MEJORA DE LA ACCIÓN TUTORIAL UNIVERSITARIA A TRAVÉS DE LAS TIC

Israel Campos Méndez

Resumen

El sentido que la acción tutorial va a tomar con la implantación del EEES, supone que la función del profesor-tutor se verá implementada hacia tareas de orientación. La labor de orientador implica que la perspectiva del profesor hacia el alumno no puede quedar limitada exclusivamente a la información que éste recibe durante ese curso, sino que debe ser puesta en relación con el proceso que el estudiante experimenta en su periodo universitario. Las TIC pueden ser un medio eficiente para la elaboración de instrumentos con los que poder recabar esa información y hacerla accesible al profesor-tutor.

Abstract

The meaning that the tutorial action is going to take with the process to establish of the European Higher Education Area (EHEA), supposes that the function of the professor-tutor will be implemented towards orientation tasks. The work of orientation implies that the perspective of the professor towards the student cannot be limited exclusively by the information that this one receives during that course, but that must be put in relation to the process that the student experiments in his college period. The TIC can be an efficient way for the elaboration of instruments with which to be able to successfully obtain that information and to make it accessible to the professor-tutor

Palabras Clave.

Educación Universitaria, TIC, acción tutorial, Espacio Europeo de Educación Superior

Keywords.

University Education, TIC, tutorial action, European Space of Superior Education

Introducción.

Es manifiesta la abundancia de la bibliografía reciente sobre los cambios que está experimentando la docencia universitaria en los últimos años, ante la necesidad de enfrentarse a los dos retos más recientes que se le han venido encima: la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Por tanto, no es mi intención con este artículo detenerme a redundar en un conjunto de ideas y teorizaciones que ya son conocidas y, espero, que asumidas. No obstante, no se puede eludir el tener que subrayar, necesariamente, el aspecto fundamental de cambio de actitud que debe estar presente en todos los agentes que están inmersos en estos cambios: la institución universitaria, el profesorado y los alumnos. Porque la respuesta que se está dando a cada elemento se encuentra motivada en gran medida por esta cuestión de actitud ante las TIC y el EEES. Debemos hacerlo porque nuestra intención es detenernos sobre uno de los elementos que forman parte ineludible de la labor docente universitaria y, que, además, estamos convencidos de que recibe una consideración marginal dentro del proceso de implantación de los ECTS. Se trata de la cuestión de la acción tutorial, aspecto que no queda ajeno a la cuestión de las TIC (Ferrer, 2003), aunque haya sido minusvalorado en medio de la amplia variedad de formulaciones teóricas y estudios prácticos que se han escrito sobre el potencial docente de las TIC.

Para poder fundamentar la propuesta que pretendemos hacer, debemos reconocer que el lugar que la acción tutorial ocupa en medio de las TIC, se encuentra motivado, en gran medida, por la relación que el profesorado universitario presenta con respecto a la propia acción tutorial y al uso de las TIC. Por una parte, conocemos la consideración que históricamente ha tenido la cuestión de las tutorías en el marco de las funciones del docente universitario, primando en la mayoría de las casos la mera consideración de “tutoría académica” y desconectada de proyectos integrados. En el otro lado, existen estudios (Ortega, 2003; 2005) que tratan de analizar la relación de “amor-odio” (tecnofilia vs. tecnofobia) que el profesorado universitario experimenta hacia todo lo que tiene que ver con la informática. Es acertada la definición de Duart (2005a) cuando señala que “los profesores universitarios hoy por hoy somos inmigrantes en la sociedad de la información, no hemos nacido en ella”, lo que explica la gran variedad de actitudes que han sido identificadas (Barroso, 2003): innovadores, resistentes y líderes. Lo que se puede complementar con los siete grandes grupos de profesores que estableció Bliss (1986) a partir de su relación con los ordenadores: favorables, críticos, preocupados, desfavorables, antagónicos, indiferentes, no-iniciados. Esta realidad sigue presente en las universidad españolas y, por tanto, no debería resultar ofensivo que se tuvieran en cuenta, en ciertos casos, los “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes” (2008), con el fin de asegurar que, a medio plazo, la gran mayoría del profesorado universitario se encuentre homologado con respecto a ciertos niveles de dominio y aplicación de TIC.

La acción tutorial en la Universidad.

Como insistentemente se viene diciendo, estamos ante un cambio de paradigma educativo, donde se pasa de concentrar la atención en la enseñanza (profesor) a centrarse, ahora, en el aprendizaje (alumno); el cambio estructural de los ciclos, grados y créditos y los relacionados con los objetivos de aprendizaje, ahora referidos y definidos en términos de competencias, son algunas de las razones que obligan a un nuevo planteamiento metodológico (Mayor, 2004; Benito y Cruz, 2005; Ruiz, 2008). Dentro de los elementos que intervienen en el proceso de innovación docente que supone la implantación de los ECTS, la acción tutorial ocupa un lugar significativo. En el intento de definir la tutoría dentro del contexto académico, se ha establecido que se trata de un proceso de ayuda dirigido a las personas en períodos de formación, en todos los ámbitos de su crecimiento humano, tanto individualmente como en grupo, para promover no sólo la prevención de posibles dificultades, sino también el máximo desarrollo de cualquier ámbito de su crecimiento (Montserrat, 2007). El enfoque que prima en la implantación del EEES es la adquisición de una serie de competencias o destrezas, y la inserción en el mercado laboral; el concepto de tutoría en el contexto académico debe subrayar su matiz hacia el ámbito de la orientación. En este sentido, la orientación como parte de la acción tutorial del docente universitario debe tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que se encuentran necesariamente el doble proceso que supone la duración del grado que está cursando el alumno y el camino de maduración individual que éste experimente durante ese periodo. De manera que las motivaciones y dificultades iniciales han de ser tenidas en cuenta por parte del profesor que ejerce también de tutor de su asignatura.

El modo en que la acción tutorial se ha insertado dentro de las posibilidades que ofrecen las TIC, se ha visto concretada en el marco de las Tutorías Virtuales (Marqués 2000). A pesar de que una buena tutoría presencial siempre será mejor que una buena tutoría telemática, no hay duda de la mejoría que supone la posibilidad de que el contacto profesor-alumno también pueda realizarse fuera de las coincidencias temporales en el aula o en los reducidos tiempos destinados a la tutoría presencial: imposibilidad de desplazamiento del estudiante, cuando el alumno se encuentra ante una duda que no le permite avanzar en el estudio o en un trabajo de investigación, para enviar al profesor determinados trabajos...

La oferta que las TIC realizan a la acción tutorial (correos electrónicos, videoconferencia, chats, blogs, etc.) potencian un tipo de tutoría reactiva, y queda en un lugar poco desarrollado la actitud pro-activa por parte del tutor (Fidalgo). Mata (2002) ha sistematizado la tutoría virtual en torno a tres grupos que podrían englobar el potencial inicial de las TIC con respecto a esta cuestión:

- La tutoría electrónica (e-tutoring) se basa en el uso del correo electrónico y viene a sustituir o completar, en los sistemas de enseñanza a distancia, la clásica tutoría por carta o por teléfono. En el caso de la enseñanza presencial, constituye un interesante complemento a la tutoría basada en la entrevista física entre profesor y alumno.

- La tutoría asistida constituye el primer paso de automatización a partir de la tutoría electrónica. Cuando un profesor tiene un elevado número de alumnos en sus asignaturas y todos ellos hacen uso del correo electrónico para comunicarse con él, se plantea la situación de que debe leerse multitud de mensajes y dar respuesta independiente a todos.

- Las Tutorías inteligentes. A partir de la filosofía anterior se llega de inmediato a los sistemas automatizados o inteligentes, en los que el ordenador puede tomar decisiones y generar los mensajes para responder las preguntas de los alumnos sin la intervención del profesor.

A la hora de acreditar el grado de utilización de la Tutoría Virtual por parte del profesorado universitario, podemos comprobar que este aspecto también se encuentra condicionado por los obstáculos que hemos definido al principio de nuestra comunicación. La actitud reacia o pasiva de un sector del profesorado universitario está motivada en parte por su relación con las TIC (Cabello, 2005) y, por otra, por la constatación de que no existe una disposición de reconocimiento por parte de las instituciones para que se tenga en cuenta el impacto que su utilización tiene en la dedicación docente. La falta de valoración (académica, laboral, económica) de este tipo de tareas, hace que muchos docentes no se vean incentivados a realizar este tipo de prácticas (Duart, 2005b). Resulta evidente que ambos aspectos han podido motivar el hecho de que, entre los variados elementos “aprovechables” de las TIC para la innovación docente universitaria, el apartado de la tutoría ha ocupado un lugar secundario.

Como señalábamos arriba, el sentido de “orientación” ocupa dentro del esquema del EEES un lugar central, que condiciona el enfoque que hasta el momento han encontrado las tutorías académicas tradicionales. Los planes de acción tutorial que se aplican en algunas universidades españolas en los últimos años han tratado de tener en cuenta, de forma considerable, los aspectos integradores de la orientación (Almajano, 2003; Rincón, 2003)). De igual manera, otra de las grandes novedades que presenta la EEES es la introducción del concepto de “Competencias Básicas”, como paradigma de la evaluación del alumno en su proceso de estudio en las materias que va cursando. Las guías docentes deberán establecer qué competencias profesionales, comunicativas, instrumentales, personales o sistémicas ha de poseer el alumno al finalizar el año académico; mientras que el profesor-tutor deberá constatar, a través de diversos medios, si el alumno ha adquirido todas o parte de las competencias propuestas en cada materia. Este aspecto no debe quedar limitado exclusivamente a los resultados que puedan proporcionar las pruebas de evaluación que se establezcan, puesto que la adquisición de las competencias señaladas no se reduce a conocimientos teóricos o meras prácticas (Posadas, 2004). La adquisición de determinadas competencias instrumentales, personales o sistémicas no resulta posible en el transcurso de un solo año, y, tampoco a través de una sola materia. Al contrario, algunas de ellas forman parte de un proceso amplio que debe ser mirado en su conjunto, o, posiblemente, en relación con otras materias y elementos. Por ejemplo, la competencia instrumental de comunicación oral y escrita en la lengua nativa no puede ser considerada completada en tan sólo una materia, y, frecuentemente, nos encontraremos con que será una competencia que se plantee en la gran mayoría de las materias de un grado. Sin embargo, posiblemente, el momento óptimo para comprobar si finalmente esta competencia es dominada por el alumno será en el último año a través de la Memoria de Licenciatura o las Prácticas en Empresa.

Conclusión

Lo que pretendemos plantear con todo este enunciado es la necesidad de que la tutoría-orientación universitaria en el nuevo contexto del EEES, debe tomar en cuenta algunos aspectos que permitan al profesor-tutor realizar un seguimiento de la maduración de los alumnos que tiene en su materia. De este modo, la labor primordial de orientación no puede ser realizada con éxito, si el conocimiento que el profesor tiene de su alumno se ve limitado exclusivamente al momento en que cursa su materia y en el semestre académico en que lo conoce. Al contrario, para que esta labor de orientación pueda ser lo más eficaz posible, el profesor-tutor debería poder contar con una información complementaria del alumno, para poder conocer parte de su proceso y los demás elementos que pueden estar condicionando el periodo de estudio del alumno y las dificultades que pueda experimentar en la materia. En este lugar es donde pueden incorporarse las TIC, como medio para la mejora de la acción tutorial universitaria. Dentro de las plataformas virtuales que se ofrecen en las distintas universidades españolas, muchas de ellos adaptando a sus necesidades el Moodle, vemos que los elementos destinados a la acción tutorial son escasos: la incorporación del correo electrónico, la mensajería instantánea, la posibilidad de realizar petición de horario para tutorías presenciales con el profesor, y el seguimiento de las evaluaciones de los alumnos a través del control de los trabajos y exámenes que realizan de forma telemática. Dentro de esta oferta tutorial, se podría introducir un enlace que accediera de forma privada a información relevante sobre cada alumno matriculado en la materia. Por un lado, toda una serie de ítems de carácter informativo: número de materias matriculadas en ese curso, acceso al expediente académico, rama de especialidad realizada en el Bachillerato, datos de contacto, etc. También se incorporaría una ficha donde cada profesor podría introducir datos que considere de interés en relación con las dificultades o facilidades que el alumno adquiere en relación con las competencias que se han establecido para la materia que cursa. Los datos de este enlace tutorial solamente podrán ser accesibles a los profesores-tutores que tienen matriculado al alumno en ese año, de manera que pueda existir un fluir de información entre profesores de un mismo año, y, al mismo tiempo, se vaya almacenando una información relevante sobre el proceso de estudio de cada alumno, para que los profesores de los años siguientes los puedan tener en cuenta, a la hora de realizar de forma más efectiva la acción de orientación, como parte de sus tutorías.

Como podemos comprobar, la utilidad de las TIC para poder realizar esta propuesta es fundamental. Experiencias parecidas ya se están realizando en algunas universidades españolas, como parte de planes de acción tutorial (Coll, 2003), aunque su alcance es más limitado que la propuesta que realizamos aquí. La dificultad técnica para introducir este apartado no parece excesiva, si bien deberá presentarse con un interfaz completo, pero de sencillo manejo. El principal obstáculo con el que puede encontrarse esta idea puede ser el hecho de suponer una carga extra de trabajo para el profesorado universitario. Sin embargo, dado que el nuevo modelo de tutorías va a obligar a tener que llevar algún tipo de seguimiento de cada alumno con el que se realicen tutorías, nos parece oportuno que una parte de éste pueda estar integrado en el Campus Virtual que oferte cada universidad y que utiliza la mayoría del profesorado y, además, con la posibilidad de ofrecer canales de información horizontal que faciliten el trabajo entre los compañeros de un mismo grado.

Consideramos que todos aquellos elementos que permitan favorecer la labor docente del profesorado ante la implantación del EEES deben ser consideradas. Especialmente aquellos aspectos que tengan que ver con la mejora de la adaptación del actual modelo de enseñanza al que traerán los ECTS. Todo ello, aprovechando en la medida de lo posible el potencial que encierran las TIC, con la intención de que estas herramientas supongan siempre una ayuda útil, y no una multiplicación de cargas y obligaciones de difícil inserción en el trabajo cotidiano.

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