Resultados de la
práctica docente según la percepción de los estudiantes:
La formación de
maestros en la era digital
Janaina Minelli de Oliveira
Resumen
Este trabajo presenta las percepciones de futuros
maestros en la asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Los estudiantes
tienen una percepción favorable hacia su progreso en la asignatura y creen que
más de un 50% de su aprendizaje se debe a su propio esfuerzo e investigación
autónoma. Se demuestra que cuando los educadores de los futuros
docentes utilizan la tecnología y ofrecen a sus estudiantes un modelo a seguir
en su futura práctica, se pueden alcanzar altos niveles de motivación y
sensibilización respecto al uso de tecnología educativa.
Palabras clave: Formación de
maestros, resultados de la práctica docente, percepción de los estudiantes,
tecnología educativa, contexto de aprendizaje.
1. Introducción
No hace falta más que recordar la historia educativa de uno
mismo o preguntar a los compañeros sobre la suya para darse cuenta de una
incómoda realidad: la mayoría de los docentes en ejercicio en la actualidad se
formó en sistemas educacionales en los que el lenguaje escrito era el modo de representación central en los
procesos de aprendizaje, la autoridad del educador o de la educadora se basaba
en la detención del conocimiento y,
finalmente, la producción y distribución de recursos semióticos estaba
restringida a unos pocos actores sociales, mientras que a las masas cabía su
consumo. Los estudiantes de estos docentes, sin embargo, cada vez utilizan más
las tecnologías digitales como forma de expresión y se mueven por Internet como
si este fuera su hábitat natural. Es evidente que unos y otros se relacionan
con el mundo de formas muy distintas, lo que puede llevar al desarrollo de
conflictos o al desentendimiento entre ambas partes.
En este contexto, el
concepto mismo de alfabetismo necesita revisión. Como expone Coll (2005: 7), “al lado de la alfabetización relativa a la
cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros alfabetismos relacionados con la
cultura tecnológica y demás elementos característicos de la sociedad de la
información”. Uno de los desafíos que se les plantea a los profesores en la
actualidad es el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, no para aprender de forma rutinaria, sino como herramientas que
les permitan a los estudiantes contar sus propias historias visualizándolas
(Hernández, 2006). Para ello, sin embargo, hace falta que la formación del profesorado
presente dos componentes fundamentales: el primero, la inserción en el plan de
formación de los futuros docentes de asignaturas que permitan tanto la
reflexión crítica como la producción de materiales educativos multimedia; el
segundo, que los futuros docentes sean formados en un ambiente tecnológico
rico, pero sobretodo significativo y relevante para su propia formación.
El objetivo del presente
estudio de caso es la discusión de una experiencia educativa en la que, a la
vez que se introducen futuros docentes a las nuevas tecnologías de la
educación, se busca ofrecerles espacios de interacción y producción de recursos
semióticos variados y aplicados a sus intereses. La filosofía docente adoptada
en la elaboración de esta experiencia educativa es la Alfabetización
Multimodal, que se presenta a continuación.
2.
Marco teórico
La Alfabetización Multimodal es
una corriente de investigación que comparte con los Estudios de las Nuevas
Alfabetizaciones (New Literacies Studies) y el de las Alfabetizaciones Múltiples (Multiliteracies) la preocupación por atender a las
necesidades educativas de la actualidad. Ésta está caracterizada por cambios
sociales tan rápidos como no se habían visto antes, impulsados por un
incremento en los flujos humanos, con sus correspondientes consecuencias
políticas, económicas y culturales; los flujos de información, con sus
ideologías y discursos asociados; y una progresiva centralidad de los medios
digitales sobre la imprenta, lo que posiciona la imagen en primer plano,
desplazando la escritura a un papel secundario (Kress,
2003; Jewitt, 2008).
El supuesto básico de la
Alfabetización Multimodal es el de que el significado es producido, así como
distribuido, interpretado y (re)aprovechado, a través de muchos recursos de
representación y comunicación, siendo el lenguaje verbal apenas uno de ellos (Kress y van Leeuwen,
2001). Las perspectivas multimodales dan especial énfasis al hecho de que las
escuelas en la actualidad no responden a la multiplicidad de textos con los que
interactúan los estudiantes en la vida real: videos de Internet, mensajes de
MSN, canciones en sus iPods, diarios online como los Photo Books y videojuegos, por
mencionar sólo algunos (Kress et al, 2001; Jewitt, 2006). La escuela, como señalan numerosas
investigaciones (Jewitt y Kress,
2003; Unsworth, Thomas y Bush, 2004; Unsworth, 2003; 2006; Jewit, 2006), sigue centrándose en los
géneros de comunicación escritos, mientras que la realidad ofrece una
multiplicidad de modos de comunicación, tales como el visual, el auditivo y el
gestual. De la preocupación por que se contemple en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de manera equilibrada, los diferentes modos que utilizamos para
producir significado, procede la denominación de alfabetización multimodal.
Se expande así el concepto de
alfabetización, que si antes se refería a la interacción con textos escritos,
en su nueva acepción incorpora habilidades audiovisuales y digitales que
cambian no sólo los tipos de textos con los que interactuamos en el cotidiano, sino
la forma como los leemos, como éstos son producidos, distribuidos y consumidos.
La alfabetización multimodal sin embargo no se alinea con la solución del uso
plural “alfabetizaciones”, ya que considera que ésta última resulta una mera
acomodación de “nuevas alfabetizaciones” en el contexto de las antiguas. Los
investigadores de la alfabetización multimodal reivindican una reflexión
profunda de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que no sólo incorpore
nuevos tipos de textos, sino que cambien las formas tradicionales de
interactuar con los objetos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En esta corriente de pensamiento, la práctica pedagógica se
convierte en un proceso de diseño: el profesor hace constantemente elecciones
en un abanico de alternativas de tipos de textos, formas de trabajarlos, formas
de interacción con los estudiantes y evaluación del trabajo de éstos. Además,
también el proceso de aprendizaje se considera resultado de una actividad de
diseño: lo que el estudiante hace cuando aprende es apropiarse de los recursos
semióticos que se le ofrecen en la enseñanza, interpretarlos y reinterpretar su
propio arsenal de significaciones, y producir nuevos recursos semióticos. Es
ahí, en la producción de recursos
semióticos que emergen del proceso de apropiación vivido por el estudiante, que
el profesor puede reconocer el proceso de aprendizaje. A través de las
evidencias generadas por los estudiantes, el profesor (re)diseña su propia
práctica, ya que ahí encuentra información sobre el mayor o menor éxito de sus
elecciones pedagógicas.
Hay que tener en cuenta que, tanto cuando aprendemos como
cuando enseñamos, no simplemente utilizamos unos sistemas de representación
externos a nuestra manera de vivir en la sociedad. Lo que hacemos, como expone Kress (2007), es posicionarnos en el mundo, expresando una
orientación que es cultural, social e histórica. Por esta razón, el diseño
pedagógico elegido por cada profesor y
su disponibilidad a romper convenciones e innovar depende, entre otras cosas,
del contexto social en el que este profesor se encuentra, de su poder y/o deseo
de asumir las consecuencias que romper con las convenciones puede provocar y de
hasta qué punto éste se encuentra inducido por las convenciones sociales (Jewitt, 2006).
3.
Metodología
Este estudio de caso analiza la
experiencia de la asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación,
impartida en el curso de magisterio ofrecido por la Facultad de Ciencias de la
Educación y Psicología, de la Universidad Rovira i Virgili,
de Tarragona. Específicamente, se presentan y discuten las percepciones de un
grupo de 104 estudiantes de magisterio, de las especialidades de Educación
Física y Educación Musical, respecto a los resultados de la práctica docente en
la referida asignatura.
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación es una asignatura troncal de tercer
curso, de 4.5 créditos, de los que 1.5 son de clases prácticas. El
objetivo central de la asignatura es el desarrollo de habilidades para la
selección, evaluación y producción de materiales pedagógicos multimedia. Estas
habilidades buscan capacitar a los estudiantes para la promoción del
aprendizaje entendido como la trasformación del mundo a partir de habilidades
críticas de selección y participación (Kress, 2007: 37). Es importante
recordar que, cuando los estudiantes son, de hecho, futuros maestros, la
práctica docente ha de ser reflexiva, lo que supone, como señalan Russell et al. (2003), que tan
importante como enseñar a los futuros docentes los mecanismos de la tecnología,
es exponerles a ejemplos del uso de la tecnología con objetivos pedagógicos en
su propia formación. En consonancia con estas afirmaciones y como la línea
maestra del abordaje de la experiencia docente presentada en este trabajo, la
guía de planificación UNESCO (2002: 40), Las Tecnologías de la Información y
la Comunicación en la Formación Docente, afirma de forma categórica: “A
menos que los educadores de docentes sirvan de ejemplo, utilizando de forma
efectiva la tecnología en sus propias clases, no será posible capacitar a una
nueva generación de docentes en el uso efectivo de las nuevas herramientas para
el aprendizaje”. Tal uso efectivo de la tecnología, sin embargo, debe ir
acompañado de una teoría del aprendizaje que informe sobre el sentido del aprender
y del enseñar en la era digital. La Alfabetización Multimodal es la perspectiva
teórica aquí adoptada.
3.1.
Organización Docente
La práctica docente de la
asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación cubrió cuatro
espacios distintos de interacción entre los estudiantes y la profesora:
Moodle es un software
gratis de código abierto, free open source
software (FOSS), que permite la producción y desarrollo de cursos en línea
(Rice IV, 2006; 2007). En el caso de la experiencia docente aquí presentada, Moodle desempeñó un importante papel: fue utilizado para
mantener enlaces a la bibliografía de la asignatura; para hacer disponibles
vínculos de Internet en los cuales los estudiantes podían ampliar la
información básica; para mantener flujos de comunicación entre
estudiantes/profesora y entre estudiantes/estudiantes; para administrar
aspectos organizativos de la asignatura en general, tales como la entrega de
trabajos, fechas de las evaluaciones, etc.; para centralizar información, sobre
los criterios de evaluación, por ejemplo; para profundizar discusiones
iniciadas en clase en los fórum de discusión; para hacer trabajos cooperativos
en línea a través de Wikipedia; y para organizar
bancos de datos alimentados por los estudiantes, como bancos de videojuegos
educativos en línea, páginas web y blogs de interés.
3.1.2.
Sesiones Magistrales
Tinta Fresca fue creado días antes
del inicio del cuadrimestre y fue un espacio de interacción no evaluado en el
que los estudiantes fueron invitados a hacerse autores y a compartir sus
inquietudes y hallazgos a través de la blogosfera. Al final del cuadrimestre,
Tinta Fresca tenía 23 autores; 34 entradas, 13 de las cuales publicadas por la
profesora; una media de 5.5 comentarios por entrada; 2.669 visitas diferentes
con 4.869 visualizaciones de páginas (datos de http://www.histats.com). Un 90% de
nuestros lectores se ha concentrado en España, pero también hemos tenido
visitantes de otras partes del mundo. Los blogs creados por los estudiantes en
la asignatura están listados en Tinta Fresca y aquellos que continúen activos,
seguirán ahí. De esta forma, nuestro blog podrá ser, además de un espacio de
interacción para los estudiantes de la asignatura Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación, también un local de reencuentro entre antiguos
estudiantes, donde podrán compartir sus logros, dudas, etc.
Al principio del cuadrimestre se les pidió a los estudiantes
que contestaran un breve cuestionario a través del Moodle.
Los resultados de este cuestionario ayudaron a apreciar los conocimientos
previos de los estudiantes y a delinear los contornos finales de la asignatura.
Una vez acabado el cuadrimestre, otra vez se les pidió que contestaran un
cuestionario, ahora con algunas preguntas iguales a las del primer cuestionario
y otras nuevas. Aunque se motivó a los estudiantes a que expresaran sus
percepciones, no estaban obligados a hacerlo. De los 104
estudiantes matriculados en la asignatura, 95 estudiantes se presentaron. Entre éstos, 79 contestaron
el primer cuestionario y 55 el segundo.
4.
Análisis de resultados
La Tabla 1 expone, lado a lado, las respuestas de los
estudiantes a las preguntas del cuestionario al principio del cuadrimestre y al
final.
|
Pregunta |
Respuestas
|
Inicio del Cuadrimestre |
Final del Cuadrimestre |
|
¿Cómo
valoras tus conocimientos informáticos? |
Básicos –
Usuario. |
49% |
7% |
|
Básicos
con algún conocimiento de software de edición de imagen, video o sonido. |
31% |
74% |
|
|
Avanzados
- Conocimiento de lenguaje de programación y edición de imagen, video y
sonido. |
1% |
5% |
|
|
¿Cómo
valoras tus conocimientos de materiales multimedia educativos? |
Desconozco
materiales de este tipo |
1% |
0% |
|
Sé que
existen, pero no he utilizado ninguno. |
31% |
2% |
|
|
Conozco y
he utilizado algunos. |
49% |
45% |
|
|
Tengo
experiencia en su elaboración. |
0% |
40% |
|
|
¿Conoces
portales y webs educativas? |
No. |
2% |
0% |
|
Sí, pero
no soy usuario frecuente. |
49% |
12% |
|
|
Sí, soy
usuario frecuente. |
29% |
74% |
|
|
¿Eres
lector de blogs? |
No. |
45% |
3% |
|
Sí, los
leo. |
22% |
14% |
|
|
Sí, leo
blogs e incluso algunos educativos. |
11% |
29% |
|
|
Sí, leo
blogs y además tengo mi propia bitácora. |
3% |
40% |
|
|
¿Tienes
una página Web personal? |
No. |
78% |
19% |
|
Sí, me la
hice yo mismo/a. |
2% |
66% |
|
|
Sí, no me
la hice yo. |
0% |
2% |
|
|
¿Sabes
qué son los WebQuests? |
No. |
61% |
0% |
|
Sí, he
visto algunos. |
19% |
2% |
|
|
Sí, hice
algunos yo mismo/a. |
1% |
84% |
|
|
¿Conoces
videojuegos educativos? |
No. |
18% |
2% |
|
Sí. |
62% |
78% |
|
|
Sí, tengo
experiencia en creación de videojuegos educativos. |
1% |
7% |
|
|
¿Conoces
las videoconferencias? |
No. |
13% |
2% |
|
Sí, sé lo
que son. |
59% |
31% |
|
|
Sí,
asistí a por lo menos una. |
8% |
53% |
|
|
Sí,
organicé videoconferencias. |
0% |
0% |
|
|
¿Tienes
experiencia con la educación a distancia? |
No. |
63% |
59% |
|
Sí, hice
por lo menos un curso. |
17% |
24% |
|
|
Sí, tengo
experiencia en la organización de cursos a distancia. |
0% |
3% |
|
|
¿Tienes
experiencia en el trabajo cooperativo en Internet? |
No. |
59% |
28% |
|
Sí,
participé en un grupo de trabajo cooperativo virtual. |
21% |
53% |
|
|
Sí,
organicé un grupo de trabajo cooperativo virtual. |
0% |
3% |
Tabla 1: Comparación entre las respuestas de los estudiantes
sobre sus conocimientos al principio y al final del cuadrimestre.
Las preguntas expuestas en la Tabla 1 muestran las
percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje. Las preguntas
a continuación, Tabla 2, buscan conocer las percepciones de los estudiantes
respecto a la organización general de la asignatura y aparecen únicamente el
cuestionario final.
|
En
comparación con tus expectativas, la asignatura: |
Ha estado
por debajo de tus expectativas. |
3% |
|
Ha
cumplido tus expectativas. |
28% |
|
|
Ha estado
por encima de tus expectativas. |
53% |
|
|
¿Qué
porcentaje de investigación autónoma ha supuesto o motivado nuestra
asignatura? |
0% |
0% |
|
10-20% |
5% |
|
|
20-30% |
0% |
|
|
30-40% |
26% |
|
|
Más de
50% |
55% |
|
|
¿Cómo
valoras el uso del espacio Moodle en esta
asignatura? |
Un reto
más que supone la asignatura. |
3% |
|
Una
herramienta útil para los estudiantes y los profesores. |
40% |
|
|
Una
herramienta que ha mejorado la calidad de la enseñanza. |
7% |
|
|
Una
herramienta que ha mejorado la calidad de la enseñanza y de mi aprendizaje. |
36% |
|
|
Marca la
opción más acertada para ti. |
En esta
asignatura he aprendido principalmente
a buscar recursos educativos. |
0% |
|
He
aprendido a buscar recursos educativos y ahora tengo una perspectiva más
crítica hacia ellos. |
17% |
|
|
He
aprendido a buscar, evaluar y producir recursos educativos. |
67% |
|
|
Ninguna
de las alternativas anteriores. |
2% |
|
|
Marca la
opción más cercana a tus motivaciones. |
Teniendo
en cuenta mis conocimientos previos, no he aprendido mucho con esta
asignatura. |
3% |
|
Teniendo
en cuenta mis conocimientos previos, he aprendido bastante. |
12% |
|
|
Teniendo
en cuenta mis conocimientos previos, he aprendido bastante y me encuentro
motivado/a para seguir aprendiendo más. |
71% |
|
|
¿Qué
piensas de Tinta Fresca? |
No me ha
llamado la atención especialmente. |
12% |
|
Me ha
parecido una iniciativa entretenida. |
10% |
|
|
Me ha
sido un espacio más de aprendizaje. |
12% |
|
|
Me ha
parecido un espacio más de aprendizaje y además ha sido una iniciativa
entretenida. |
52% |
Tabla 2: Percepciones de los
estudiantes respecto a la organización general de la asignatura.
Por último, se presentan las respuestas de los estudiantes a
la pregunta sobre la cantidad de horas semanales dedicada a la navegación en
Internet. Se contrastan en la Tabla 3 las respuestas facilitadas por los
estudiantes al principio y al final del cuadrimestre.
|
|
Pregunta
hecha al principio del cuadrimestre: ¿Cuánto tiempo dedicas a la navegación
en Internet? |
Pregunta
hecha al final del cuatrimestre: ¿Cuánto tiempo has dedicado a la navegación
en Internet este cuadrimestre? |
|
Menos de
2 horas semanales |
8% |
2% |
|
Entre 2 y
4 horas semanales horas |
38% |
2% |
|
Entre 5 y
10 horas semanales |
23% |
24% |
|
Más de 10
horas semanales |
11% |
57% |
Tabla 3: Tiempo de navegación en
línea de los estudiantes al principio y al final del cuatrimestre.
5.
Discusión
Como se puede apreciar en la Tabla 1, según la percepción de
los estudiantes, los resultados de la práctica docente son positivos una vez
que el objetivo de introducir los estudiantes a la selección, evaluación y
producción de materiales educativos multimedia se ve reflejado en sus
respuestas. Las conclusiones más destacadas de las percepciones de los
estudiantes se podrían resumir de la siguiente manera:
Al final del cuadrimestre,
·
Un
48% más de los estudiantes percibe un incremento de sus conocimientos
informáticos,
·
El
porcentaje de estudiantes con experiencia en la elaboración de materiales
multimedia pasa de 0 a un 40%,
·
Un
45% más de los estudiantes se declaran usuarios frecuentes de portales
educativos,
·
El
68% empiezan a leer blogs y un 40% tiene su propia bitácora personal,
·
Un
64% más de los estudiantes declara haber realizado su propia página web,
·
Un
83% más de los estudiantes ha hecho una WebQuest,
·
Un
16% más de los estudiantes pasa a conocer juegos educativos y un 6% más declara
haber experimentado con su elaboración,
·
Un
45% más de los estudiantes ha asistido a por lo menos una videoconferencia,
·
Un
7% dice haber hecho por lo menos un curso de educación a distancia,
·
Un
32% más de los estudiantes afirma haber participado en un grupo de trabajo
cooperativo en línea.
Los resultados expuestos demuestran que la asignatura ha
aprobado respecto a las expectativas de los estudiantes que contestaron al
cuestionario. Un dato importante es la percepción del porcentaje de
investigación autónoma que les ha supuesto la asignatura. Más de un 50% de los
estudiantes creen que más de la mitad de lo que han aprendido, ha sido por su
propio esfuerzo. Es interesante, sin embargo, que esto parece ser valorado
positivamente por los estudiantes, puesto un 53% de ellos ha declarado que la
asignatura ha superado sus expectativas. Asociados, estos datos vienen a
enseñarnos que no debemos tener miedo a que se nos respete menos por elegir una
metodología en la que es el estudiante el sujeto central en la construcción del
conocimiento, sino más bien al contrario.
Moodle, como se ha explicado antes, ha
tenido un papel fundamental para administrar, facilitar y recibir información
tanto para la profesora como para los estudiantes. Era importante, por lo
tanto, conocer la percepción de los estudiantes respecto a este espacio de
interacción virtual. De forma general, el uso de Moodle
está evaluado positivamente. Existe sin embargo una cierta división de
opiniones respecto al impacto de la herramienta en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Un 40% de los estudiantes perciben Moodle
como una herramienta útil para ellos y para el profesor, mientras que un 36%
creen que, además de útil, Moodle ha afectado
favorablemente su propio proceso de aprendizaje y ha mejorado la enseñanza
ofrecida. Es interesante que un porcentaje tan alto de los estudiantes perciba
que Moodle les facilita la vida académica, pero no
transforma la experiencia de aprendizaje.
Un dato importante es el hecho de que un 67% de los
estudiantes declaren haber aprendido a buscar, evaluar y producir recursos
educativos, puesto que éste era un objetivo central de la asignatura. Además,
un 71% de ellos afirma estar motivados a seguir aprendiendo, lo que comprueba
que la insistencia durante toda la asignatura de que las llamadas “nuevas”
tecnologías están en constante cambio y que hay que seguir estudiando
continuamente para seguirles el paso ha dado resultados.
Respecto a Tinta Fresca, cabe decir que para ser un espacio
de interacción no evaluado, de participación totalmente libre y voluntaria, su
valuación también ha sido bastante positiva. Un 52% de los estudiantes lo
reconocen como un espacio de aprendizaje y diversión, mientras un 10% sólo le
reconoce su faceta de entretenimiento y un 12% solo su faceta instructiva.
Solamente a un 12% de los estudiantes, la iniciativa no les ha llamado
especialmente la atención.
Por último, es relevante destacar las respuestas de los
estudiantes a la pregunta sobre la cantidad de horas semanales dedicada a la
navegación en Internet. Al principio del cuadrimestre, solamente un 11% de los
estudiantes declaró pasar más de 10 horas semanas navegando por Internet. Todas
las actividades prácticas y parte de las teóricas de la asignatura Nuevas
Tecnologías Aplicadas a la Educación suponían trabajo en línea, directa o
indirectamente – en el caso de la edición de HTML. Las respuestas de los
estudiantes, presentadas en las Tablas 1 y 2, solamente podrían ser coherentes
con un importante incremento de sus horas de navegación, lo que, efectivamente,
se expresa en sus respuestas a la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la
navegación en Internet este cuadrimestre?, en el cuestionario final. La Tabla 3
presenta las respuestas de los estudiantes y demuestra un claro incremento de
las horas de navegación entre parte de los estudiantes, lo que era una
condición necesaria para alcanzar los objetivos de la asignatura, a saber, el
desarrollo de las habilidades necesarias para la selección, evaluación y
producción de materiales pedagógicos multimedia.
6.
Conclusión
La riqueza y diversidad de
espacios de interacción utilizados en esta asignatura permitieron que
estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, conocimientos previos e
intereses participaran activamente de ella, construyendo nuevos conocimientos,
apoyando a sus compañeros en su camino y compartiendo sus habilidades. Esta
organización metodológica ofreció unas oportunidades de aprendizaje que no se
limitaban a unos mínimos fijados por el conocimiento previo de la mayoría, sino
que ponía en las manos de los estudiantes el fijar sus límites, dependiendo
únicamente de ellos hasta donde querrían llegar. Según las percepciones de los
estudiantes, la asignatura ha alcanzado sus objetivos y les ha motivado a
seguir aprendiendo en el campo de la tecnología educativa. Los resultados de la
experiencia expuesta en este trabajo demuestran que cuando los educadores de
los futuros docentes utilizan la tecnología en sus propias clases,
ofreciéndoles un modelo a seguir en su futura práctica, se alcanzan altos
niveles de sensibilización respecto al uso de tecnología en el contexto
educacional.
7. Referencias Bibliográficas
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