desarrollo socio - cognitivo en la práctica cotidiana.

6-Desarrollo de la moral autónoma y la autorregulación racional y madura en contextos educativos metatécnicos.

C. La Tecnología Educativa, sin embargo, en estas últimas décadas, no ha generado un conocimiento suficientemente coherente y explicativo del conjunto de fenómenos culturales y escolares que están íntimamente vinculados con lo tecnológico ni el conocimiento disponible ha sido asumido y puesto en práctica por parte de los profesionales educativos. Podemos afirmar que hasta la fecha el conocimiento que hemos producido sobre los medios y las tecnologías en la educación es excesivamente fragmentado y ha sido de poca utilidad para generar procesos de mejora y cambio educativo continuo y sostenido.

Ello se ha debido, entre otras razones, a que la estructura de racionalidad epistemológica hegemónica en la Tecnología Educativa ha sido de naturaleza técnico – racionalista obviando o dando la espalda a las perspectivas más socio críticas, culturales y políticas postmodernas para el análisis de las relaciones entre las tecnologías y la educación. Es urgente y necesario cambiar este planteamiento y esta forma de pensar porque los tiempos están cambiando y los problemas no esperan.

Las transformaciones que en el mundo occidental se están produciendo causados por el tránsito de una sociedad industrial a otra de naturaleza postindustrial provocan la aparición de nuevos problemas educativos que tienen una vinculación muy estrecha con conceptos y términos muy conocidos en nuestro campo y a los que tradicionalmente nuestra disciplina ha prestado atención: lo tecnológico, lo mediático, lo audiovisual, la comunicación, la educación a distancia, … Me estoy refiriendo a problemas como el analfabetismo tecnológico, las desigualdades en el acceso a la cultura y tecnología digital, a las nuevas pautas de consumo de productos mediáticos y hábitos comunicacionales (Fainholc, B 2005) (op.cit) por parte de los niños y jóvenes, la formación continua de trabajadores, el desfase de los sistemas y modelos formativos tradicionales. (Area, 2001) (op.cit). Nos  encontramos pues, ante un contexto sociopolítico, cultural y educativo distinto que requiere lógicamente la identificación y formulación de los nuevos problemas educativos. Pero para ello precisa de marcos o plataformas, no tecnológicas sino epistemológicas y perspectivas bien diferenciadas de la tradición teórica utilizada por la Tecnología Educativa en las décadas precedentes.

Se trata de revisitar y  redefinir la relacion  entre Tecnología y  Educación en el nuevo siglo digital y de relebancia  hegemonica  mediática para perfilar fundamentos  teóricos mas comprehensivos que los convencionales , o sea sistemico- holistas articulando el aporte de variadas  ciencias sociales , interesadas en la producción sociocultural  que incide en los procesos formativos . Estas bases se convertiran en los marcos o plataformas,  al estilo de una “teoría crítica del conocimiento cientifico tecnologico ” que reconsidera  las caracteristicas paradojicas que la producción de saber presenta en el contexto del  siglo XXI. Donde a su vez posee cada dia mayor auge las TICs con  todas  las modalidades educativas a distancia electrónicas, puras y/o combinadas.

De este modo,  se nos acerca una concepción  o paradigma de la Tecnología Educativa que abandona y trata de superar  las bases técnico-instrumentales - racionales que la fundamentaron a lo largo del siglo XX. Se trata de adoptar una identidad conceptual derivada de un concierto interdisciplinario de teorías  de las ciencias sociales mas que de la ingeniería y los sistemas, para engrosar, dentro del marco de la teorías postmodernas, lo que como se dijo se podrira llamar, una  “Tecnología Educativa Apropiada y Critica” – TEAyC- para la produccion de saber tecnologico.

Define así a la tecnología superando  la obsesión eficientista de la instrumentalizad en general y en la enseñanza, para articularla  a los valores ideológicos, objetos culturales, contextos sociales de uso, etc. para entender a la  educación como un fenómeno socio-político y  cultural (Escudero, 2001;  Hlynka ,1995)  (3) (citado por Area).

Esta  T.E. Apropiada y Critica  trata de desocultar o desmontar los intereses hegemónicos de culturas homogeneizadoras, de un diseño instruccional altamente estructurado, en la búsqueda de la eficacia en el logro de objetivos, la medición de los resultados en el rendimiento del aprendizaje, la cuantificación de las variables educativas, etc.

Por el contrario, la TEAyC se preocupa  por cuestiones y problemas relacionados a las perspectivas  epistemológicas, sociológicas, antropológicas, etc.  de la cultura.  Para considerar  el análisis de los componentes en el diseño, la  producción, distribución, consumo de los productos mediáticos y como  afectan a distintos grupos sociales ( jóvenes, etnias, mujeres, inmigrantes, etc.) para  identificar  y reconstruir  los mensajes  e intereses ideológicos ocultos  y  los valores encubiertos al interior de las mediaciones y mensajes en general , entre otros muchos temas, serían algunas de las áreas de interés de una Tecnología Educativa Apropiada y Crítica.

De este modo se ofrece una propuesta  epistemológica coherente y alternativa a los enfoques clásicos de la Tecnología Educativa Crítica  (TEC) que han estado vigentes por largas décadas (y aun continúan muchos de ellos con las TICs) y estando basados en la racionalidad positivista de la ciencia y el conocimiento, como se puede suponer, no es una tarea fácil ni exenta de riesgos.

En conclusión, debería  seguir apoyándose en los grandes principios de la modernidad ilustrada (igualdad, democracia, conocimiento racional, derechos de  expresión en libertad de los sujetos en equidad y justicia social, entre otros), pero asumiendo los nuevos fenómenos y características de la sociedad tecnologizada del siglo XXI en la búsqueda de reconocer y aceptar la diversidad , reconocer la interaccion intersubjetiva – presencial y remota- en la construcción de la subjetividad ,  individualismo, pluralismo ético, fractales rizomáticos e inciertos, etc.)

Existen  propuestas y desarrollos teóricos más elaborados de un marco epistemológico alternativo a la fundamentación convencional lineal de la T.E , con otros  teóricos como Muffoleto, Solomon, Nichols, Yeaman, entre otros, que articulan  ricas ideas dentro del enfoque  sociocultural (de Vigotsky, Wertch y otros).

Por ello (Escudero,1995) (5) este  revisionismo es “una apuesta encaminada a reinterpretar la Tecnología Educativa desde una mezcla quizás explosiva, pero sin duda rupturista de teoría crítica, post estructuralismo, teoría feminista, literatura y semiótica, teoría de la cultura, antropología y filosofía... (es) un proyecto alternativo que persigue, busca, en suma, desarrollar el lado humano de la tecnología, adoptar una perspectiva que incorpora en su análisis y utilización criterios morales y valores irrenunciables en una sociedad democrática como la equidad y justicia social, la emancipación personal y colectiva”

Otro aporte interesante y serio a la Tecnología Crítica es dado por Area (1993) (24),  que cuestiona la visión tecnócrata de la TE o de  “ingeniería educativa”, y (Area y otros, 1995)  al tratar de  reconceptualizar la disciplina en cuestion apoyándose en las bases de una teoría crítica. Tambien  los trabajos de  los Estudios culturales de la escuela de  Buckingham (2002) (24) como recientemente, Burbulles y Callister (2001) (25 ),  entre otros, nutren las lineas enumeradas. 

 

 

7-  Una evolución lógica y de búsqueda de madurez necesaria.

 

De  verdad serian necesarios celebrar muchos debates en búsqueda de diversos consensos (CEDIPROE, CONTEC 2003, 2004, 2005) para delimitar y enriquecer la discusión y la convergencia articulada de disciplinas de interés para una Tecnología Educativa de relevancia y significación académica y practica.

Ello tan bien significa una evolución lógica y de madurez necesaria al interior de su campo que trata de superar su  primera preocupación  respecto de los medios como aparatos, que luego paso a ser de  interés de los medios como soportes de comunicación y  sus  lenguajes simbólicos para  representar información. Intereso luego conocer el impacto cognitivo de los mismos, y  ahora profundizar las mediaciones tecnológico educativas en sus diversas dimensiones de análisis para superar una visión fragmentada de los medios, los mediadores y las mediaciones de modo situado y distribuido.

Para lograr una perspectiva integradora y crítica con producían de  conocimiento  de modo articulado y amplio  se deben incluir valores y fines formativos. Además de un sin fin de áreas del saber social (Psicología del aprendizaje, Filosofía constructivista y enfoque sociocultural; la Sociología, en general y  de la Cultura; la Teoría de la Comunicación Social; la Teoría de la Información; los Estudios Culturales, la Didáctica y teoría del currículo, la semiología, etc.) para estimular la reflexión socio política, ética y tecnológica interdisciplinaria de los  procesos  y productos educativos frente a los cambios enormes en el  siglo XXI.

Especial relevancia poseen las TICs o nuevas tecnologías en la educación y la  cultura con sus rasgos y riesgos mercan tiles y de disciplinamiento cultural, que se manifiestan en los “productos manufacturados”  elaborados industrialmente en educación a distancia con los cursos en linea o de  e-learning, incluyendo  universidades y campus virtuales.

Para finalizar: como se percibe, no es tan sencillo delimitar campos y practicar la crítica a fin de examinar situaciones de crisis como es para la Tecnología Educativa, campos que se hallan en compleja ebullición.

 

REFERENCIAS BIBLIO y WEBGRAFICAS

 

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25.   

BURBULLES, N.C. y CALLISTER, T.A. (2001): Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona, Granica.



[1] Esta distinción esta tomada de Albert Borgmann, Techonology and the Character of Contemporary Life. Univ. of Chicago Press, Chicago, 1984

 

[2] Para en revisión de esta tendencia vease; Langdon Wiener, Autonomous Technology. MIT Press, Cambridege Mass., 1977.

 

[3] Educational Technology, 34 (2), 1994.